quimica 2 medio

INTRODUCCIÓN
1
GUÍADIDÁCTICA
DELDOCENTE
Medio
María Isabel Cabello Bravo
Licenciada en Educación.
Profesora de Química.
Magíster en Ciencias de
la Educación.
INTRO GUIA Q2M (001-021).indd 1 16-12-13 11:20

2014 © Ediciones Cal y Canto
Química 2º Año Medio
N° de inscripción: 235.001
ISBN: 978956339158 9
Autora: María Isabel Cabello Bravo
Licenciada en Educación. Profesora de Química.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Magíster en Ciencias de la Educación.
Universidad Mayor.
Director Editorial: Jorge Muñoz Rau
Editora a cargo: Paola Meza González, Maricel Rojas Ruz
Diseño: María Jesús Moreno Guldman
Diagramación digital: Bernardita Jorquera Bustamante
Fotografías: 123RF Stock Photos
Corrector de pruebas y estilo: Alejandro Cisternas Ulloa
Jefe de Producción: Cecilia Muñoz Rau
Asistente de Producción: Lorena Briceño González
Impreso en Chile.
Se terminó de imprimir 4.000 ejemplares en el mes de enero de 2014.

INTRODUCCIÓN
3
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Estructura y formas de uso de la Guía Didáctica del Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 5
Estructura y formas de uso del Texto del Estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6
Información complementaria pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7
Uso del material de laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15
Normas de seguridad en el laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18
Índice
Unidad 1 – Propiedades generales de las soluciones
Propuesta Didáctica Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Sugerencias metodológicas para
actividades de “Ciencia en Acción” . . . . . . . . . . . . 30
Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Ciencia en Acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Revista Científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Recursos web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Evaluación Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Unidad 2 – Propiedades coligativas y
conductividad eléctrica de las disoluciones
Recursos web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Unidad 3 – Bases de la química orgánica
Recursos web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Unidad 4 – Reactividad de los compuestos
orgánicos y estereoquímica
actividades de “Ciencia en Acción” . . . . . . . . . . . 102
Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Ciencia en Acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Revista Científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Recursos web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Evaluación Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Solucionario Guía Didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Solucionario Texto del Estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Glosario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Índice Temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

INTRODUCCIÓN4
El texto de Química de 2º año de Enseñanza Media
fue concebido en el contexto de una propuesta
didáctica orientada hacia el logro de los objetivos de
aprendizaje, por parte de los estudiantes. Este texto
se encuentra basado en los principios colaborativos y
de responsabilidades individuales del trabajo en
equipo, así como en la indagación y en los
fundamentos de la resolución de problemas. Es una
herramienta de trabajo e información permanente
para el estudiante y complemento de las actividades
pedagógicas que usted dirija al interior del aula para
alcanzar los objetivos de aprendizaje. Bajo esta
premisa, el texto propone una articulación
intencionada entre la experiencia cotidiana del
estudiante, sus conocimientos previos y los
conceptos e ideas centrales de la Química, definidos
para estos niveles de enseñanza.
En el Texto del Estudiante, ellos descubrirán que la
Química es una ciencia muy relacionada con sus
intereses y con lo que hacen todos los días, puesto
que les ayuda a entender fenómenos de la naturaleza
que están relacionados con las soluciones químicas y
la química orgánica. Escrito en un lenguaje de fácil
lectura, les permitirá alcanzar los aprendizajes
esperados mediante su enunciado literal, la
exposición de habilidades científicas que se
practicarán en cada una de las unidades propuestas,
la metacognición, la autoevaluación y la coevaluación.
Este libro busca el equilibrio, donde el estudiante no
tiene que descubrirlo todo ni el docente puede
pretender enseñarlo todo; le ayuda a despertar su
curiosidad y deseo de aprender, ya que encuentra
preguntas que estimulan su capacidad de reflexionar
y comprender no sólo la forma en que se hace esta
ciencia, sino sus resultados y las implicaciones que
tiene en el desarrollo de nuestra cultura y la
tecnología. En efecto, esta propuesta pedagógica
conduce al desarrollo de habilidades científicas
mediante la vivencia experimental de la ciencia. En
otras palabras, se trata de aprender ciencia
“haciendo ciencia”.
Junto con lo anterior, podemos decir que obedece a
una dinámica que resulta útil, no sólo para el
aprendizaje, sino que también para el docente. En
efecto, este texto presenta una gran cantidad de
actividades de exploración, indagación y
conceptualización; de manera especial, se ha
intencionado procurar al inicio de cada presentación
de información o contenidos, la inclusión de algún
tipo de actividad previa que conecte, por una parte,
la experiencia cotidiana del estudiante con lo que
estudiará y, por otra, que permita identificar
preconceptos que orienten una enseñanza
congruente y generadora de aprendizaje significativo.
El Texto del Estudiante y la Guía Didáctica del
Docente para el nivel de II medio, deben presentar
todos los Objetivos Fundamentales (OF) y los
contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del sector y
nivel establecidos en los Decretos Supremos Nº 254 y
256 de 2009. Para ello, el Texto del Estudiante, se ha
organizado en 4 unidades temáticas: Propiedades
generales de las soluciones; Propiedades coligativas
y conductividad eléctrica de las soluciones; Bases de
la Química Orgánica; Reactividad de los Compuestos
Orgánicos y Estereoquímica.
En cada una de ellas es primordial que los
estudiantes identifiquen y valoren la influencia de la
química en su entorno.
Se espera que el Texto del Estudiante, así como la
Guía Didáctica del Docente, se conviertan en una
herramienta de trabajo útil y eficiente tanto para los
estudiantes como para el docente, de manera que la
guía sea un aporte para la planificación y la puesta
en práctica de las actividades propuestas en el libro
de texto.
Además, le entregará apoyo didáctico para que
pueda desarrollar diversas técnicas, estrategias y
procedimientos que le permitan fomentar el trabajo
autónomo de sus estudiantes. Le orientará en el
desarrollo de las actividades más complejas del
Texto del Estudiante, especialmente en aquellas que
desarrollan habilidades cognitivas superiores o que
involucran el trabajo con diversos recursos y
procedimientos disciplinares.
Introducción

