1. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS TECNOLOGÍAS
Tomado de: Gallego Badillo Rómulo. Discurso Constructivista sobre las Tecnologías. Una Mirada
Epistemológica. Santafé de Bogotá. Colección Mesa Redonda. 1.998.
La reconceptualización en la epistemología de las tecnologías ha conducido a fundar enfoques innovadores en
lo referente a las problemáticas de su enseñanza y de su aprendizaje. En realidad, es desde esas nuevas
perspectivas que tales actividades educativas se han hecho aparecer y se han constituido como problemáticas
de la investigación en los distintos frentes de trabajo que las configuran. En las pedagogías y didácticas de
los saberes tecnológicos, sucede lo mismo que ocurrió con el imperio del empiro-positivismo en la
epistemología de las ciencias experimentales. El predominio de tal concepción jamás problematizó la
creencia de que lo sabido, en la medida en que se basaba en la lógica inductiva y en el convencimiento de que
eran los hechos el fundamento del conocimiento, era susceptible de duda, de cuestionamiento.
Es que la reflexión en torno a las preguntas que formula A. Clegg, lleva a la problematización epistemológica,
en relación con los postulados aceptados del empiro-positivismo, que consideró a las tecnologías como un
mero hacer o aplicación de los saberes científicos a los sistemas de producción de tecnofactos. De ahí, pues,
que quienes se hallan dentro de tales postulados, caigan en una didáctica de tipo activista, del hacer por el
hacer.
A. Jacobsen, L. Perdersen y S.A. Perdersen (1982), en un trabajo sobre aspectos curriculares, concluyeron
que la formulación de las asignaturas para un programa de educación tecnológica es inexplicable por fuera de
una comprensión del estatuto teórico de las tecnologías y del desarrollo de sus conceptualizaciones
epistemológicas.
De ser esto así, se comprende, entonces, que el esfuerzo adelantado aquí cuenta con un consejo a nivel
internacional, en la medida en que es este el punto de partida y el horizonte de sentido que el autor se propuso.
En términos de la formación de productores de saberes tecnológicos, los currículos deberían explicar, con
claridad conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica, los objetos de conocimiento y los modelos
lógico-mecánicos de cada tecnología o ingeniería, así como los apoyos que han introducido las ciencias
experimentales y las matemáticas con el fin de justificar y direccionar los espacios del trabajo pedagógico y
didáctico de las asignaturas del plan de estudios, entendidas estas como parte de esos currículos y como
ordenamientos del ámbito para producir experiencias de aprendizaje.
Clegg A. (1978) encontró que las respuestas a las preguntas sobre qué es la tecnología, cuál es la naturaleza
de su conocimiento y de sus procesos metodológicos, cómo es su valoración en el contexto social y cuáles son

2. sus relaciones constitutivas con las ciencias experimentales, eran las que posibilitaban la construcción de una
pedagogía característica de ella.
Siguiendo a Clegg, es este el esfuerzo que se ha emprendido en esta obra que el lector tiene en sus manos,
cuyos inicios se remontan a 1986, cuando siendo director del Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional (CIUP), con el concurso de varios colegas, se propuso el diseño de un programa de
investigación que abordara el asunto en cuestión.
La situación es comprensible. Bajo la idea que las tecnologías son espacios de aplicación de los
conocimientos, no era indispensable introducirlas en el currículo de formación general, ya que bastaba con la
transmisión de esos conocimientos para que, de alguna manera no precisada, los estudiantes por su propia
cuenta los aplicaran. Incluso, todavía subsiste la convicción de que esos conocimientos tecnológicos no
poseen dicho estatuto.
Puntualizando en la introducción de la enseñanza de las tecnologías en la educación general de los jóvenes, P.
Medway (1989), insiste en la necesidad y la importancia capital de esclarecer antes los presupuestos
epistemológicos y pedagógicos sobre los cuales se ha insistido. En realidad, la enseñanza de estos saberes ha
estado signada por la concepción de oficio, de entrenamiento para ser operario, cuando no ha brillado por su
ausencia, impidiéndole a los jóvenes la oportunidad de cambiar sus concepciones al respecto y de generar una
actitud positiva hacia las tecnologías. Casi todas las ideas que tiene el común de la gente sobre las
tecnologías son eminentemente ingenuas, de ahí que introducirlas en la formación general, no como
preparación para el desempeño de un oficio, constituirá un gran avance.
Hay que estar convencidos de que los futuros tecnólogos sólo se formarán en el interior de una comunidad de
especialistas, con unas tradición de producción de saber y de tecnofactos reconocida a nivel internacional.
Que haya quienes dicten clases de ingeniería y de tecnología, sin ese reconocimiento productivo, no garantiza
la formación aludida dentro de los presupuestos de una epistemología, pedagogía y didáctica Constructivista
de los saberes tecnológicos.
Raat J.H. y M. De Vries (1987) en un proyecto en el que trabajaron con estudiantes entre doce y quince años
y entre quince y dieciocho años, se centraron en el mandato Constructivista de conocer las concepciones que
ellos poseían sobre los saberes tecnológicos, así como en el punto focal de sus intereses y actitudes, en

