Este documento describe cómo la familia es un escenario de educación donde los niños adquieren patrones de socialización. La familia está inmersa en una cultura específica que marca sus valores e interacciones. Además, la familia interactúa con sistemas más amplios como la comunidad y la sociedad. El proceso de socialización varía según la cultura y ayuda a los niños a convertirse en miembros activos de su grupo.

1. Módulo 4. ¿Cómo se aprende en el
contexto familiar?
Valores culturales, influencia educativa y relación entre contextos
La misma definición de lo que es una familia, las
funciones que tiene, las oportunidades que ofrece a
sus miembros para aprender y desarrollarse, está
supeditada a los valores culturales de la comunidad
en la que está insertada.
La obra de Barbara Rogoff (1993), examina cómo se producen los
procesos de participación guiada en culturas muy diferentes en cuanto a
su grado de complejidad. La autora opina que existen numerosas
diferencias entre las culturas en las que, como en la nuestra, el cuidador
se adapta al niño, y las culturas menos tecnificadas, en las que es el niño
quien se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad.
Estas diferencias se encuentran en muchos ámbitos (por ejemplo, en el
lenguaje que se les dirige, en el hecho de considerarlos o no
interlocutores válidos, etc.) y, especialmente, en la presencia en la vida
adulta y en el conocimiento que los niños se pueden ir construyendo
respecto a esta vida adulta.
En nuestras sociedades, la separación estricta por edades y el hecho de que los más jóvenes
aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto específico que tiene la finalidad de
educar provoca que los pequeños aprendan habilidades específicas para adaptarse a esta situación.
Una gran parte de los niños y niñas del Occidente rico del siglo XXI tienen acceso al mundo de los
adultos –sin filtros– por medio no sólo de la televisión, sino también, y sobre todo, por medio de
Internet. Incluso son capaces de crear un mundo paralelo con reglas paralelas –pensemos en cualquier
videojuego de última generación o en los juegos de rol–. La extensa colección de “sustitutos
tecnológicos de la figura humana” (Alonso, 2001) no es, quizá, la causa del problema de este proceso,
sino la consecuencia de una sociedad y una estructura familiar en continuo proceso de cambio.
el niño participa en las actividades
que la sociedad le prepara para que
llegue a ser un miembro activo, pero
varía la responsabilidad que niño y
adulto asumen en la enseñanza y en el
aprendizaje.
Otras culturas: Como ha observado B. Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo del niño tiene lugar en una cultura en la que
los niños están integrados en las actividades de sus padres y de otros adultos. En estos casos, según la autora, los niños se aseguran un
papel en la acción, aunque sea como observadores próximos. Callando y observando, escuchando, asisten a los acontecimientos
habituales y a otros más críticos de la vida de su comunidad –como sucede con las comunidades mayas que esta autora estudió–. Estos
niños afinan sus dotes de observación, aprenden a fijarse en las cosas y, en muchas ocasiones, consiguen la autonomía en la realización de
determinadas tareas valoradas en el seno del grupo utilizando básicamente estrategias de observación.
Las diferencias se extienden también a la posibilidad de participar y a la diferente significación que adopta la misma participación.
Cuando los niños se encuentran inmersos en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en
aquello que hacen sus padres o familiares. Los niños mayas, desde el primer o segundo año, observan a sus madres cuando hacen las
cocas para cenar, y pronto se les da un poco de masa para trabajarla; las madres los ayudan a hacerlo y si se puede –si no se ha caído al
suelo y está bien amasada–, fríen la coca del niño y uno u otro se la come para cenar; hacia los cinco o seis años, pueden preparar la
comida solos. En ésta y en otras actividades reales, los niños aprenden que los errores tienen un coste importante; quizá por ello no se les
da la responsabilidad hasta que no se considera que, a partir de la observación y de la actuación dirigida por otros, están preparados para
asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, ya que su coste es diferente y que muy a menudo no
repercute en los demás ni en la organización de la actividad propia; los niños quizá no esperan a estar tan seguros de saber hacer lo que
tienen que hacer para hacerlo.
La participación guiada implica la participación conjunta de los niños y de los adultos en
actividades culturales; como fenómeno, es universal, aunque varían los objetivos de
socialización y los medios para alcanzarlos. En todos los casos destaca, sin embargo, la
naturaleza activa del niño en las situaciones en las que participa y en aquéllas en las que
observa sin participar directamente. Los padres construyen puentes que ayudan a los niños
a entender nuevas situaciones, pero su influencia mayor radica en la determinación que
hacen de cuáles son las actividades están al alcance del niño y cuáles no; qué le permitirán
observar y en qué le permitirán participar, y quiénes serán sus compañeros.
¿Las relaciones entre los diferentes sistemas o contextos
educativos son realmente tan relevantes?
Desde de esta perspectiva, las pautas de educación de una familia
son únicas y específicas, pero comparten numerosos rasgos con
las que caracterizan a otra familia del mismo grupo social.
Podríamos decir, utilizando las palabras de U. Bronfenbrenner,
que las condiciones del macrosistema inciden de manera notable
en las del microsistema.
Por la misma razón, nuestra propia organización
social, los valores que la presiden y nuestros
conceptos sobre el desarrollo y los medios más
idóneos para alcanzarlo, no nos deberían hacer
perder de vista ni el carácter universal del proceso
de participación guiada ni el hecho de que, en todos
los casos, la influencia educativa de los demás y de
la cultura del grupo está presente en el desarrollo
individual, aunque lo que se considera “desarrollo” y
los medios adecuados para alcanzarlo varían
notablemente de una cultura a otra. Desde estas
premisas, nos ocuparemos en los subapartados
siguientes de las prácticas educativas familiares en
el contexto de las sociedades desarrolladas.
El proceso de sociabilización es diferente según la cultura
Este proceso de socialización, de traspaso progresivo de la infancia a la
adolescencia, y de la adolescencia a la edad adulta está evolucionando de tal
manera que hay autores, como S. R. Steinberg y J. L. Kincheloe, que afirman que
el niño entra en un proceso de “adultización”, se van eliminando las fronteras que
separan su mundo del mundo de los adultos.

2. La familia como escenario educativo y funciones de la familia
Aproximación al concepto de familia: se trata de la
unión de personas que comparten un proyecto vital
de existencia en común que se quiere que sea
duradero, en el que se generan fuertes sentimientos
de pertenencia a este grupo, existe un compromiso
personal entre sus miembros y se establecen
intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia”.
El sentido común nos lleva a pensar que en la familia se adquieren los primeros hábitos necesarios
para que los niños se puedan desarrollar en la vida cotidiana y ampliar cada vez más el mundo
inmediato en el que se ven inmersos. Al explorar este tema, seguramente habrá presentes algunos
presupuestos que conviene hacer explícitos y que tienen sus raíces en lo que otros autores han
pensado desde la psicología sociocultural (por ejemplo, Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier). Los
podemos sintetizar en los puntos siguientes:
d) Niños y adultos crecen y
se desarrollan
conjuntamente mientras
transforman el mundo y el
entorno en el que les ha
tocado vivir.
a) En primer lugar, los
adultos de una comunidad,
como miembros más
expertos de esta comunidad,
organizan las actividades y
los entornos en los que los
niños participan para que
lleguen progresivamente a
ser miembros de pleno
derecho.
b) Los entornos y las
actividades en las que las
personas participan están
definidos por sus metas, que
no son exclusivamente
individuales, sino que están
inmersas en tradiciones
milenarias de las que no
podemos prescindir.
c) Las actividades que las
personas realizan en su
comunidad son inseparables
de los instrumentos que
contribuyen a conformarlas y
que están revestidos de
significado. En este contexto,
asumimos que entre los dos
elementos hay una relación
dialéctica.
Las ideas que incluyen los autores sobre el
concepto de familia:
a) Estamos ante un grupo de personas.
b) Se comparte un proyecto vital.
c) Existe una fuerte dependencia emocional
y afectiva entre los miembros.
Algunos datos demográficos: Resultados del estudio
Infancia 2008
Los padres del 12% de los menores entre 6 y 12 años
están separados o divorciados. Sólo el 1% de los niños no
tiene padre o madre. La mayor parte de los divorcios se
dan en las familias de clase baja, con un 14,4%, y es en
este tipo de familias donde en menor medida los padres
reconstruyen sus vidas con nuevas parejas. El 14% de los
niños españoles vive con alguno de sus abuelos, aunque
esta situación es más típica en ambientes rurales.
Además, tres de cada cuatro de los menores españoles de
6 a 14 años tratan semanalmente con alguno de sus
abuelos.
Los miembros del grupo familiar
viven en culturas específicas que
marcarán sus proyectos, sus
interacciones y sus valores. La
familia se puede considerar, en este
sentido, como una comunidad
inmersa en otras.
La familia: un escenario de educación
Resultaría casi imposible entender el desarrollo de las personas independientemente de la familia en la que han vivido o en
la que viven. En este sentido, decimos que la familia es un escenario de educación.
¿Por qué un escenario? Este concepto, que preferimos etiquetar con el rasgo de interactivo, tiene sus raíces en enfoques
ecológicos y también se revela como algo útil para aproximarnos a la actividad de los grupos humanos, entre los que se
encuentran las familias.