INTRODUCCIÓN
5
Propuesta didáctica para las unidades
• Presentación de los contenidos: Los que se
estudiarán en la unidad.
• Trabajo con ideas previas: Las que traen los
estudiantes, sean estas correctas o no.
• Prerrequisitos: Se nombran los conceptos previos
que el estudiante debe conocer antes de
comenzar a estudiar un contenido.
• Profundización de los contenidos: Se entrega un
tratamiento acotado de los conceptos que serán
abordados por el docente en el desarrollo de las
actividades a lo largo del Texto del Estudiante,
cuya finalidad es otorgar al docente
herramientas teóricas actualizadas, para el
tratamiento de los contenidos más complejos de
la unidad.
• Errores frecuentes: Para los principales
contenidos que se estudiarán en la unidad, se
indican los errores conceptuales que tienen los
estudiantes. Se entrega al docente formas de
abordarlos o corregirlos.
actividades de “Ciencia en Acción”
• Nombre de la actividad
• Habilidades a desarrollar: Indica las habilidades
científicas a desarrollar en esta actividad.
• Sugerencias: Planteados a modo de breves
comentarios asociados a los contenidos, para las
actividades de Ciencia en acción.
Actividades complementarias
• Banco de preguntas: Actividades asociadas a los
contenidos mínimos obligatorios. Herramienta de
complemento útil, que puede ser utilizada para
reforzar el aprendizaje de los estudiantes.
• Actividades diferenciadas: Se entregan
preguntas para abordar los diferentes estilos y
ritmos de aprendizajes de los estudiantes.
Ciencia en Acción
Cada unidad presenta otra opción de actividad
experimental. Este es un material fotocopiable que
puede ser usado por el docente como apoyo al
desarrollo de los contenidos.
Revista científica
Cada unidad cuenta con una lectura científica que
sirve de apoyo a los contenidos tratados. Es un
material fotocopiable que el docente puede utilizar
para apoyar el desarrollo de los contenidos y trabajar
la comprensión lectora científica en sus estudiantes.
Recursos web
Como apoyo de los contenidos centrales estudiados
en el nivel.
Propuesta de evaluación
La Guía Didáctica además cuenta con un instrumento
de evaluación fotocopiable para cada unidad del
Texto del Estudiante.
Solucionarios
Presenta las posibles respuestas a los ítems abiertos y
las respuestas únicas, tanto de las actividades del
Texto del Estudiante, como las de la Guía didáctica.
Glosario
Se entrega un glosario de los principales significados
y conceptos.
Índice temático
Bibliografía
Para cada unidad, se indican los textos utilizados
con la indicación del capítulo empleado para los
contenidos.
Además de los puntos señalados anteriormente la
Guía Didáctica, incluye material fotocopiable referido
a las normas de seguridad, precauciones del trabajo
en el laboratorio e información pedagógica
complementaria.
Estructura y formas de uso de la Guía Didáctica del Docente

INTRODUCCIÓN6
Entrada de unidad:
En estas páginas se presenta una breve introducción
con imágenes y preguntas, que tienen por finalidad,
conocer las ideas previas que los estudiantes tienen
sobre la unidad. Se sugiere que una vez
respondidas las preguntas, sean discutidas con el
docente y compañeros.
Se presentan también los Objetivos de Aprendizaje y
la finalidad del estudio de la unidad.
Actividad de inicio
(Y para comenzar…):
En esta página se presentan los contenidos que se
estudiarán y los prerrequisitos necesarios para
iniciar la unidad, los que son evaluados a través de
una actividad diagnóstica.
Actividades experimentales
(Ciencia en Acción):
Estas actividades han sido elaboradas con el fin de
estimular la curiosidad y el interés por aprender de
los estudiantes. Se presentan previas a los
contenidos, y a través de ellas, los estudiantes
formulan hipótesis, las verifican experimentalmente
y establecen conclusiones del trabajo realizado.
Actividades de aplicación (Desafío):
Son actividades para desarrollar en clases, de
manera grupal o individual, y están construidas para
aplicar el conocimiento y evaluar el proceso de
aprendizaje.
Actividades experimentales simples
(¡Hazlo en tu casa!):
Estas actividades están diseñadas para que el
estudiante realice experimentos simples utilizando
materiales fáciles de conseguir. El objetivo es
proporcionar un acercamiento de los contenidos con
el entorno y valorar el estudio de la Química, para
comprender procesos simples y cotidianos.
Lecturas científicas (Revista científica):
El objetivo de estas lecturas es relacionar los
contenidos tratados en cada unidad, con otras áreas
de las ciencias y, particularmente, proporcionarles a
los estudiantes un material que les permita trabajar
sus habilidades de comprensión lectora científica.
Laterales:
• Sabías que: Sección en la cual los estudiantes
pueden enterarse de datos curiosos, de las
conexiones que tienen los contenidos tratados con
otras áreas de aprendizaje y de las aplicaciones
tecnológicas y prácticas de la Química en la vida
cotidiana.
• Más de química: Este lateral relaciona el contexto
histórico con el avance de la Química. Entrega
información sobre la contribución de diversas
personas en el área y proporciona datos para
ampliar los contenidos tratados.
• Recuerda que: En este lateral se entrega
información sobre conceptos ya estudiados, que
sirven de apoyo al texto central.
• Metacognición: Pequeña sección incluida dentro
del texto central, que está orientada hacia la
reflexión sobre el propio aprendizaje, para
desarrollar habilidades cognitivas.
• Recursos web: Pequeña sección, en la cual los
estudiantes podrán encontrar información de
apoyo.
Evaluaciones finales
Se proponen diversos tipos de evaluaciones, que son:
• Revisemos lo aprendido: Al final de cada unidad, se
propone una actividad que consta de diferentes tipos
de preguntas, para evaluar diversas habilidades.
• Síntesis de la unidad: Junto con la evaluación para
cada unidad, se entrega una propuesta de síntesis,
tratada a través de un mapa conceptual, donde se
consideran los conceptos más importantes
estudiados en la unidad.
• Camino a…: Esta sección es un material de
evaluación adicional, que invita a los estudiantes a
familiarizarse con la prueba de selección
universitaria PSU. Consta de preguntas de selección
múltiple.
Estructura y formas de uso del Texto del Estudiante