3. estrecha relación con sus visiones del mundo social y natural. Las conclusiones obtenidas corroboraron la
necesidad de ese punto de partida.
En Colombia, está por realizarse un trabajo que ausculte cuáles son las concepciones que poseen los jóvenes
de educación básica y media vocacional al respecto. Esta será la base para diseñar un programa tendiente a la
construcción de concepciones distintas y más próximas a verdaderos saberes, y no sólo entendidas en función
de ocupaciones manuales.
Ha de ser así, por cuanto, además, persiste la idea de que ocuparse en la construcción de tecnofactos no es
tarea de raigambre noble, sino de esclavos.
PRECISIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS.
Acerca del problema de la formación tecnológica de los estudiantes no hay concesión posible. Formación no
alude a instrucción ni transmisión de información. Por otro lado, ella sólo es posible en el interior de una
comunidad, por lo que si esta no existe, resulta difícil lograrla.
Desde el punto de vista Constructivista, ningún profesor de ingeniería o de una tecnología específica, puede
hincar su proceso de formación de los estudiantes sin antes poseer un juicio válido y confiable de las
concepciones alternativas que al respecto, y en particular sobre los tecnofactos propios, poseen los
estudiantes. Si esto no lo hace, entonces se encuentra dentro de los empiro-positivistas: es un simple
transmisor de información especializada, y no un pedagogo y didacta de su saber tecnológico.
Si se admite la existencia de saberes tecnológicos validados que circulan como información especializada
entre los miembros de una comunidad académica particular, en el interior de la sociedad civil, debe ser
aceptado que esos saberes están constituidos por una serie de representaciones mentales, articuladas en
estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas, identificables, con intencionalidad
taxonómica. Dicha clasificación posibilita, desde una mirada epistemológica, contrastar la pluralidad de los
saberes tecnológicos.
Al mismo tiempo, se debe postular la constitución de códigos y sistemas de descodificación característicos,
sobre la base de un conocimiento que es común a todos en el hacer y en la intencionalidad constructivos.
En general, las representaciones ( y la cualidad de construir representaciones tecnológicas) y las estructuras
anotadas son l as que permiten el especial ordenamiento de la realidad exterior que hacen los tecnólogos, con
miras a la intervención, el control, la regulación, la transformación y el dominio de la misma. Es necesario
ratificar que sin ordenamiento, las funciones consecuentes no son factibles. Por otro lado, se debe recordar
que estas últimas, ancladas en los diseños, se realizan a través de máquinas, redes o tecnofactos distintos.

4. Además, y como principio pedagógico y didáctico de carácter bachelardiano, es conveniente decir que entre
las representaciones y estructuras aludidas y las propias del saber cotidiano del cual proceden los alumnos, no
existen equivalencias significativas, metodológicas, actitudinales y axiológicas por lo que hay, de entrada, una
diferencia entre los especialistas y quienes no han vivido un proceso formativo adecuado. Desde su nicho
sociocultural, político, y económico, previo a cualquier actividad sistemática de enseñanza, cada alumno ha
construido sus representaciones y estructuras que, de alguna manera, tienen que ver con aquello de lo cual se
ocupan los tecnólogos y que ningún proceso formativo racional al respecto puede desconocer.
Por otra parte, es indispensable dicho conocimiento, incluso para quienes proceden de procesos educativos de
niveles y grados anteriores, en razón de que han podido contribuir a la elaboración, por parte de los alumnos,
de los llamados errores conceptuales, como consecuencia del empleo de una metodología de la
superficialidad (Carrascosa, Alis y Gil Pérez, Daniel, 1990). De la misma manera, resulta importante porque
esa enseñanza recibida no se ha ocupado de remover las ideas intuitivas preexistentes desde las primeras
etapas del desarrollo cognoscitivo (García Hourcade, J.L. y Rodríguez de Avila, C., 1988). Entonces, la
pregunta sería cuántos errores conceptuales se han sembrado en los colegios técnicos y en los primeros años
de la formación universitaria.
Planteada la no equivalencia significativa y actuacional metodológica, se comprende por qué ella no puede
ser superada mediante procesos de enseñanza que persigan la simple acumulación de contenidos (análoga a la
acumulación de capital) que se convierta en una riqueza cognitiva para ser mostrada como un tesoro o
repetida de memoria en los exámenes. El nuevo aprendizaje que se busca sólo es factible a partir del
conocimiento y la caracterización de las representaciones y estructuras conceptuales, metodológicas,
actitudinales y axiológicas de los estudiantes.
El trabajo de los profesores debe inscribirse en el horizonte de propiciar el espacio pedagógico y didáctico
para intervenir las representaciones racionalmente y generar experiencia de aprendizaje que los lleven a una
auto-transformación de las mismas, de tal forma que se aproximen de manera crítica (y las superen
rigurosamente) a las que manejan los miembros de la comunidad de especialistas en el saber tecnológico del
cual se trate. De hecho, lo que se desea alcanzar es un aprendizaje significativo, en oposición al memorístico,
y en este cometido lo que el alumno ya sabe es de capital importancia (Ausubel, D.P., Novak, J.D. y
Hanesian, H., 1983).