Por escenario interactivo entendemos una unidad que permite acercarse a la actividad humana considerando que su
significante pleno sólo se comprende teniendo en cuenta el contexto físico, social y cultural en el que surge, y también las
metas de todos los individuos que participan en la situación.
Los escenarios son totalidad dinámica y no cerrada en sí misma y mantienen entre sí múltiples relaciones, en un nivel tanto
horizontal como vertical. Por ejemplo, las familias se relacionan con instituciones comunitarias en un ámbito local,
regional, nacional, etc. Basta con pensar, por ejemplo, en las leyes que organizan los matrimonios o los derechos de las
personas que integran la unidad familiar en cualquier sociedad occidental.
Regulación de la Generalitat de Cataluña sobre el derecho de familia
Por ejemplo, la regulación que está preparando el Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña en relación con
el derecho de familia prevé, entre otras cuestiones, la obligación de los padres adoptantes, antes de que el hijo tenga 12
años, de informar al hijo de esta situación. Otra novedad tiene que ver con la regulación de la custodia de los hijos en los
casos de ruptura matrimonial y cuando no hay acuerdo entre los padres. En este caso parece que el borrador señala que el
juez optará de manera preferente por la “responsabilidad parental con carácter compartido”.
Cabe destacar, por otra parte, que estos escenarios evolucionan a lo largo del desarrollo: los espacios vitales del niño están
bastante indiferenciados al principio y, progresivamente, se diferencian dependiendo de si el niño es capaz de descubrir
nuevos aspectos de las situaciones: por ejemplo, pueden ir distinguiendo las experiencias pasadas de las presente, lo que
es real de lo que no lo es, pueden captar la complejidad y el número de relaciones sociales, etc. Además, estos campos
están cada vez más organizados y, al mismo tiempo, más fluidos y menos rígidos.
El desarrollo se caracteriza por una progresiva diferenciación de estos espacios vitales.
La adquisición de patrones de socialización en el escenario familiar
Qué se entiende por patrones de socialización?
Por patrón podemos entender un modelo que sirve de muestra para extraer
otra cosa igual.
Socialización se refiere al hecho de promover las condiciones sociales que
favorecen en los seres humanos el desarrollo integral de su persona dentro del
contexto al que pertenecen histórica y culturalmente.
Ignasi Vila (1998, p. 37), nos indica que el desarrollo humano es el resultado de
la interacción entre el organismo en evolución y el medio.
El desarrollo se produce en entornos de vida donde tienen sentido patrones de
actividad, roles e interacciones. Las personas participan en escenarios que las
impulsan a adoptar roles específicos –amigo, compañero, madre, padre, etc.–
y a dominar autónomamente ciertos aspectos de la cultura en la que viven.
La familia como escenario
Nadie pone en duda que la familia es el contexto de crecimiento más importante en los primeros años de la vida. El saber popular
(que no científico) describe bien este escenario y dice que es aquí donde los niños adquieren las primeras habilidades: aprenden a
reír y a jugar, se les enseñan los hábitos más básicos relacionados con la alimentación –por ejemplo, cómo se utilizan un tenedor y
un cuchillo para ser una persona educada– o con la higiene –hay que lavarse los dientes todos los días–, y también se adquieren
otros valores, sobre el modo como determinadas acciones se pueden juzgar como buenas o malas, que orientarán la actividad
presente o futura.
La familia está inmersa en sistemas más amplios: la familia es un sistema y, en este sentido, hablamos de sus miembros como
elementos que sólo se pueden comprender según los otros. Por ejemplo, el papel de los padres sólo se puede entender según las
relaciones con sus hijos. Pero al mismo tiempo cada una de estas personas pertenece a nuevos contextos. Por ejemplo, la madre
puede ser un miembro activo en su barrio y los niños pueden ser estudiantes en el colegio.
Bronfenbrenner:
para juzgar la valía de una sociedad, para concretar qué perdurará y qué se eliminará de ella, es necesario considerar de qué manera
una generación se ocupa de la siguiente.
Es en este marco donde se sitúan los procesos de socialización:
“Si a los niños y jóvenes se les ofrece la oportunidad de desarrollar sus capacidades al máximo, si se les proporciona el conocimiento
que les permita entender el mundo e intentar cambiarlo, las perspectivas de futuro son brillantes. Ahora bien, una sociedad que no
cuida de sus niños, aunque funcione en otros aspectos, sufre el riesgo de desarticularse y desaparecer”.
U. Bronfenbrenner (1993). Educación de los niños en dos culturas (p. 15) (ed. original, 1970).
La socialización es inseparable, por lo tanto, de una relación entre generaciones. La familia no es el único agente educativo
posible. El proceso empieza en la familia, pero no acaba en ella.
“El mundo exterior tiene un impacto considerable desde el momento en el que el niño se empieza a relacionar con personas, grupos e
instituciones, cada una de las cuales le impone sus perspectivas, recompensas y castigos, y de esta manera contribuye a la formación
de sus valores, habilidades y hábitos de conducta”.
U. Bronfenbrenner (1993). Educación de los niños en dos culturas (p. 16).
Este autor examina los escenarios del desarrollo humano y señala que muchas veces se pone el acento en las dimensiones
individuales y se olvidan las interacciones de los factores que constituyen estos escenarios y, sobre todo, de las personas que están
presentes en ellos. Según su opinión, este planteamiento deja fuera muchos de los aspectos que podrían contribuir a explicar los
entornos humanos y los procesos de socialización que en ellos se producen.
Cuando se habla de modelos ecológicos del desarrollo Urie Bronfenbrenner es el primer autor que se ha de citar.
Muy influido por el trabajo de Kurt Lewin, se aproxima al desarrollo considerando los cambios permanentes que tienen lugar
cuando las personas perciben su entorno y operan sobre éste. Este autor apuesta por un modelo de carácter sistémico para describir
este entorno.
La interpretación de Bronfenbrenner
El autor propone el acercamiento a los contextos de desarrollo desde
los presupuestos siguientes:
a) En el contexto de desarrollo primario, los niños pueden observar y
asimilar patrones de actividad en uso, progresivamente cada vez más
complejos, conjuntamente o bajo la guía de personas que poseen
conocimientos o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con
quienes se ha establecido una relación emocional positiva.
b) Un contexto de desarrollo secundario es el que ofrece a los niños
oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades
que han aprendido en los contextos primarios, pero ahora sin la
intervención directa o la guía de otras personas.
c) El desarrollo potencial de un escenario depende del grado en el que
terceras personas que están presentes colaboren en las actividades de los
que actualmente están implicados en la interacción con el niño o las
socaven. Por ejemplo, cuando el padre constituye un apoyo para la
madre, ella es más efectiva en la alimentación de su hijo, mientras que el
conflicto matrimonial se asocia a dificultades de la madre en esta
alimentación.
d) El potencial de desarrollo de un escenario de crecimiento se
incrementa según los vínculos que se pueden establecer con otros
escenarios. Un ejemplo de esto son los programas que, implicando
actividades relacionadas con la lectoescritura, se proponen establecer
puentes entre la escuela y el hogar.

3. Ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner)
un microsistema está definido por aspectos
físicos y sociales del entorno que se organizan de
acuerdo con una determinada estructuración. En
este punto, cabe recordar qué entienden estos
autores por escenario en relación con la noción
de microsistema.
En estos escenarios, las personas se comprometen en actividades cara a cara, por ejemplo
en el hogar, en el grupo de clase, de trabajo, etc. Lo que pretende Bronfenbrenner es
aportar un modelo dinámico que permita comprender mejor el desarrollo infantil inmerso
en el entorno. Su aportación se comprende mejor a partir del concepto de microsistema.
Un microsistema se define así:
“El patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta a lo largo de su vida en un escenario dado y con características físicas y
materiales específicas, siendo el escenario «un lugar donde la gente pueda iniciar
fácilmente interacciones cara a cara, como el hogar, la guardería, el grupo de juego, el aula
o el lugar de trabajo»”.
U. Bronfenbrenner y A. Crouter (1983). La influencia del entorno en la educación. Infancia y
Aprendizaje, 29, 13, 1985.
Es importante la distinción entre escenario y microsistema de la cita. La dimensión que
define el primero es, sobre todo, de carácter físico. No obstante, el microsistema no se
puede entender sin aludir a la actividad de las personas que están presentes en el
escenario.
EJEMPLO
La interacción de Teresa con los adultos
Mostraremos ahora una aproximación ecológica al estudio del crecimiento. Veamos, en primer lugar, quién es Teresa..
Teresa pertenece a una familia de clase media urbana. Tiene un hermano dos años mayor que ella, y sus padres trabajan fuera del
hogar; durante este tiempo se queda en casa y se ocupa de ella una persona ajena a la familia. Observamos sus actividades en el hogar
cada quince días y desde que la niña tenía 8 meses, en situaciones de observación participante, y nos ayudamos con en un sistema de
vídeo. Observamos siempre situaciones de interacción con la madre. El tiempo de grabación varía según las actividades que se llevan a
cabo y los participantes en la situación, y oscila entre 15 y 60 minutos.
Veamos, como ejemplo, una de nuestras grabaciones.
Incluimos una síntesis de nuestras observaciones en un escenario de actividad en el que se observa claramente el papel de la
interacción de la niña con personas adultas. Cuando observamos a Teresa en las situaciones que hemos visionado tenía quince meses.