INTRODUCCIÓN
7
Fundamentación de los objetivos de
aprendizaje, objetivos fundamentales
transversales y contenidos mínimos
obligatorios
Cada una de las unidades del Texto del Estudiante,
están estructuradas en Objetivos de Aprendizajes
(OA), creados a partir de los Objetivos
Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) para Química II, establecidos en
el Decreto Supremo Nº 254 y 256 de 2009.
En la creación de los OA, se han incluidos las
Habilidades del Pensamiento Científico, que se
desarrollan junto con los CMO.
En el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes,
están incorporados los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), que están referidos al desarrollo
personal y a la formación ética e intelectual de
alumnos y alumnas. Su realización trasciende a un
sector o subsector específico del currículum y tiene
lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad del
conjunto de la institución escolar, incluyendo, entre
otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina
que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y
tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y
profesoras, administrativos y de los propios
estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de
realización de los OFT se encuentra en los contextos
y actividades de aprendizaje que organiza cada
sector y subsector en función del logro de los
aprendizajes esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector o
subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga en un
todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual
con la formación ético social de alumnos y alumnas.
De esta forma se busca superar la separación que en
ocasiones se establece entre la dimensión formativa y
la instructiva. Los programas están construidos sobre
la base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy importante, ya
que en el proceso de adquisición de estos
conocimientos y habilidades los estudiantes
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
establecidos según los Decretos Supremos Nº 254 y
256 de 2009, para Química II, se agrupan en cinco
ámbitos:
• Crecimiento y autoafirmación personal:
referido a la formación y desarrollo del interés y
capacidad de conocer la realidad y utilizar el
conocimiento y la información.
• Desarrollo del pensamiento: se enfatiza en las
habilidades de investigación y el desarrollo de
formas de observación, razonamiento y de
proceder características del método científico,
así como las de exposición y comunicación de
resultados de actividades experimentales o de
indagación. Adicionalmente, en las múltiples
actividades experimentales que el programa
plantea, se destaca en especial la formación de
hábitos de rigurosidad en el trabajo de
observación y medición, y de flexibilidad y
creatividad en la formulación de preguntas e
hipótesis.
• Formación ética: invita a prácticas pedagógicas
que se expresan en la seriedad y exhaustividad,
en el estudio de todos los antecedentes que
preceden al inicio de un trabajo de
investigación, así como la honestidad en la
presentación, análisis y discusión de resultados.
• La persona y su entorno: referido a la
protección del entorno natural y sus recursos
como contexto de desarrollo humano. El
programa plantea el conocimiento de la química
como una herramienta valiosa para la
comprensión de la relación entre el ser humano
y su entorno, así como de los procesos que
ocurren en la naturaleza.
• Tecnologías de la información y la
comunicación: son un conjunto de herramientas
utilizadas para almacenar, procesar, sintetizar,
recuperar y transmitir información. Contribuyen
a la educación, a la igualdad en la instrucción, al
ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de
calidad.
Trabajo con el método científico
La definición más simple y entendible del método
científico es la que lo determina como un conjunto
de reglas que señalan el procedimiento de una
investigación aplicando un método y partiendo de
una base.
Información complementaria pedagógica

INTRODUCCIÓN8
Los primeros conocimientos científicos fueron el
resultado de un análisis concienzudo y disciplinado
de la experiencia diaria, donde cada pregunta tenía
una respuesta y cada fenómeno una explicación,
ambas sujetas a comprobación.
El método científico, que en sus formas más
refinadas pudiera considerarse muy complejo, pero
que “en esencia es de una notable sencillez, pues
consiste en observar aquellos hechos que permitan al
observador descubrir las leyes generales que lo
rigen. La observación y la deducción de una ley son
los pasos fundamentales del método, y cada uno de
ellos está sujeto a un afinamiento indefinido”.
Desde Lavoisier hasta nuestros días, el método
científico sigue en esencia dos pasos fundamentales:
observación (los hechos particulares y
establecimiento de leyes cuantitativas rigurosas, por
medio de las cuales los hechos particulares podrán
ser predichos: constatamos que valor de predicción
es algo que difícilmente se puede confrontar con
otros tipos de manifestaciones del ser humano
(artísticos, religiosos) ya que para explicar el método
científico se debe partir de tres etapas ineludibles:
a) Observar hechos significativos; b) Plantear
hipótesis que de ser verdad, expliquen los hechos;
c) Deducir de estas hipótesis consecuencias que
puedan ser puestas a prueba por observación, en
caso de que las consecuencias sean verificadas, se
acepta provisionalmente la hipótesis, en el entendido
de que al surgir descubrimientos posteriores, estas
invariablemente tendrían que ser desplazadas.
Decir que un hecho es significativo en ciencia, es
decir que ayuda a establecer o refutar una ley
general. Un hecho en ciencia no es un mero hecho o
acontecer, sino un caso sujeto a comprobación. Otro
elemento muy importante del método científico, es
aquel por el cual una ley de menor grado de
generalidades es remplazada por otra de mayor
grado, volviendo obsoleta a la primera. Por ejemplo,
sin los conocimientos de Lavoisier (Ley de
conservación de la masa), Proust (Ley de las
proporciones definidas), o Dalton (Ley de las
proporciones múltiples), entre otras no hubiera
podido desarrollar las relaciones cuantitativas de las
reacciones químicas.
¿Cómo utilizar el método científico?
1. El método científico es un proceso de
investigación que consta de varias etapas:
– La observación del fenómeno
– Formulación de hipótesis
– Diseño experimental
– Análisis de los resultados y conclusiones
1.1. La observación del fenómeno.
Se observa y se describe el proceso objeto de estudio.
Ejemplo: queremos estudiar el crecimiento de una
planta desde su origen, la semilla. Este dependerá de
varios factores, tipo de semilla, tipo de agua de
riego, humedad, tipo de tierra, fertilizante,
temperatura, sol, presión atmosférica, etc.
1.2. Formulación de hipótesis.
Se establecen posibles causas que expliquen el
fenómeno estudiado, que después habrá que
confirmar experimentalmente. Ejemplo: una planta
crece más que otra porque la primera está en un
suelo ácido y la segunda en un suelo básico.
1.3. Diseño experimental.
Se monta un dispositivo experimental que pueda
probar nuestras hipótesis. Si hay varias variables, se
controlan todas salvo la que queremos estudiar.
Ejemplo: queremos ver cómo influye la acidez del
suelo en el crecimiento, entonces fijamos la
temperatura, agua, presión, semilla, humedad, sol,
etc., y con varias plantas variamos la acidez del suelo
y seguimos el crecimiento de la planta cada día.
1.4. Análisis de resultados y conclusiones.
Los resultados obtenidos se suelen reflejar en tablas
de datos y gráficas. La variable independiente se
representa en abscisas y la dependiente en el eje de
ordenadas. Ejemplo: La medida de acidez, el pH, en
abscisas y la longitud de la planta en ordenadas.
Propuesta de rúbricas
Una rúbrica puede ser definida como una guía que
evalúa el desempeño de los estudiantes, basada en la
suma de criterios.
Este instrumento puede ser utilizado por estudiantes y
docentes. En el primer caso, es recomendable entregar
el instrumento antes de iniciar un determinado trabajo,
con el objetivo de guiar su accionar, según los criterios
con los cuales será evaluado.
Una vez que se ha elaborado una rúbrica puede ser
utilizada en una variedad de actividades. Por
ejemplo, para el repaso y la revisión de conceptos
desde diversos ángulos, mejorando así, la
comprensión de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Entre las ventajas del uso de las rúbricas se reconoce
que:
• Los docentes pueden aumentar la calidad de la
instrucción directa, proporcionando el foco, el
énfasis y la atención en los detalles.
• Los estudiantes tienen pautas explícitas con
respecto a las expectativas del docente.