5. El aprendizaje significativo, tal como lo postula el profesor Ausubel, es de carácter Constructivista. Esta
construcción transforma lo nuevo, a la vez que cambia la estructura con la cual, como conjunto de
representaciones, se relaciona no arbitrariamente, sino de manera significativa (Moreira, M.A., 1990). Un
aprendizaje es significativo cuando una nueva información adquiere significado para el aprendiz a través de
una especia de anclaje en los aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva preexistente en el alumno.
El aprendizaje significativo es una interrelación entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, interacción
en la cual ambos se modifican. Uno de los procesos inherentes a este tipo de aprendizaje en mención es el de
la diferenciación progresiva, que describe la creciente reelaboración y diferenciación de los conceptos
existentes, de tal manera que se hacen más capaces para atribuir significado a los nuevos conocimientos. Lo
mismo sucede con estos últimos. El otro proceso es el de la reconciliación integradora, que ocurre cuando la
atribución de nuevos significados hace que los conceptos sean percibidos como relacionados y conducen a la
modificación de la estructura cognoscitiva.
Si se estuviera en la dinámica de los procesos no lineales, el acontecimiento de considerar como punto de
partida lo que el alumno ya sabe adquiriría la connotación de condición inicial, con el fin de predecir las
evoluciones futuras de cada estudiante como un gnosistema. En este caso, el sistema cognoscitivo se
percibiría en su dinámica no lineal, de tal forma que las acciones de los profesores, por fuera del modelo de la
transmisión-asimilación, pueden generar consecuencias cognoscitivas constructivistas no sospechadas, todo
porque cada actividad de aprendizaje significativo es necesariamente creativa (Gallego-Badillo, R., et al.
1994). Lo que el alumno ya sabe es importante. Hay que tener en cuenta que aquello que él sabe determina,
en gran medida, la actividad que es capaz de realizar en todos los sentidos cognoscitivos. Por eso, una
propuesta formativa en tecnología no puede limitarse a cambiar lo conceptual, para resolver problemas
didácticos de memorización y de aplicación de fórmulas matemáticas, sin tener en cuenta que para el espíritu
del Yo-tecnológico esto no basta. La transformación debe ser total.
Esa auto transformación debe conllevar los cambios concomitantes en la manera de actuar (el actuar
comunicativo y el actuar científico-tecnológico), en las intencionalidades, en los intereses, en las
motivaciones y en el proyecto ético de vida de cada aspirante a pertenecer a una de las comunidades de
tecnólogos. Sería un olvido imperdonable no utilizar todos los componentes del currículo y las clases mismas
para ayudarles a construir su racionalidad, su afectividad, su eticidad, su politicidad, su religiosidad, su

6. sexualidad (hoy un tema ineludible con el problema del sida) y otros más. Semejante cometido global
reclama verdaderos pedagogos de las tecnologías y exige la ocupación de quienes investigan en dicho campo.
Si se admite l pretensión global señalada, entonces, el lógico colegir que un currículo, cualquier que este sea,
para la formación de tecnólogos y darle continuidad a una comunidad de especialistas, deber ser concebido,
formulado y puesto en marcha como un proyecto formativo (de transformación conceptual, metodológica,
actitudinal y axiológica), que ordena todo el entorno educativo y sus elementos internos con miras a
intervenir, controlar y regular esa transformación.
En este contexto, las asignaturas y sus responsables directos, no pueden actuar pedagógica y didácticamente
como ruedas sueltas ni atribuir los fracasos académicos de los estudiantes as factores externos. El horizonte
de sentido de una pedagogías y didácticas de las tecnologías es, precisamente, lograr la auto-transformación
aludida.