La niña interactuaba con su madre y algunos miembros de su familia. Los escenarios que presentamos, en los que están presentes
determinados personajes que interactúan en una situación cotidiana, no son muy diferentes de los que se pueden encontrar en
cualquier familia euroamericana casi a principios del siglo XXI, y creemos que son un buen ejemplo de las interacciones que en la vida
diaria se producen entre los niños y los adultos.
Vídeo
Escenario: Teresa aprende la palabra caja
17:30:36 Teresa está con su madre y otros miembros de su familia. La niña está sentada en su silla y la madre le da comer. Se aprovecha
la situación para que la niña vaya aprendiendo nuevas palabras. Juega con una caja de cerillas.
17:30:48 La persona adulta señala la “caja” y la nombra. Su madre le pregunta y la niña lo repite: “caja”.
17:30:55 Los adultos la felicitan y ella lo comprende. Inmediatamente aplaude. Todos ríen. Incluso la madre verbaliza “por qué aplaude
la niña”.
Como mínimo, nos interesa subrayar tres aspectos de estas observaciones que nos servirán de punto de partida para acercarnos a los
supuestos teóricos que hay detrás de las investigaciones, que se aproximan al tema de las relaciones entre crecimiento individual y el
contexto social en el que este crecimiento se produce, e incidiremos en las actividades cognitivas y, en este caso, lingüísticas:
a) Los escenarios en los que Teresa participa han sido organizados por las personas adultas, según unas metas que tienen sus raíces en
el grupo social más amplio al que pertenece esta familia; por ejemplo, son ellos quienes deciden, al menos en cierta medida, las
actividades que hay que hacer, los materiales que se manipulan, etc.
b) Son también los adultos, más concretamente la madre, los que regulan, al menos en cierta manera, las relaciones de la niña con los
objetos. En este caso, además, empiezan a aportarle instrumentos de enorme valor: cómo se utilizan las palabras.
c) La madre orienta física y verbalmente la actividad de la niña, en este caso mediante apoyos verbales que incluso especifican por qué
la niña actúa de una determinada manera.
Pero, ante esta interpretación de las situaciones, nos podemos preguntar cuál es el papel que corresponde al niño y en qué medida es
alguien realmente activo que contribuye a guiar su crecimiento.
Teresa imita a los adultos, pero es ella quien realmente aplaude mostrando su satisfacción, la niña está contenta. Por otra parte, parece
que Teresa tiene sus objetivos, en este caso “manipular la caja”. Otras personas, trabajando en su “zona de desarrollo próximo”, le
aportan nuevos instrumentos: las palabras.
Las funciones de la familia
MACROSISTEMA
Compuesto por valores
culturales, creencias,
circunstancias sociales e
históricas, que inciden en la
vida de una comunidad.
MICROSISTEMA
Comporta una relación entre
la persona en desarrollo y su
ambiente más próximo. La
familía es un microsistema
muy importante, que a su vez
incluye el subsistema de los
padres, el de los hijos y el de
los hermanos,
EXOSISTEMA
Comprende estructuras
sociales formales e informales
que, aunque no incluyen a la
persona en desarrollo,
influyen en lo que sucede en
su entorno más próximo y lo
delimitan.
MESOSISTEMA
Hace referencia a
interconexiones,
solapamientos e influencias
recíprocas entre
microsistemas. Conlleva una
interrelación entre los
contextos en que participan
las personas en un momento
determinado de su vida.
La función de la familia entendida como sistema se refiere a
A)los padres como promotores del desarrollo de sus hijos,
B)los padres como individuos en continuo crecimiento,
se trata de un “escenario interactivo” que cumple diferentes objetivos:
a) Escenario donde se construyen
personas adultas, con una identidad
personal. Será determinante, en este
sentido, proporcionar relaciones de
afección de calidad desde la infancia
para plantear posteriormente las
relaciones de afección en la vida
adulta.
b) Escenario donde se
aprende a afrontar retos, a
asumir responsabilidades y
compromisos dentro del
medio social.
c) Escenario de encuentro
intergeneracional, como
puente entre el pasado
(abuelos) y el futuro (hijos). El
hilo conductor de las
relaciones entre generaciones
son el afecto y los valores que
guían las acciones de la
familia.
d) Es una red de apoyo social
para las diferentes
transiciones vitales por las que
pasa el adulto. Aunque a
menudo la familia puede ser
una fuente de conflictos, no es
menos verdad que continúa
siendo el mejor apoyo en
épocas de dificultades.
las funciones que se atribuyen a la familia como contexto de
desarrollo para todos sus miembros, son diferentes de las que se
otorgan a las familias en relación con los hijos, en especial hasta que
ya están en condiciones de desarrollarse independientemente de las
influencias familiares directas:
Asegurar no sólo la supervivencia de los hijos,
sino su proceso de socialización. Cuando, por la
razón de que sea, esta función no se puede
cumplir, en las sociedades desarrolladas hay
mecanismos de intervención, desde los servicios
de apoyo y de asistencia social, hasta
intervenciones más drásticas, que pueden quitar
la custodia de los hijos a los padres si éstos no
pueden asegurar una estabilidad física y psíquica.
Aportar un clima de afecto y apoyo
mediante las relaciones de afecto y
compromiso emocional. El clima de
apoyo hace referencia al hecho de
que la familia es un punto de
referencia psicológico para los niños
y niñas que crecen en ella.
Aportar a los hijos la estimulación que los
capacite para relacionarse de una manera
activa con su entorno físico y social, y
también para adaptarse y responder a las
demandas y exigencias planteadas por la
sociedad.
Bourdieu considera que en la trayectoria social de los individuos la familia tiene un papel de
primer orden porque, junto con la escuela, es la responsable de la transmisión cultural; su
eficiencia depende del grado en el que la propia familia participe de esta cultura.
En un sentido muy parecido, Delpit siguiendo la línea iniciada por Bernstein ya hace unas
décadas, afirma que existe un conjunto de reglas y de códigos de participación en los circuitos de
“poder” que se relacionan con formas lingüísticas, estrategias comunicativas, maneras de verse y
de presentarse uno mismo, que facilitan el éxito en la escuela.
Estas reglas y estrategias –maneras de hablar, de escribir, de interactuar, de vestirse, etc.– no se
aprenden igual en todas las familias, y son las familias de clases sociales favorecidas –las que
disponen de más cultura y de más medios económicos– las más preparadas para facilitar este
aprendizaje.
Tomar decisiones con respecto a la apertura a otros contextos educativos. Con relación a esta
función, adquieren todo su sentido las propuestas de Bronfenbrenner referidas al mesosistema o
la posibilidad de establecer acuerdos y de evitar discrepancias perturbadoras entre los diferentes
contextos de desarrollo de los niños. Durante muchos años, los padres guían el aprendizaje de sus
hijos: éstos aprenden durante la infancia, como podemos ver, los instrumentos, las actitudes y las
nociones básicas de su grupo cultural, además de las estrategias que les permiten realizar estos
aprendizajes. A medida que crecen, las necesidades de aprender se vuelven, por una parte, más
específicas y, por otra, más extensas; la influencia de los padres es en todo caso muy importante,
tanto con respecto a la posibilidad de comprender y valorar globalmente la tarea, las dificultades y
los obstáculos con los se que puede encontrar el niño, como con respecto a la disposición de los
medios adecuados a fin de que éste pueda superarlos. Las consideraciones que hacíamos con
relación a la función anterior respecto a las posibilidades de familias con diferentes niveles
culturales y socioeconómico son igualmente válidas en este caso.
Las afirmaciones de Valiño
“En los primeros años de vida del individuo, la familia es
imprescindible para su supervivencia física y emocional. De
hecho, pone los cimientos de la personalidad del individuo. A
medida que va creciendo y crece su conciencia de individuo en
una sociedad, la función educadora de la familia se diluye en
las sociedades modernas. En los primeros años de vida, todos
los aspectos o facetas de la función educadora que podría
ejercer la familia se retienen en la misma familia, pero al
avanzar en edad nos encontramos con lo siguiente:
Educación transferible: educación intelectual.
Educación compartida: educación cívica, estética, moral o
ética.
Educación intransferible: educación de sentimientos,
educación de relaciones humanas, de sensibilidad, de
desarrollo primario de la personalidad.
Pero la familia también puede fallar, ya sea por su ausencia o
por otras circunstancias, lo que da lugar a la necesidad de la
actuación del sector público con la finalidad de paliar estos
errores y proteger el desarrollo de los hijos. La inexistencia de
la familia ha dado lugar a la regulación de los aspectos
relacionados con la tutela de menores, la acogida de
huérfanos, los procesos de adopción, etc. El resto de factores
ha generado políticas públicas de apoyo o sustitución de las
familias”.
Bourdieu, Delpit

4. El aprendizaje en el contexto familiar
La intervención en las famílias que no cumplen
sus funciones para con los hijos
Los componentes emocionales y afectivos son la clave que explica el
desarrollo y el aprendizaje de las personas, el hecho de que nos sintamos
dispuestos a aceptar el reto que supone aprender. Aunque con diferentes
grados, en el contexto de la familia se combinan las exigencias con el
cariño, los retos con las ayudas y el ánimo para afrontarlas, las dificultades
con el reconocimiento por haberlas superado, la orientación hacia el
trabajo bien hecho con la posibilidad de equivocarse, el estímulo hacia la
autonomía progresiva con la seguridad que proporciona saber que hay
otras personas que estiman y que están dispuestas a ayudar cuando hace
falta.