INTRODUCCIÓN
9
• Los estudiantes pueden utilizar rúbricas, como
herramientas que les ayudan a desarrollar sus
capacidades.
• Los docentes pueden reutilizar las rúbricas para
varias actividades.
A continuación se muestran ejemplos de rúbricas:
Rúbrica para informes escritos
Se sugiere al docente utilizar los siguientes indicadores, para evaluar lo observado en el grupo.
Indicadores en la elaboración
de un informe Malo Regular Bueno Muy bueno Excelente
Organización de la información
Jerarquización de los contenidos
Lenguaje técnico utilizado
Construcción de ejemplos
Construcción de gráficos
Interpretación de gráficos
¿Interpreta el contenido?
¿Establece relaciones?
¿Sabe contextualizar?
¿Emite juicios críticos?
¿Reconoce errores?
¿Respeta opiniones?
SiempreA vecesNuncaIndicadores para una defensa oral

INTRODUCCIÓN10
Rúbrica para práctica de laboratorio
Se sugiere al docente utilizar los siguientes indicadores, para evaluar el trabajo en laboratorio:
Criterios
Muy bien
7
Bien
6-5
Suficiente
4-3
Insuficiente
2
Promedio
Material de
laboratorio
Cumplió con todos los
materiales solicitados
para la realización de la
práctica.
Cumplió con 8
materiales, de los 10
solicitados.
Cumplió con 4
materiales, de los 10
solicitados.
No llevo materiales para
la realización de la
práctica.
Medidas de
seguridad
El estudiante asiste con
su delantal limpio y bien
cerrado, además de
cumplir con las medidas
de seguridad.
delantal limpio y
cerrado, pero no cumple
las medidas de
seguridad.
el delantal sucio o
manchado, sin cerrar y
no cumple con las
medidas de seguridad.
No asiste con delantal,
hace caso omiso a las
medidas de seguridad.
Integración de
equipos
El estudiante presenta
buena integración, es
respetuoso de las ideas
de los demás. Participa
muy bien en el
desarrollo de la práctica.
El estudiante se integra
bien en equipo, pero no
es respetuoso de las
ideas de los demás.
Participa del desarrollo
de la práctica.
El estudiante se integra,
trabaja en forma regular
en el equipo, participa
en la actividad de la
práctica.
El estudiante no se
integra, no respeta las
ideas de los demás, no
participa en el
desarrollo de la práctica.
Marco teórico Enlista los principales
conceptos de la práctica
de manera ordenada.
Enlista los 10 principales
conceptos de la práctica
pero no los ordena.
Enlista 4 de los
principales conceptos
de la práctica, pero sin
orden.
No enlista, ni
ordena los
principales conceptos
de la práctica.
Desarrollo de la
práctica
Describe
detalladamente todos
los pasos realizados
durante la práctica y de
manera ordenada.
Describe
detalladamente, los
pasos realizados
durante la práctica, pero
sin orden.
Describe de forma
superficial los pasos
realizados durante la
práctica, pero sin orden.
No describe, no
ordena los pasos
realizados durante la
práctica.
Verificación de la
hipótesis
El estudiante a partir de
todos los datos
obtenidos, da 3 ejemplos
para argumentar si se
rechaza o acepta la
hipótesis planteada y da
o genera nuevos
problemas.
El estudiante da 2
argumentos en donde
acepta o rechaza la
hipótesis, pero no
genera nuevos
problemas.
El estudiante da 1
argumento para
mencionar si acepta o
rechaza la hipótesis
planteada.
El estudiante no
argumenta sobre si
acepta o rechaza la
hipótesis.
Conclusiones El estudiante finaliza
con argumentos
científicos la hipótesis,
agrupando datos
experimentales y
teóricos.
El estudiante finaliza
con una buena
conclusión, pero sin
argumentación
científica de la hipótesis.
El estudiante finaliza
con una conclusión
deficiente y sin
argumentar.
El estudiante no
presenta conclusión o
comentario alguno de la
práctica.