Las experiencias educativas que se ofrecen en la familia y aquello que en
ella se aprende no puede examinarse al margen de todos estos aspectos,
al margen de las relaciones en las que se conforman, ya que son éstas las
responsables del impacto que tienen en el desarrollo.
La intervención psicológica en este contexto se producirá, aunque no
siempre, cuando las familias o bien no sean consideradas como
convencionales (situaciones de adopción, de separación, de divorcio, de
reconstitución, etc.), o bien se consideren de riesgo por alguna razón
(maltratos, adicciones a drogas, alcohol, hijos con cursos evolutivos
diferentes, discapacidad, etc.).
La intervención se habrá de adaptar a la situación, por lo que se deberá
seleccionar el tipo de intervención más adecuado. Los modelos y las
estrategias disponibles a la hora de intervenir con las familias son variados
e inciden en aspectos que pueden ser diferentes y a la vez
complementarios. Los diferentes tipos pueden abarcar desde la enseñanza
de habilidades parentales, los programas con visitas domiciliarias y de
ayuda familiar, hasta las psicoterapias individuales y/o familiares, pasando
por un apoyo o tratamiento grupal que puede consistir en grupos de
autoayuda, de alojamiento en situaciones de crisis, etc.
Criterios para la intervención
En la mayoría de las ocasiones, el proceso de intervención irá precedido de un
proceso de evaluación de la calidad del escenario educativo familiar con la
finalidad de valorar hasta qué punto es necesaria o no la intervención, y de
qué tipo ha de ser. A la hora de evaluar el escenario familiar hay que tener en
cuenta, sobre todo, los aspectos interpersonales, y muy especialmente la
calidad de las interacciones que se producen en dicho escenario.
Esta escala tiene como finalidad evaluar la
calidad y cantidad de la estimulación y el
apoyo que el niño recibe en su casa en
términos de las personas, los objetos, los
éxitos y los lugares del entorno familiar. No
obstante, se recomienda completar esta
escala con entrevistas a los miembros de la
familia, ya que presenta algunas
limitaciones, como son el desdibujamiento
de la figura del padre, el sesgo urbano y de
clase media, etc.
para evaluar contextos preescolares (niños
entre tres y seis años). Esta escala no es
específica para evaluar el contexto familiar,
pero puede ser útil teniendo en cuenta las
subescalas que la conforman: pautas de
cuidado personal; mobiliario y materiales a
disposición de los niños; experiencias de
razonamiento y lenguaje; actividades
motrices finas y gruesas; actividades
creativas; desarrollo social, y necesidades de
los educadores.
Hay otras maneras de evaluar el escenario familiar –que
pueden ser utilizadas de manera complementaria a las que
acabamos de revisar– más ricas con respecto a la calidad y a
la cantidad de información que se puede recoger, como
pueden ser las observaciones directas (registradas o en
directo) y las entrevistas posteriores a los participantes con
el fin de poder dotar de significado algunas de las acciones
observadas. Para valorar la información recogida mediante
las observaciones y las entrevistas, un aspecto importante es
el grado en el que las actividades se negocian y se construyen
conjuntamente entre padres e hijos –teniendo en cuenta que
la relación, por sí misma, ya suele ser asimétrica–; otro
aspecto interesante sería ayudar a verbalizar el modo como
tienen de concebir la educación de sus hijos y poder
compararla con las maneras de otros padres; a la hora de
planificar actividades y orientaciones de optimización del
contexto familiar, éstas deben ser significativas para los
padres, es decir, les han de ver la utilidad, el sentido.
antes de realizar una observación nos deberemos
preguntar cuáles son los aspectos sobre los que nos
interesa centrarnos
Escala HOME
(home observation for measurement of
the environment)
Caldwell y Bradley
Escala ECCERS
(early chilhood environment
scale)
Harms, Clifford y Cryer,
Observaciones directas
o entrevistas
la familia es un sistema y que, por lo
tanto, la intervención deberá considerar
no sólo el seno de la familia, sino su
entorno, los contextos próximos e incluso
los posibles factores que desde el
macrosistema puedan estar favoreciendo
alguna situación de riesgo, con la
finalidad de prevenirla.
Aprenden los niños y los
jóvenes
Aprenden los hermanos
Aprenden los adultos
La afirmación de Bronfenbrenner continúa teniendo vigencia.
Parece que hemos perdido de vista que los niños aprenden la
conducta habitual –la forma de interpretar el mundo y de
actuar en él– en situaciones también habituales, con adultos
próximos y durante períodos dilatados.
Los cambios que observamos durante la infancia y la primera
juventud no se pueden entender al margen de los aprendizajes y
de las relaciones que en esta época se realizan y se establecen
en el contexto de la familia, así como en el jardín de infancia, la
escuela, el instituto y otros contextos.
En estos contextos, los niños pueden experimentar con los
objetos y con las personas; participan en situaciones y
acontecimientos rutinarios y también novedosos; sus
actuaciones son a veces castigadas y a veces reconocidas y
celebradas; ven actuar a los demás, los imitan y reciben su
ayuda, por lo que pueden progresar en el dominio de nuevos
ámbitos de actuación.
En el transcurso de estas experiencias, aprenden valores
culturales, nociones, conceptos, maneras de hacer y de ser. De
un modo muy importante, aprenden cómo pueden aprender:
preguntando, probando, participando en actividades con otras
personas, etc. y recibiendo unas respuestas u otras, que
estimulan a continuar preguntando, por ejemplo, o que orientan
hacia actitudes más reservadas. Como han constatado todos los
profesionales de la educación, niños muy pequeños pueden
presentar diferencias significativas en cuanto a la curiosidad que
muestran, en cuanto a su tendencia a probar, a indagar, a
preguntar, etc. Parece sensato pensar que estas diferencias
pueden tener relación con las experiencias que se viven en la
familia, aunque puede haber también otras explicaciones.
Gardner
“El lenguaje es el ejemplo más espectacular de
uno de las enigmas del aprendizaje humano: la
facilidad con la que los seres humanos más
jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados
comportamientos que los estudiosos todavía no
han llegado a comprender. Durante los primeros
años de vida, los niños de todo el mundo
dominan una sorprendente gama de
competencias con poca tutela formal. Llegan a ser
competencias para cantar canciones, montar en
bicicleta, ir con cuidado con docenas de objetos
dentro de casa, por la carretera o por el campo.
Además, aunque de una manera menos visible,
desarrollan sólidas teorías en cuanto al
funcionamiento del mundo y sus propias mentes
[...], son capaces de hacer trampas jugando, de la
misma manera que pueden reconocer si alguien
intenta engañarlos jugando. Desarrollan un
sentido penetrante con respecto a lo que es
verdadero y falso, incluso malo, bonito y feo –
sentidos que no siempre concuerdan con los
criterios comunes, pero en los que demuestran
ser notablemente prácticos y vigorosos”.
Gardner ve en el juego simbólico, en la capacidad de tratar una cosa como si fuera otra, una forma de
metarrepresentación, en la medida en que implica no sólo pensar directamente sobre el mundo de la experiencia, sino
también la capacidad de imaginarse un sentido diferente sin dejar de saber cuál es su sentido convencional.
En torno a los cinco o seis años, gracias a la exploración activa del mundo facilitada por sus padres y por otros adultos
que cuidan de él –y complementada por las experiencias que vive con otros niños–, el niño ha elaborado una
comprensión intuitiva sobre el mundo, que es una combinación de sus posibilidades de conocer y de utilizar símbolos, y
de sus capacidades cognitivas. Con sus limitaciones e imperfecciones, se trata de “teorías” sobre el mundo de los
objetos físicos y su funcionamiento, de “teorías” sobre los organismos vivos y de “teorías” sobre la mente, sobre la
propia –un tipo de “teoría” del yo– y sobre la mente de los demás. En la obra de Gardner hay numerosos ejemplos que
justifican estas afirmaciones.
Teorías que permiten comprender el mundo y predecirlo; son funcionales y consistentes, y aunque contienen
errores y contradicciones, resisten las presiones externas. Gardner señala que la mayor parte de los conceptos que de
manera sistemática se enseñan en la escuela han de pasar por el contraste con estos conocimientos previos que los
niños han ido elaborando.
En el ámbito de la familia, estos aprendizajes se llevan a cabo en el seno de las actividades cotidianas, de las
experiencias en las que se participa y están fuertemente teñidos por los sentimientos y las emociones. Así, lo que se
forja no es sólo un conjunto de conocimientos sobre el mundo y sobre la manera ir accediendo a él, sino también una
representación sobre los demás (respetuosos, amenazadores, afectuosos, distantes, confiados, desconfiados, etc.) y
sobre uno mismo (listo, simpático, pesado, alocado, etc.). Por medio de estas experiencias, y junto con otras, nos
hacemos personas únicas e irrepetibles en el seno de los grupos sociales a los que pertenecemos.
Tener un hermano significa, según Arranz y
Olabarrieta:
1.Tener un compañero de juegos.
2.Tener un modelo de imitación.
3.Tener una fuente de conflicto horizontal y/
o vertical. Horizontal cuando la diferencia de
edad es corta y vertical cuando es larga. Se
ha de tener en cuenta que el conflicto entre
hermanos es cualitativamente diferente al
que se produce entre iguales.
4.Establecer un vínculo afectivo que se
manifiesta en comportamientos de apoyo,
ayuda, compañía, etc.
5.Tener un compañero de múltiples
experiencias significativas.
Entre hermanos que se lleven pocos años de
diferencia, se puede utilizar la posición del
hermano mayor como marcador de la zona de
desarrollo próximo, lo que facilitará el
desarrollo cognitivo y socioemocional de los
hermanos en interacción. Una de las cuestiones
que se plantean con frecuencia actualmente
hace referencia a la conveniencia o no de tener
más de un hijo.
Dos posibles fuentes de
desventajas en relación con las
familias con más de un hijo
el hijo único dispone de los padres de una
manera exclusiva, pero a su vez se pierde las
posibilidades de interacción que le ofrecerían
sus hermanos y que podrían representar un
vínculo natural y significativo afectivamente a lo
largo de toda la vida
el riesgo al que está expuesto el hijo único de manera más
clara es la hiperprotección, comparable a la que se ejerce
con el primogénito, pero en este caso no hay nadie que
“destrone” al hijo único de esta posición. En ocasiones, la
hiperprotección puede inhibir interacciones necesarias
para el desarrollo.
Estas desventajas son
salvables !
en la medida en que los
padres de hijos únicos
contrasten sus actitudes
educativas con algún
observador ajeno a la familia.
El hecho de que las cosas
vayan en un sentido o en otro
está muy condicionado por el
estilo educativo de los padres
Los niños elaboran teorías del mundo y de sí mismos mediante el juego simbólico
Las funciones de la familia

5. La paternidad
es un proceso complejo y difícil, a la vez que crucial para
el desarrollo de una persona; cada uno, y cada pareja –en
el caso de una familia en la que conviven ambos
progenitores–, ha de ir haciendo este camino, que no se
recorre de una vez ni siempre con el mismo bagaje. Si lo
podemos decir así, “hacer de padres” de manera
adecuada y satisfactoria –asegurando, por lo tanto, el
propio bienestar y el de los hijos– requiere aprender a:
ofrecer cuidado y protección
básica en el aspecto más físico,
así como asegurar la progresiva
autonomía de los hijos en esta
cuestión;
crear una vida familiar sana
aportando valores positivos,
aclarando las normas que la
rigen, enseñando a manejar los
conflictos y las relaciones
humanas
tener expectativas realistas sobre las
propias competencias en cuanto a la
paternidad. No hay padres perfectos, y los
progenitores lo han de saber para vivir con
tranquilidad los sentimientos de
incompetencia y de desbordamiento que
en ocasiones supone el hecho de educar a
un hijo;
tener expectativas
realistas sobre los hijos,
aceptando que son
personas con identidad
propia –no una
prolongación de uno
mismo ni aquel que se
querría que fuera–;
controlar y guiar el
comportamiento de los hijos
para que éstos aprendan a
autorregularse de manera
responsable y autónoma;
ser sensibles a las necesidades emocionales
y sociales de los hijos, al hecho de que
éstas siempre existen, aunque su
manifestación cambie radicalmente en el
curso del desarrollo;
fomentar su papel educativo en
casa (juego, conversaciones,
clima de confianza que permita
formular dudas y preguntas,
plantear conflictos, etc.),
además de apoyar la función
educativa de la escuela y otros
contextos en los que los hijos
participan.
Éstas condiciones se cumplen en
grados diferentes según la
família
los progenitores articulan un
conjunto de experiencias, cuyas
características difieren de una
familia a otra. Llegamos así a las
pautas de crecimiento, que,
junto con las ideas de los padres
sobre la educación de los hijos,
constituyen otro de los núcleos
de contenido que nos habíamos
propuesto tratar con relación a
las prácticas educativas
familiares
un fenómeno cada vez más común en la sociedad actual, que está relacionado con la angustia
que muchos padres y madres experimentan en relación con la educación de sus hijos, que les
lleva muy a menudo a ser demasiados exigentes con ellos.
Carl Honoré lo trata en su obra. “Como padres sentimos la necesidad de animar, modelar y
educar a nuestros hijos con un cielo sobrehumano para darles lo mejor de todo y hacer de ellos
los mejores para todo [...] sentimos que fracasamos si nuestros hijos de alguna manera no brillan
como artistas, profesores o atletas. [...] En todo el mundo, esta forma de controlar la educación
de los niños es conocida con diferentes nombres [...] hiperpaternidad [...] padres helicóptero,
porque siempre están vigilando [...] padres quitanieves, porque marcan un camino perfecto para
la vida de sus hijos” [...].
Esto lleva a preguntarnos si no estamos contribuyendo de alguna manera a hacer que nuestros
hijos no vivan suficientemente la infancia, si no estamos impidiendo que realicen actividades
típicas de niños, como vivir pequeñas aventuras, disfrutar del sentimiento anárquico, viajes
secretos, juegos, contratiempos, momentos de soledad e incluso de aburrimiento. Los niños
necesitan tiempo y espacio para explorar el mundo por sí mismos. A pesar de que la mayor parte
de estos padres proceden de la clase media, según el autor, eso no quiere decir que este aspecto
cultural afecte sólo a la clase media. El razonamiento se cierra con una reflexión sobre los
peligros que según el autor eso puede suponer para los niños, en forma de enfermedades físicas
o psicológicas como la obesidad o la depresión, que cada vez son más frecuentes en los niños de
las sociedades desarrolladas
Un fenómeno creciente en nuestras sociedades: la
necesidad de los padres de que sus hijos “triumfen”
frente a “la excesiva permisividad de los padres”
Aldo Naouri
Este pediatra francés, nacido en Libia, alerta sobre los
problemas que puede tener la excesiva permisividad de los
padres y defiende la necesidad de educar a los hijos con
autoridad y con afectividad. El autor se dirige directamente a
los padres y les pide que se pregunten si en realidad las
condiciones sociales, a las que se responsabiliza
permanentemente de lo que va mal, explican todos los
comportamientos de unos hijos descontrolados, y si resulta
suficiente educar con amor. Cuestiones como la resistencia
de los padres a negarse a los deseos de los hijos o a la falta
de obediencia de los chicos y chicas las resuelve en su libro a
partir de sugerencias como: “decir no desde que son bebés o
ayudarles a aprender que en la vida no se puede tener
todo”.
Parece contrario desde un primer momento a Carl Honoré
pero en realidad tienen muchas similitudes.
Carl Honoré
Aprenden los adultos
En el ciclo que los hijos pasan en la familia, existe una
evolución desde la dependencia total respecto a los
progenitores hasta su independencia también total,
evolución que hace tensos los sentimientos y las pautas
de actuación de los padres. Su misión es asegurar que
los hijos puedan alcanzar una identidad integrada y
suficiente, separada armoniosamente de la familia de
origen. Esto implica, por una parte, poder ir elaborando
el sentimiento de pérdida inherente al proceso y, por
otra, saber ir adaptándose a las circunstancias de cada
momento, revisando normas, maneras de mostrar los
sentimientos y encontrando nuevas maneras de
regular la convivencia y manifestar el cariño y la
disponibilidad. Además, este proceso se ha de llevar a
cabo pudiendo conservar la propia individualidad y las
relaciones de adulto y de pareja. Esta transición a la
edad adulta ofrece la oportunidad de crecer, de
construirse como ser maduro capaz de enfrentarse a
una de las tareas del desarrollo como es la paternidad.
el hecho de constituir una pareja ya supone unos aprendizajes que podemos
resumir en la negociación, la cooperación, la posibilidad de compartir objetivos
y proyectos, y la capacidad para preservar la identidad propia como persona
individual. Cuando la pareja se amplía con el primer hijo, se requieren otros
aprendizajes adicionales, que no se concretan en un único momento, sino que
son inherentes a la educación de los hijos. En el caso de las madres solteras, o
de padres solteros, que tienen la custodia del hijo desde que es muy pequeño.
También estos padres aprenden mucho ejerciendo de padres, sin una pareja
estable.
Según una encuesta reciente del CSIC sobre el “Uso del tiempo en España”, se
observa que los hombres invierten 157 horas anuales en el cuidado de sus
hijos, mientras que las mujeres dedican 561
un estudio reciente en el que se indica que el 60% de los españoles se
consideran partidarios de vivir en una familia de tipo igualitario, donde la
mujer y el hombre trabajan fuera de casa y se reparten de manera igualitaria las
tareas del hogar.
La Asociación de Hombres por la Igualdad de Género (AHIG), que desde el 2001
promueve, entre muchas otras actividades, talleres sobre la paternidad desde la
óptica de la igualdad, la responsabilidad y el compromiso. Su presidente, Hugo
Gensini, considera que implicarse como padres es uno de los derechos que los
hombres siempre han tenido al alcance de la mano, pero que en gran medida no
han ejercido; muchos de quienes dicen que matarían por sus hijos no son
capaces de dedicarles una hora de su tiempo.

6. Las pautas de educación, los estilos educativos familiares y el currículo educativo
Cuatro son las dimensiones que permiten , en el contexto familiar, identificar tendencias en los estilos educativos
y de crianza de los padres y madres :
grado de control ,
grado de afecto en la relación ,
ambiente comunicativo y
grado de exigencia de madurez .
En función de cómo se combinen estas dimensiones será posible identificar estilos de padres y madres diferentes :
democrático , autoritario , indulgente y negligente .