INTRODUCCIÓN
11
Rúbrica para comprensión lectora
La rúbrica entregada a continuación, corresponde a una rúbrica para evaluar comprensión lectora, la cual
puede ser adaptada a la comprensión específica de material científico.
Se sugiere al docente utilizar los siguientes indicadores, para evaluar el trabajo en lectura:
Identifica las
ideas claves del
artículo
Identifica todas las ideas
claves, las interrelaciona
y las expresa con
palabras propias, de una
manera pertinente.
Identifica 8 de las ideas
claves y las expresa con
palabras propias, de una
manera pertinente.
Identifica 5 de las ideas
claves, a partir de
reproducir literalmente
lo que se dice en el
texto.
Cita ideas no
pertinentes.
Identificar el
propósito del
autor,
las suposiciones
que hace y su
punto de vista
Identifica, justificándolo
y de manera coherente,
el punto de vista del
autor, las suposiciones
que hace y que su
propósito es informar y
crear polémica.
Identifica, sin justificarlo,
autor, algunas de las
suposiciones que hace y
que su propósito es
informar y crear
polémica.
Se intuye que identifica
autor y las suposiciones
que hace reproduciendo
frases literales del texto.
Cree que el único
propósito es informar.
Escribe ideas
irrelevantes o que no se
pueden inferir a partir
del texto.
Identificar el
problema o
pregunta que
quiere responder
el autor y los
datos y pruebas
que aporta el
texto, y las
interpreta
valorando su
credibilidad y
diferenciándolas
de las opiniones
del autor
Se formula 10 preguntas
relevantes, las analiza
teniendo en cuenta
todas las variables o
aspectos del problema y
distingue entre hechos,
argumentos científicos u
opiniones.
Se formula 6 preguntas
relevantes, pero analiza
sólo una de las variables
o aspectos del problema
y sin distinguir los tipos
de argumentos
aportados.
Formula 2 problemas o
las preguntas de una
manera que el
contenido del texto no
permite encontrar
argumentos para dar
respuestas. Las razones
que da son poco
consistentes.
Plantea 1 pregunta
poco coherentes o
irrelevantes o
demasiado generales.
Extraer
conclusiones
teniendo
en cuenta tanto
las pruebas e
informaciones
aportadas, como
el conocimiento
aprendido
sobre el tema
Deduce 10 conclusiones
a partir de la
información de que
dispone y de
los conocimientos
aprendidos, y justifica
los acuerdos y
desacuerdos con las
ideas expresadas por el
autor.
Extrae 6 conclusiones a
partir de la información
dada por el texto y
justifica e
implícitamente muestra
acuerdo o desacuerdo
con las ideas expresadas
por el autor.
Relaciona 4 de los
contenidos del texto
con sus conocimientos
pero no muestra
capacidad para
argumentar acuerdos o
desacuerdos con las
ideas expresadas por
el autor.
No confronta el
contenido del texto con
sus conocimientos y si
llega a conclusiones, es
a partir de sus opiniones
personales.
Escribir la
valoración,
teniendo
en cuenta tanto
los argumentos
a favor como los
contraargumentos
El texto se ha ordenado
de acuerdo con el
modelo argumentativo,
teniendo como punto
de referencia las ideas
que hay que callar o
matizar. Comunica bien
su punto de vista y las
razones que la avalan
de acuerdo con el
modelo argumentativo,
pero tiende más a
argumentar las propias
ideas que a rebatir las
del autor, y no acaba de
convencer.
de acuerdo con el
modelo argumentativo
pero aplicado de
manera mecanicista y
sin que los argumentos
aportados tengan fuerza
suficiente
El texto no es coherente
y no hace entender qué
es lo que quiere
comunicar.
Criterios
Nivel 7
(experto)
Nivel 6-5
(avanzado)
Nivel 4-3
(aprendiz)
Nivel 2
(novel)
Promedio

INTRODUCCIÓN12
Estrategias de lectura en ciencias
Con la finalidad que el estudiante logre adquirir
destrezas en el ámbito de la lectura científica, se
propone al docente un material de ayuda
complementario tendiente a incentivar a los
estudiantes por la lectura científica. La propuesta
metodológica se presenta a continuación:
1. El docente inicialmente debe proponer la idea de
la lectura entregando información básica acerca de
esta, con una o dos preguntas motivadoras o
reflexivas.
2. El docente puede hacer la lectura en un principio
o también se puede trabajar en grupos o
simplemente una lectura silenciosa, todo esto de
acuerdo a las características del curso.
3. La lectura debe tener un título que capture la
atención del estudiante, que lo motive con alguna
intención (se lee por algo).
4. La lectura debe contener también información
visual (dibujos, esquemas, gráficos, ecuaciones)
que lo haga más atractivo.
5. Finalmente la comprensión lectora debe incluir
una serie de preguntas que le permitan recordar lo
aprendido y que sirvan de apoyo para la
construcción de conocimientos. Debe incluir
preguntas de comprensión e interpretación y
también de juicio.
6. Para un buen cierre de la lectura se sugiere que se
pudiese compartir en el curso las respuestas a las
preguntas planteadas y debatir acerca del tema en
cuestión.
6. Representar según las capacidades de cada
estudiante, la noticia de la lectura en ciencias por
ejemplo a través de un dibujo, grafitis, mapa
conceptual, elaboración de un ensayo, etc.
Recomendación para la elaboración
de pruebas
Las actividades de evaluación siempre se deben
elaborar teniendo en cuenta los aprendizajes que se
espera que los estudiantes alcancen al término de la
unidad. Para ello considere:
a. Formular instrucciones directas, correctas y
relacionadas con el objetivo de la evaluación. No
dar por hecho que los estudiantes ya conocen las
indicaciones para responder cada ítem de
selección única, el profesor o profesora debe
formular las instrucciones en cada ítem.
b. Escoger los contenidos en forma gradual, de los
más básicos a los más complejos y en el mismo
orden diseñar el instrumento de evaluación. No
diseñar preguntas muy fáciles o muy difíciles
(siempre en graduación ascendente de
complejidad), ya que predisponen a los
estudiantes para otras evaluaciones.
c. Diseñar las preguntas que abarquen aprendizajes
de nivel superficial, estratégicos y profundos. Para
que el instrumento sea de calidad debe haber un
equilibrio entre los niveles. Las preguntas deben
estar distribuidas idealmente en un 30 %
preguntas superficiales, 40 % de preguntas de
estrategia y un 30 % de preguntas de nivel
profundo.
d. Identificar claramente antes de la evaluación,
cuáles son los aprendizajes esperados que se
intenta evaluar con el instrumento.
e. Es un buen ejercicio de evaluación contestar las
siguientes preguntas antes de diseñar el
instrumento.
• ¿Qué voy a evaluar?
• ¿Qué aprendizajes voy a evaluar?
• ¿Se relacionan las preguntas con los temas
tratados en clases?
• ¿Qué características tienen los estudiantes que
voy a evaluar?
Estrategias de aprendizaje
Son los estudiantes quienes se deben sentir con
conciencia participativa y desarrollar sus propias
estrategias de pensamiento para resolver las
situaciones propias del aprendizaje. Una actividad
esencialmente pedagógica, entonces, es aquella que
tiene sentido, esencia y conciencia de su propio
rumbo y por cierto, de su fin. Así entonces, todas las
actividades, la solución de problemas, la realización
de proyectos, la exploración del entorno o la
investigación de hechos nuevos, configuran un
aprendizaje significativo y rico, plasmado de
posibilidades valorizables. Tal aprendizaje estará
fundamentado en la experiencia de los educandos,
en situaciones vividas realmente, en conductas éticas
no “enseñadas” sino fraguadas en su propia existencia.
Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas
actividades y esfuerzo que realiza la mente del sujeto
que aprende y que tiene por objetivo influir durante
el proceso de codificación de la información, se
someten a una clasificación, tendríamos como
estrategias básicas las siguientes:

INTRODUCCIÓN
13
a. Estrategia de ensayo: son aquellas en que los
educandos usan la repetición o denominación
para aprender. Por ejemplo: aprender un conjunto
de verbos regulares, aprender la distribución de
los elementos en la tabla periódica, la distribución
espacial de los átomos que forman las moléculas,
entre otros.
b. Estrategias de elaboración: se trata de aquellas
que hacen uso de imágenes mentales o de la
generación de oraciones capaces de relacionar dos
o más ítems. Por ejemplo, enumerar las partes del
aparato digestivo o el aprendizaje de un
vocabulario en lengua extranjera, o la variación de
las propiedades periódicas en la tabla periódica,
etcétera.
c. Estrategias de organización: son aquellas que el
aprendiz utiliza para facilitar la comprensión de
una información llevándola de una a otra
modalidad. Por ejemplo, subrayar las ideas
principales de un texto leído, a fin de distinguirlas
de las ideas secundarias o hacer esquemas que
favorecen la comprensión.
d. Estrategias metacognitivas: se conocen también
como de revisión y supervisión, las utiliza para
establecer metas de una actividad de aprendizaje,
evaluar el sujeto que aprende para establecer
metas de una actividad o unidad de aprendizaje,
evaluar el grado en que dichas metas estan siendo
logradas y de allí, si es necesario, modificar las
estrategias.
Estrategias para aprender:
• Los mapas conceptuales
• Las redes semánticas
• La lluvia de ideas
• La formulación de hipótesis
• La elaboración de estrategias de resolución de
problemas
• La planificación conjunta del aprendizaje
• La construcción de gráficos, cuadros
• Los juegos de roles
• Los juegos de simulación
• Las situaciones de resolución de problemas
• Las estrategias metacognitivas, para aprender a
aprender
• Los métodos de proyectos
El trabajo pedagógico se debe centrar en el
aprendizaje más que en la enseñanza y exige
desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de
aprendizajes de un estudiante enriqueciendo el
trabajo actual con diferentes actividades basadas en
la exploración, búsqueda de información y
construcción de nuevos conocimientos por parte de
los estudiantes, tanto individual como
colaborativamente y en equipo. El aprendizaje
buscado se orienta en función del desarrollo de
destrezas y capacidades de orden superior (tales
como descripción, clasificación, análisis, síntesis,
capacidad de abstracción, y otras especificadas en
cada sección de los Objetivos Fundamentales con los
cuales trabajamos), a través de contenidos
considerados esenciales.
Como el proceso de enseñanza–aprendizaje no
puede ser desvinculado del proceso educativo en
general y del contexto en que se da (el colegio), el
constructivismo postula una serie de ideas de fuerza
en torno a la consideración de la enseñanza como un
proceso conjunto, compartido en que el estudiante,
gracias a la ayuda del docente puede mostrar
progresivamente su competencia y autonomía en la
resolución de diversas tareas, en el empleo de
conceptos, en la adquisición de ciertas actitudes y
valores.
El docente como facilitador o mediador es quien
debe crear situaciones de andamiaje, el promover
conflictos cognitivos para que este reconstruya los
contenidos activamente vistos en clase. El docente y
estudiante construyen conjuntamente conocimiento;
sin embargo, a medida que el estudiante despliega
sus habilidades y estrategias y las internaliza, va
adquiriendo mayor autonomía en su propio
aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo
del docente.
La interacción docente-estudiante es vital para el
proceso de aprendizaje. El docente, mediante
preguntas, debe guiar a sus estudiantes a pensar, es
decir, a observar, comparar, encontrar similitudes y
diferencias, a relacionar, avanzar hipótesis, a deducir,
inferir, entre otros procesos de pensamiento para que
estos lleguen por sí solos a encontrar las
regularidades de un proceso, las leyes o principios
que los rigen, o llegar a definiciones tentativas
mediante la formulación de hipótesis.
En este proceso el estudiante va construyendo
nuevos conocimientos, encontrándole sentido al
relacionarlo con sus propios conocimientos previos
sobre la vida y al descubrir que este conocimiento le
permitirá abordar otros nuevos con mayor facilidad
o aplicarlo para solucionar problemas de la vida.
Todo proceso mediado por el docente debería
conducir al logro de un aprendizaje significativo
para el estudiante.