Cada uno de estos estilos tiene repercusiones distintas en el aprendizaje y el desarrollo de niños y jóvenes .
Los estilos democráticos son los que ofrecen experiencias educativas y crianza de mejor calidad . En este sentido ,
es importante no sólo el tipo de interacciones que se establecen entre padres e hijos , sino también la cantidad y
la calidad de las actividades sociales que ponen al alcance de criaturas y jóvenes habitualmente más valoradas
culturalmente ( bibliotecas , cine , centros excursionistas , música , salidas conjuntas , lectura de libros ... ) -
curriculum educativo - .
Estos estilos de padres y madres responden a tendencias en el comportamiento y que no son en ningún caso
patrones estables de comportamiento, lo que da opción a la intervención psicológica ya la mejora en caso de ser
necesaria.
Investigaciones realizadas por autores diferentes como Triana (1991 ), Oliva (2006) o Palacios y otros (1998) ,
señalan que son las dimensiones y las posibilidades que abren sus combinaciones , las que permiten explicar el
impacto de las prácticas educativas familiares en el desarrollo de jóvenes y niños .
Por otra parte , estos y otros estudios citados en el texto (pág. 40), ponen de manifiesto que este tipo de
experiencias que padres y madres ofrecen a sus hijos están relacionadas , entre otros factores ( edad de los padres
, nivel cultural , orden de nacimiento de los hijos ... ) , con sus ideas y expectativas sobre el desarrollo y la
educación de los hijos . Son sus teorías implícitas .
Palacios, Gómez y Moreno establecen tres categorías de padres y madres en función de las ideas que sustentan :
padres tradicionales ,
padres modernos y
padres paradójicos .
Nuevamente cada " tipología" tiene un impacto diferente sobre las interacciones , y sobre las repercusiones de
estas interacciones , en niños y jóvenes .
Hay que valorar la coherencia entre ideas y expectativas de los padres y las conductas reales , no siempre
existentes . Así cuando se habla de prácticas educativas de calidad han de considerar tres dimensiones o
indicadores :
sensibilidad ,
estabilidad y
consistencia .
La sensibilidad significa que las relaciones son bidireccionales entre un adulto y los niños. Los adultos deben ser
sensibles a las necesidades de las criaturas para hacer más ajustadas sus intervenciones .
La estabilidad y la consistencia hacen referencia a no introducir permanentemente modificaciones en los
comportamientos y situaciones en las que participan las criaturas , es cierto que tienen capacidad de adaptación ,
pero también es cierto que pueden crear desconcierto y confusión .
En la actualidad, la mayor parte de los estudios sobre la influencia de la familia se
centran en las pautas interactivas, como factor que puede explicar tal influencia de
manera más satisfactoria que otras, a las que también se ha recurrido (como la
estructura de la familia, su clase social, etc.). No se quiere decir con eso que estas
variables no sean importantes, pero lo son en tanto que modulan las relaciones
que se establecen entre los miembros del grupo familiar. Sin embargo, el análisis
de estas pautas se afronta desde marcos diferentes. Cabe decir, antes de todo,
que, en el caso de la familia, hay todo un conjunto de condicionantes que dificultan
un estudio de la interacción similar al que ya es tradicional en el campo de otras
prácticas educativas, como los escolares. En este último ámbito, los investigadores,
desde distintos marcos teóricos, se introducen en el aula durante períodos más o
menos dilatados con el fin de captar la dinámica; en el caso de las familias, una
aproximación de este estilo plantea problemas incluso de tipo ético, dado que el
investigador tiene la certeza de estar invadiendo un terreno absolutamente
privado.
Así pues, la observación directa y continuada se ha de sustituir muchas veces por
observaciones puntuales de aspectos concretos y, sobre todo, por los
cuestionarios, las entrevistas, las encuestas, etc. Estos instrumentos están
dirigidos, en algunos casos, a hacer emerger las variables que inciden en el tipo de
interacción que se establece entre padres e hijos; en otras ocasiones, su objetivo
es focalizar la propia interacción para analizar las dimensiones de dicha
interacción.
Introducción
Ejemplos de variables de incidencias en el tipo de interacción
Un ejemplo del primer caso nos lo aporta Marjoribanks, que reproduce un conjunto
de indicadores que permiten medir la intensidad de la interacción entre los hijos y
sus progenitores, a partir del trabajo original de Coleman:
-la presencia de los dos progenitores en casa favorece relaciones más estrechas que
las que se producen cuando sólo hay uno de los padres;
-el número de hijos es inversamente proporcional a la atención y al interés que los
padres pueden dedicar a cada uno;
-el hecho de que se hable de cuestiones personales es indicativo de atención y de
interés de los padres por los hijos;
-el hecho de que la madre trabaje fuera de casa antes de que el hijo vaya a la escuela
reduce el tiempo que le puede dedicar y el carácter fuertemente vinculante que
caracteriza esta relación;
-el interés de los padres por la escolarización de sus hijos es un indicador de la
preocupación de los padres por el presente y el futuro de los hijos.
Según los autores, estos indicadores permiten medir la intensidad de las relaciones interactivas que
se establecen en la familia. Sin cuestionar que se trata de factores que pueden tener una incidencia
en la cantidad y también en la calidad de la interacción, por nuestra parte estamos convencidos de
que esta interacción depende más de otros elementos o dimensiones, como son el grado en el que
en cada familia se cumplen las condiciones que más arriba comentábamos que eran necesarias para
“hacer de padres”, el grado en el que cada unidad familiar puede abarcar las funciones que tiene
encomendadas y las características propias de las prácticas educativas que en ella se organizan.
Moreno y Cubero
Basándose en un estudio ya clásico de D. Baumrind, señalan
que las experiencias educativas que los padres ofrecen a sus
hijos, así como las pautas de educación o estrategias
educativas que ponen en práctica, difieren de una familia a
otra con relación a unas determinadas dimensiones que
inmediatamente pasamos a explicitar. Conviene no perder de
vista que estas dimensiones marcan tendencias de la
conducta; no existe un determinismo mecánico que provoque
que los padres siempre se comporten igual, según un mismo
esquema.
una tendencia que se puede ver modulada por la presencia
de varios factores:
Las prácticas educativas difieren en cuanto al grado de
control que los padres ejercen sobre el
comportamiento de los hijos. Esta dimensión es crucial
para el desarrollo de la persona, dado que, mediante la
guía y el control que ejercen los demás, aprendemos a
controlar y regular nuestra conducta de manera
autónoma. En general, cuando los padres ejercen el
control sobre la conducta de los hijos por medio de una
combinación de firmeza y de razonamiento, ayudan
más a que el hijo alcance un autocontrol adecuado que
cuando su intervención se aproxima más al
autoritarismo o a la permisividad.
La capacidad de establecer un ambiente
comunicativo es otra de las dimensiones en las que
las prácticas educativas difieren. Esta dimensión se
refiere a la posibilidad de crear una dinámica en la
que sea posible explicar, de manera razonada, las
normas y las decisiones, que se toman teniendo en
cuenta el punto de vista de los demás; es una
dinámica que permite compartir problemas,
conflictos, dudas, ansiedades, expectativas,
satisfacciones. El ambiente comunicativo se hace
extensivo, pues, a la capacidad de manifestar
sentimientos, tanto si éstos son de signo positivo
como si son negativos.
Las familias son diferentes en cuanto al
grado de madurez que exigen de sus hijos.
Sin caer en expectativas excesivamente
elevadas –y, por lo tanto, desajustadas– que
pueden provocar ansiedad en los hijos, los
padres que poseen expectativas optimistas,
que confían en las posibilidades de sus hijos
y que los ayudan para que se puedan
materializar al máximo sus competencias,
contribuyen de una manera muy activa a su
desarrollo. No se debe pensar que se
establece una relación mecánica entre
expectativa elevada –o baja– y capacidad
del niño; más bien la expectativa elevada
contribuye a que se pongan a disposición de
estas experiencias más ricas, retos más
interesantes, que “estirarán” sus
competencias progresivamente y que lo
conducirán hacia la autonomía personal.
La última dimensión a la que Moreno y
Cubero hacen referencia es la del afecto de
la relación. Se trata de una dimensión que
matiza la influencia que tienen todas las
demás; no es lo mismo ejercer el control
con firmeza en un contexto cálido y
afectuoso que ejercerlo de la misma manera
en un contexto distante y frío. Por ello, las
autoras consideran esta dimensión como
primigenia y estructuradora de las
experiencias educativas de la familia. Con
ésta se hace referencia al grado de calidez y
de afecto; a la seguridad y al cariño que los
diferentes miembros de la familia se
profesan, así como a la posibilidad de
manifestarlo.
Grados de control
El control que ejercen los padres puede presentar varios grados:
Control con firmeza y razonamiento: los padres competentes en este ámbito pueden aceptar y reconocer que los niños necesitan explorar y probar, que se han de afirmar ellos mismos y que eso los conducirá a ofrecer
resistencias y a ser contestatarios. Son padres que mantienen normas claras y explícitas y que pueden poner límites; consideran que el uso de la fuerza o de los castigos punitivos es menos eficaz que la disciplina basada en
las explicaciones, la aprobación y la desaprobación.
Control con comunicación: los padres competentes en esta dimensión muestran interés por el mundo de sus hijos y pueden compartir con ellos su propio mundo; muestran su receptibilidad y aceptan también las fases de
incomunicación y de hostilidad que en el curso del crecimiento se pueden establecer.
Control con afecto: los padres competentes muestran a los hijos su estimación y lo pueden hacer de distintas maneras en el curso del crecimiento –acariciándolos y llenándolos de besos cuando son pequeños; pudiendo
aceptar la distancia que el niño ya mayor marca ante los otros y su necesidad de caricias cuando éstas han desaparecido; modificando las manifestaciones de amor, etc.
Resumen general

7. Estas dimensiones y su combinación procuran
experiencias educativas variadas que los niños
viven en su familia, y que naturalmente influirán
en su desarrollo. Señalan tendencias en el modo
de comportarse de los padres delante de los
hijos, tendencias que se pueden ver modificadas
por determinados factores y que, por lo tanto, no
se han de considerar cerradas y estáticas. Pero, se
considera que mayoritariamente las prácticas
educativas que los padres estructuran suponen
una u otra de las combinaciones siguientes de las
dimensiones mencionadas.
Prácticas educativas en las que
se combina un elevado grado
de control y de exigencia de
madurez con un ambiente
bastante comunicativo y
afectuoso. Estas prácticas
reflejan el estilo de los padres
conocidos como democráticos.
Se considera que favorecen la
autoestima de los hijos y que
contribuyen a la consecución
de la autorregulación
responsable.
La reformulación de MacCoby y Martin de los estilos educativos de Baumrid establece relaciones
entre el nivel de exigencia y el grado de sensibilidad/receptividad (responsiveness), entendido
como el grado en el que los padres son sensibles o receptivos a aquello que interesa a sus hijos.
Como se puede apreciar, en el estilo educativo que hasta ahora denominamos permisivo se pueden
distinguir dos estilos, que serían el indulgente y el negligente.
Guralnick denomina tres patrones generales familiares de interacción que están asociados al desarrollo de
los niños.
“Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated with child developmental outcomes. The first is the quality of
parent-child transactions. These transactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and children and may be said to be
part of a mutually interacting system in which each participant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly, a
number of ‘relationship constructs’ have been identified, the most important of which can best be referred to as ‘sensitive-responsiveness’ to
children’s actions – an interaction pattern that has been clearly linked to children’s social and intellectual competence.
The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences. Included here are the routines families establish, the
introduction of the child to the family’s social network, organizing educational experiences for the child, including the provision of developmentally
appropriate toys, selecting an appropriate child care setting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistent with his
or her interests or even special needs should they arise.
The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities relevant to ensuring the health and safety of the child. Providing
proper nutrition, minimizing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and protecting the child from injury or from
violence are some of the important aspects of this family pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these three Family
Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influence on children’s social and intellectual competence is discussed next.”
Todas las clasificaciones tienden a agrupar y a estereotipar
lo que son realidades muy diferentes; por ello, más
importante que saber si unos padres son de uno u otro
tipo, es tener conocimiento sobre las dimensiones
presentes en una interacción de calidad y, especialmente,
romper estereotipos.
Darse cuenta de que el cariño y la comunicación no están
reñidos con la exigencia realista y el control ayuda a
comprender mejor las condiciones que contribuyen al
desarrollo de los niños en el contexto de la familia. Unos
padres que pueden establecer relaciones afectivas y
vinculantes con su hijo, que le pueden poner retos que lo
hacen ir más allá de donde se encuentra, en el marco de
unas normas de funcionamiento y de relación estables y
flexibles, son padres capaces de crear zonas de desarrollo
próximo a este hijo, y de ayudarlo a recorrerlas.
El estudio de la relevancia que tienen las relaciones que se establecen en la familia más allá de
la infancia es el propósito de un trabajo publicado recientemente por María José Rodrigo y
colaboradores en el que se pone de manifiesto que las características del escenario en el que
viven los adolescentes repercuten enormemente en sus hábitos y estilo de vida. Así, si se
comparan las costumbres y los hábitos entre los adolescentes que viven en un escenario familiar
saludable y aquellos que viven en un escenario poco saludable, se aprecian diferencias
importantes en cuanto a su estilo de vida, como puede ser la continuidad en sus relaciones
positivas, o la satisfacción o no en relación con la vida escolar o en relación con el uso y abuso
de sustancias legales o ilegales. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, los autores
señalan que el conocimiento de las ecologías del desarrollo puede ser una buena manera de
diseñar programas de intervención destinados a promover la adquisición y el mantenimiento de
estilos de vida saludables dirigidos a sectores concretos de adolescentes. Desde su punto de
vista, cualquier programa de intervención que se diseñe deberá prever acciones destinadas a
mejorar y apoyar el contexto de la familia, el barrio y la escuela durante la transición entre los
13 y los 15 años.
María José Rodrigo y
colaboradores
Oliva señala que los resultados de los estudios que ha llevado a cabo
con otros colaboradores también confirman que el estilo democrático
es el que aporta más beneficios para el desarrollo de los chicos y
chicas. Los padres que manifiestan este estilo, además de ser cálidos y
afectuosos con sus hijos y de supervisar y guiar su conducta, apoyan la
autonomía adolescente, aceptando y animando la independencia
creciente del joven, algo especialmente importante durante la segunda
década de la vida.
Oliva, influenciado
por Steinberg y Silk
Las pautas de educación, los estilos educativos familiares y el currículo educativo
Prácticas educativas en las que se ejerce
un notable control sobre la conducta de
los hijos, en las que hay una fuerte
exigencia de madurez, en un ambiente
poco comunicativo y en las que el afecto
se manifiesta poco. Estas prácticas
reflejan el estilo de los padres
denominados autoritarios, que tienden a
fomentar en los hijos una baja autoestima
y una dependencia excesiva, acompañada
a menudo de sentimientos de tristeza y
de infelicidad.
Posibles combinaciones de las
dimensiones
Prácticas educativas en las que
se ejerce poco control y hay
escasa exigencia de madurez,
acompañadas de un ambiente
comunicativo y con elevadas
manifestaciones de cariño. Estas
prácticas reflejan el estilo de los
padres llamados permisivos,
cuyos hijos suelen tener una baja
autoestima y poco control sobre
ellos mismos, además de una
cierta inmadurez.
Hay que relativizar… y romper
estereotipos
Son tres los motivos principales
por los cuales el estilo de vida
democrático fomenta el
bienestar adolescente:
a) el adecuado
balance que
establece entre el
control y la
autonomía del
joven
b) los intercambios
comunicativos que
promueven tanto el
desarrollo intelectual en
concreto, como la
competencia psicosocial más
general;
c) la calidez y el afecto
del estilo que facilita los
intentos de socialización
de los progenitores
haciendo que sus hijos e
hijas sean más
receptivos a ellos

8. Relaciones entre familia y escuela
Una de las funciones de las familias es ayudar a los hijos en sus transiciones ecológicas, es decir, favorecer su participación en
otros contextos que puedan ser promotores de desarrollo y aprendizaje. También desde la teoría ecológica del desarrollo se
afirma que la potencialidad educativa de un sistema se incrementa cuando hay un apoyo entre sistemas paralelos (mesosistema):
los contextos son diferentes pero la criatura es la misma. Un desarrollo más armónico de la criatura se promueve cuando los
sistemas en los que participa una misma persona se conocen mutuamente y cuando existe la posibilidad de establecer criterios
educativos comunes. Cabe señalar sin embargo, que no se trata de hacer todos lo mismo, ni de eliminar las discrepancias o
diferencias entre contextos, en todo caso, de lo que se trata es de ayudar al niño y al joven a entender estas diferencias y en
todo caso ayudarle a asumirlas (por ejemplo, cuando la escuela es confesional y la familia se define como creyente pero no
practicante). Sin embargo, la escuela es percibida como el apoyo social más importante de muchas familias respecto al cuidado, la
crianza y la educación de sus hijos. Esta relación muy clara a la educación infantil, tiende a diluirse en la primaria y, esencialmente,
en la secundaria, donde prácticamente y en muchos casos se pierde, de ahí la necesidad de intervenciones que promuevan la
emergencia de actuaciones compartidas entre las familias y las escuelas o institutos. Concepciones y expectativas que padres y
madres tienen los maestros y / o que los maestros tienen los padres, entorpecen la calidad de las relaciones y dificultan la
creación de proyectos compartidos. Son ocasiones que se pierden y que podrían favorecer tanto la potencialidad y la capacidad
educativa de madres y padres como la potencialidad y la capacidad educativa de las escuelas.
Resumen general
Familia y escuela como contextos de desarrollo El conocimiento mutuo
CONFLICTOS ENTRE LOS DOS ÁMBITOS QUE PRODUCEN CONTRADICCIONES EN EL
APRENDIZAJE DE LOS HIJOS
la interpretación que va haciendo el niño del mundo, de sus regularidades, de las normas
que lo rigen y del papel que tiene en él se apoya sobre aquello que encuentra en ambos
contextos. Y lo que encuentra tiene elementos específicos de cada entorno y de otros que
son comunes. La ampliación de experiencias que representa la escuela supondrá, en según
qué ámbitos, diferencias muy poco significativas entre lo que sucede en casa y lo que
sucede en el nuevo contexto; en otros ámbitos se encontrarán pequeñas divergencias, e
incluso abiertas discrepancias.