INTRODUCCIÓN14
Estas estrategias deben estar presentes durante todo
el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido,
en las primeras instancias, el docente debe preparar
una serie de estrategias y procedimientos basados en
el aprendizaje experiencial y por descubrimiento,
iniciando la clase en una secuencia tal que comience
con la exploración de lo que los estudiantes ya saben
por su experiencia de vida y su previo aprendizaje
escolar para conducirlos paulatinamente a lo que
ellos desearían saber.
Durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje,
debe crear las instancias para que todos los
estudiantes participen activamente, privilegiando el
trabajo en grupos, en equipos, por parejas e
incentivándoles a formularse interrogantes respecto
de lo que están aprendiendo, guiándoles a descubrir
por sí mismo las respuestas a ellas, mediante
diversos procedimientos, que con el transcurso del
tiempo se van haciendo más conocidos para los
estudiantes.
Los estudiantes pueden participar activamente
aportando materiales, elementos, artículos de diarios
o revistas, fotos, videos, etc., que ellos o el docente
consideren necesarios para su propio aprendizaje.
Es preciso que los estudiantes extraigan el máximo
de provecho de las ayudas visuales, (programas de
T.V. documentales), ya que ellas les permiten ejercer
procesos de pensamiento y además les permite
discriminar acerca de las actitudes de su aprendizaje,
en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar, las
secuencias a seguir, pero es deber del docente
incentivarlos para que se hagan más responsables de
su propio aprendizaje.

INTRODUCCIÓN
15
Para realizar cualquier tipo de práctica en el
laboratorio es necesario que el docente cuente con
los conocimientos básicos sobre el material de
laboratorio que dispone para trabajar en cada una de
las prácticas experimentales. Para satisfacer este punto,
se le presenta al docente un completo manual de uso
de los principales materiales que se encuentran en
un laboratorio.
Preparar disoluciones de concentración exacta es un
trabajo relativamente sencillo cuando los métodos son
conocidos y los materiales se utilizan correctamente.
Para emplear de manera adecuada los materiales
deben familiarizarse con sus nombres y usos. A
continuación se describen algunos de los materiales
que podrán encontrar en un laboratorio.
Balanza analítica: en el laboratorio, la determinación
de las masas de las sustancias se realiza
habitualmente mediante una balanza analítica. Este
instrumento se calibra y se tara automáticamente, es
decir, se deja en cero para no considerar la masa de
los materiales de vidrio en los que se suelen
depositar los reactivos por masar. Mide masas que se
encuentren entre miligramos hasta 15 gramos, con
una precisión de ± 0,00001 g.
La sustancia por pesar nunca se deposita sobre el
plato de la balanza. Si es un sólido, se emplea un
vidrio de reloj, vaso de precipitado o un papel de
filtro con los que previamente se haya tarado la
balanza. Si es un líquido, este puede masarse sobre
un vaso de precipitado o un matraz Erlenmeyer que
esté limpio y seco por debajo.
Balanzaanalítica.
Materiales para medir volúmenes exactos: la mayor
parte de los instrumentos empleados en el laboratorio
son de vidrio, por ser transparentes, de fácil limpieza,
inertes químicamente y resistentes a altas
temperaturas. Fíjese cómo los materiales que se utilizan
para la medida de volúmenes están normalmente
calibrados a una determinada temperatura.
Probeta: es un cilindro graduado provisto de una base.
La probeta se usa para la medida de volúmenes no
necesariamente exactos.
Pipeta aforada: tubo cilíndrico con un ensanchamiento
central que vierte volúmenes fijos con gran precisión.
Las pipetas más usuales tienen una única señal de
aforo o enrase. Para cargar la pipeta, se aspira el
líquido por la parte superior con la ayuda de una pera
de goma hasta el enrase y se descarga totalmente sobre
un matraz o vaso de precipitado.
Probeta. Pipetaaforada.
Pipeta graduada: tubo cilíndrico que a lo largo de su
estructura tiene una graduación que permite, a
diferencia de la pipeta aforada, verter volúmenes
intermedios al de su capacidad total. Es menos
exacta que la pipeta de aforo.
Bureta: tubo cilíndrico graduado con estrechamiento
en su parte inferior. Está provisto de una llave.
Entrega valores muy precisos.
Matraz aforado: está provisto de un cuello largo y
una señal de aforo que indica su capacidad. Este
recipiente, con un volumen muy preciso, se utiliza
para preparar disoluciones. Posee un tapón para
homogenizar la disolución mediante agitación.
Bureta.Pipetagraduada. Matrazaforado.
Uso del material de laboratorio

INTRODUCCIÓN16
En aquellos recipientes de cuello estrecho (como la
pipeta, la bureta y el matraz aforado) se forma un
menisco, que es la superficie cóncava o convexa que
separa a la fase líquida (disolución) de la fase gas
(aire). Las fuerzas de adsorción entre la superficie
del vidrio y la disolución provocan la curvatura del
menisco. La lectura del volumen ha de realizarse de
tal modo que tus ojos estén en un plano tangente al
menisco, como muestra la imagen.
Formacorrectadevisualizarlalecturaenunmatrazvolumétricodeaforo.
Vaso de precipitado: recipiente cilíndrico que se
utiliza para realizar diversos tipos de reacciones.
Puede estar graduado, pero las marcas indican solo
volúmenes aproximados.
Vidrio de reloj: se usa para masar sustancias sólidas
o desecar pequeñas cantidades de disolución.
Gotero: tubo cilíndrico que en un extremo contiene una
goma tipo “chupete” que permite succionar líquidos.
Se utiliza para pequeños volúmenes de líquidos (veinte
gotas son aproximadamente 0,5 a 1 mL), dependiendo
del ancho que tenga el extremo inferior.
Vidriodereloj.Vasodeprecipitado. Gotero.
Soporte universal: placa metálica a la cual se
atornilla una varilla también metálica de unos 60 cm
de altura, aproximadamente. Sobre la varilla se
ajustan pinzas, aros y nueces, que a su vez sirven
para sujetar material y armar sistemas de trabajo.
Varilla: es un tubo de vidrio macizo con múltiples
aplicaciones en el laboratorio, que van desde agitar
disoluciones, servir de guía en el transvase de
líquidos, arrastre de sólidos, etcétera.
Termómetro: los termómetros de mercurio deben ser
manejados con mucho cuidado. En los laboratorios
se disponen de termómetros graduados de 100, 200
o 300 °C.
Varilla.Soporteuniversal. Termómetro.
Embudo Büchner: se usa para la separación de
sólidos de disolventes por vacío. Una placa filtrante
sobre la parte cónica soporta el papel de filtro.
Crisol: recipiente en forma de vaso utilizado para
realizar reacciones a muy altas temperaturas, como
la calcinación de sólidos a 800 °C.
Mortero: se usa para disgregar y/o pulverizar
sustancias.
Crisol.Embudo Büchner. Mortero.
Tubo de ensayo: recipiente cilíndrico de vidrio, de
pequeña capacidad en el que se realizan las
reacciones cualitativas.
Matraz Erlenmeyer: recipiente de paredes inclinadas
utilizado en volumetrías. Su forma disminuye el
riesgo de salpicaduras y proyecciones facilitando la
agitación ininterrumpida de su contenido.
Matraz Kitasato: similar al matraz Erlenmeyer. Tiene
un tubo lateral para hacer depresión en su interior.
Al acoplarse a un embudo Büchner y una trampa de
agua, se utiliza para realizar filtraciones al vacio.