Cuando se hace referencia a la necesidad de una relación constructiva y estable entre la
escuela y la familia, se pone en relieve la conveniencia, primero, del conocimiento mutuo
y, segundo, de la posibilidad de compartir criterios educativos capaces de limar estas
discrepancias que pueden entorpecer el desarrollo del niño. Y, sobre todo, conviene no
perder de vista que las divergencias y las discrepancias, en sí mismas, no constituyen un
conflicto.
El conflicto se encuentra en la manera en que cada uno de los contextos se ubica ante una
perspectiva diferente de la propia y pueden –o no– acercar posiciones. En la medida en que
ambos contextos comparten muchas funciones educativas –la socialización en
determinados valores, la promoción de las distintas competencias– y en la medida en que
cada uno puede potenciar la actuación del otro, conviene buscar aquello en lo que se
puede colaborar, más que enfatizar aquellos aspectos en los que se discrepa. Esta
colaboración es aconsejable también por los cambios tan relevantes que en pocas décadas
han sufrido tanto la estructura familiar como la escuela.
La experiencia en la familia tiene una traducción directa en el éxito en el
aprendizaje de la lectura
El impacto de los lenguajes, mensajes y valores que se
transmiten a través de los medios de comunicación –
especialmente la televisión– y los videojuegos no ha podido
ser evaluado de manera sistemática y precisa, pero todo
hace pensar que es notable y, en ocasiones, contradictorio
con aquello que se quiere transmitir desde instancias
educativas “profesionales”.
LA ESCUELA Y CAMBIOS QUE ESTA SUFRIENDO, LAS DIFICULTADES DE ENSEÑAR
Educar no se reduce a instruir; el optar por una formación integral, que tenga en cuenta todas las
capacidades de la persona, es una opción razonable, pero al mismo tiempo compleja y difícil.
En resumen, educar desde la escuela también tiene hoy dificultades específicas, diferentes de las que
se podían identificar hace unos años. Todos estos condicionantes de orden más social, que sólo
hemos mencionado, producen en los agentes educadores sentimientos de desconcierto, de
perplejidad y, muchas veces, de soledad.
La complejidad de la tarea puede agobiarlos fácilmente y, ante este sentimiento, la tentación de
delegar parcial o totalmente la propia responsabilidad en otros contextos puede ser muy fuerte.
Quizá así se entiendan quejas de maestros, que piensan que los padres “le piden todo a la escuela:
que aprendan, que los eduquemos, que les enseñamos a comer...”, y de los padres, que en ocasiones
consideran que la escuela no se implica lo suficiente en la educación de sus hijos.
Esta tarea es tan compleja que hay trabajo para todo el mundo. Lo que conviene no es complicarla
más, sino hacerla más sencilla y gratificante. Desde una perspectiva de colaboración mutua, que pasa
por la confianza y el conocimiento, es posible hacer lo que es necesario hacer: asegurar que los dos
contextos de desarrollo más importantes en los primeros años de la vida de una persona puedan
compartir criterios educativos que faciliten el crecimiento armónico de los niños.
INVESTIGACIONES
Más allá de investigaciones que se han basado en macrovariables (como el
estatus socioeconómico, que muestran correlaciones entre familias más o
menos favorecidas desde el punto de vista económico y cultural, y con más o
menos éxito en la lectura), otras investigaciones se fijan en variables internas a
las interacciones familiares (podéis ver Hess et al. 1982). Sin lugar a dudas, la
más conocida es la de Wells (1982), que sostenía que el hecho de que los padres
leyeran sistemáticamente cuentos e historias a sus hijos tenía una repercusión
efectiva en el aprendizaje posterior de la lectura y, específicamente, en la
comprensión lectora.
En un trabajo reciente, Pérez formula algunas propuestas concretas con
el fin de reorientar y revitalizar las relaciones familia-escuela en la
línea de la responsabilidad mutua:
Revalorar el rol social del educador.
Formar a los maestros en las nuevas tareas.
Preparar la parentalidad.
Hacer participar a la familia en la escuela.
Establecer programas específicos para familias vulnerables.
Cada vez más investigaciones ponen de manifiesto la
estrecha relación que existe entre el nivel educativo
de los padres, el nivel de renta familiar y la presencia
de un ambiente estimulador en el hogar, y el buen
rendimiento académico de los hijos (Mullis, Rathge y
Mullis), o entre las prácticas educativas afectuosas y
democráticas, y la alta percepción de los adolescentes
de sus propias capacidades académicas, lo cual los
conduce al éxito escolar (Eccles, Wiffield y Schiefele,
citado en M. J. Rodrigo et al.).
El objetivo general de compartir la acción educativa entre la familia y la escuela se concreta en ámbitos y acciones específicas.
Conocer al niño se convierte en un ámbito privilegiado de las relaciones maestro/progenitores, que no se debe interpretar desde una
perspectiva unidireccional.
La escuela necesita disponer de información sobre los niños y los jóvenes: cómo son, cómo se comportan en casa, cómo se relacionan
con sus familiares más próximos, cómo pasan un día habitual, cómo comparten el tiempo libre, etc.
Todos estos aspectos ayudan a interpretar el comportamiento de los alumnos, a comprender sus desazones y sus satisfacciones.
Los padres también pueden conocer mejor a su hijo cuando reciben información sobre cómo es y actúa en la escuela, con otros adultos
y con los compañeros; en ocasiones, aprenden a verlo de una manera distinta y quizá esta representación les permite esperar cosas
diferentes, en un sentido menos determinista de lo que era habitual.
El conocimiento del niño y el conocimiento mutuo son condiciones indispensables para poder ir estableciendo criterios educativos
comunes. Aunque escuela y familia son contextos diferentes, y deben ofrecer experiencias educativas distintas, el alumno/hijo es la
misma persona, y necesita unos criterios estables, que serán los que en último término podrá interiorizar para regular su propia vida de
manera autónoma. En otro sentido, además, varios autores sugieren que la comprensión de los resultados académicos de un alumno
determinado ha de implicar simultáneamente la comprensión de las experiencias que vive en la escuela y en la familia.
La importancia de compartir –en lugar de repartir o de delegar– la educación de los niños, de hacer que los centros educativos
encuentren diferentes niveles de participación para los padres que sirvan a un proyecto común, y la importancia de no perder de vista
que el contacto y la colaboración entre ambos contextos son siempre necesarios y deseables, aunque deberán tomar formas
diferentes a lo largo de la trayectoria escolar del alumno, haciéndolo intervenir de manera cada vez más activa.
El área de lengua
El área de lengua, ya sea oral o escrita, se podría trabajar de una
manera más funcional. Demasiado a menudo comprobamos que la
enseñanza de la lengua oral está poco en contacto con la realidad y no
se programan o diseñan bastantes actividades que realmente consigan
ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar las competencias necesarias
para comunicarse en una sociedad que ha cambiado de manera muy
notable en los últimos años. Sin duda es un objetivo que si no se afronta
en estrecha colaboración con la familia difícilmente se podrá conseguir
con éxito.
EL CAMINO DE LA ESCUELA EN EL HOGAR Y EL HOGAR EN LA ESCUELA
Algunos autores plantean que para superar las dificultades que en ocasiones tienen los deberes escolares se establecen
relaciones entre el hogar y la escuela tomando el camino inverso. Así, en lugar de andar de la escuela al hogar, como hacen
los deberes, podrían llevarse a las aulas elementos que están muy presentes en las familias, concretamente la televisión.
No sólo la televisión es una manera de llevar el hogar a las aulas, sino que hay muchas experiencias interesantes que
ponen de manifiesto que cuando las escuelas consiguen crear la necesidad a los padres de estar más presentes en la
escuela, yendo y explicando su trabajo o conocimientos y experiencias que han vivido, participando directamente en
algunas actividades lúdicas o académicas organizadas conjuntamente, ayudando a los hijos a diseñar actividades o
reflexionar sobre diferentes temas –alejándose del formato clásico de los deberes–, las familias se implican en la vida
escolar y esto se ve reflejado en los resultados académicos y en la satisfacción mutua.
Aunque no compartamos las críticas y los descalificativos que a menudo se dirigen a la educación escolar con respecto a la
poca relación existente entre la escuela y la realidad donde los niños viven, así como a la excesiva descontextualización de lo
que se hace en la escuela en relación con los contextos reales en los que el niño participa, hay una enseñanza que podemos
extraer: la escuela no puede olvidar –ni iniciar su camino sin tenerlo en cuenta– el trayecto que cada niño ha recorrido y
que continúa recorriendo en su familia. Tampoco puede olvidar que los trayectos serán diferentes. Y todavía menos
puede aducir la especificidad de alguno de los recorridos para marcar distancias insalvables entre ella y un niño.
Por eso se hace necesario conocer las experiencias educativas que las distintas familias proporcionan y dar a conocer el
proyecto propio, como condición para poder establecer acuerdos comunes que repercutan favorablemente en el desarrollo
de los niños. Y no sólo eso, sino que creemos que también es necesario por parte de la escuela hacer un esfuerzo
importante –que ya se está reflejando en las actuales leyes educativas, sobre todo con respecto a la introducción de las
competencias– a fin de que las actividades que los niños realizan en la escuela sean las más funcionales posibles, sobre todo
en algunas áreas de conocimiento.
EL impacto de los
medios de
comunicación y
los videojuegos