INTRODUCCIÓN
17
MatrazErlenmeyer.Tubodeensayo. MatrazKitasato.
Embudo de decantación: recipiente de forma cónica
invertida con dos aberturas. En la superior se ajusta
un tapón y en la inferior hay una llave. Se utiliza en
las operaciones de extracción y/o separación
líquido–líquido.
Embudo analítico: además de utilizarse para facilitar
el traspaso de líquidos hacia recipientes de boca
estrecha, se emplea también como soporte del papel
de filtro en las filtraciones por gravedad.
Piseta: frasco de plástico que contiene agua destilada
para lavar o disolver.
Embudoanalítico.Embudodedecantación. Piseta.
Cápsula de evaporación: se emplea para secar al aire
productos sólidos.
Mechero de Bunsen: se utiliza en el laboratorio para
el calentamiento no controlado de las muestras. Se
trata de un dispositivo muy sencillo, que facilita la
combustión prácticamente completa del gas natural
gracias a la mezcla íntima entre el gas (combustible)
y el aire (comburente) a lo largo de la chimenea del
mechero. Regulando la entrada de aire, se consigue
una llama azul de gran poder calorífico.
MecherodeBunsenCápsuladeevaporación
Símbolos de seguridad
Muestratóxica
Muestra que resulta tóxica o
venenosa cuando se inhalan,
ingieren o tocan, por ejemplos:
yodo, mercurio, sales de
cianuro, entre otras.
Muestrainflamable
Muestra que arde de forma
fácil, al contacto con una
chispa, electricidad estática y
llama, por ejemplo: alcohol,
acetona, metanol, entre otros.
Peligrodeincendio
Para objetos que pueden
ocasionar incendios a través
de inflamación, como por
ejemplo, mecheros tapados.
Corrosivo
Producto que puede atacar o
destruir metales y causar
daños irreversibles a la piel,
ojos y otros tejidos vivos, en
caso de contacto o proyección,
por ejemplo ácidos, hidróxido
de sodio.
Peligrobiológico
Sustancia material u
organismo vivo que puede
causar daño al ser humano,
por ejemplo: hongos, bacterias
y materiales vegetales, entre
otros.
Sustanciasirritantes
Sustancias que pueden
producir acción irritante sobre
la piel, los ojos y sobre los
órganos respiratorios. Ejemplo:
amoníaco, cloruro de bencilo.
Símbolo Amenaza

INTRODUCCIÓN18
Instructivo para los estudiantes
A. Información
1. Localiza los dispositivos de seguridad
más próximos.
Estos dispositivos son elementos tales como
extintores, lavaojos, ducha de seguridad,
mantas antifuego, salida de emergencia.
Infórmate sobre su funcionamiento.
2. Lee las etiquetas de seguridad.
Las botellas de reactivos contienen pictogramas
y frases que informan sobre su peligrosidad, uso
correcto y las medidas a tomar en caso de
ingestión, inhalación, etc. Algunos aparatos
pueden contener información del mismo tipo.
Lee siempre detenidamente esta información y
ten en cuenta las especificaciones que se señalan
en ella.
3. Infórmate sobre las medidas básicas
de seguridad.
El trabajo en el laboratorio exige conocer una
serie de medidas básicas de seguridad que son
las que intenta recoger esta guía.
4. Presta atención a las medidas específicas
de seguridad.
Las operaciones que se realizan en algunas
prácticas requieren información específica de
seguridad. Estas instrucciones son dadas por el
docente y/o recogidas en el guión de
laboratorio y debes de prestarles una especial
atención.
5. En caso de duda, consulta al profesor.
Cualquier duda que tengas, consúltala con tu
profesor o profesora. Recuerda que no está
permitido realizar ninguna experiencia no
autorizada por tu profesor o profesora.
B. Protección
1. Cuida tus ojos.
Los ojos son particularmente susceptibles de
daño permanente por productos corrosivos así
como por salpicaduras de partículas.
Es obligatorio usar gafas de seguridad
siempre que se esté en un laboratorio donde
los ojos puedan ser dañados. No lleves lentes
de contacto en el laboratorio, ya que en caso de
accidente, las salpicaduras de productos
químicos o sus vapores pueden pasar detrás de
las lentes y provocar lesiones en los ojos.
2. Cómo ir vestido en el laboratorio.
El uso de delantal es obligatorio en el
laboratorio, ya que por mucho cuidado que se
tenga al trabajar, las salpicaduras de productos
químicos son inevitables. El delantal será
preferentemente de algodón, ya que, en caso
de accidente, otros tejidos pueden adherirse a
la piel, aumentando el daño.
No es aconsejable llevar minifalda o pantalones
cortos, ni tampoco medias, ya que las fibras
sintéticas en contacto con determinados
productos químicos se adhieren a la piel.
Se recomienda llevar zapatos cerrados y
no sandalias.
Los cabellos largos suponen un riesgo que
puede evitarse fácilmente recogiéndolos con
una cola.
3. Usa guantes.
Es recomendable usar guantes, sobre todo
cuando se utilizan sustancias corrosivas o
tóxicas. En ocasiones, pueden ser
recomendables los guantes de un solo uso.
C. Trabajar con seguridad en un laboratorio
1. Normas higiénicas.
• No comas ni bebas en el laboratorio, ya que
es posible que los alimentos o bebidas se
hayan contaminado.
• Lávate siempre las manos después de hacer un
experimento y antes de salir del laboratorio.
• Por razones higiénicas y de seguridad, está
prohibido fumar en el laboratorio.
• No inhales, pruebes o huelas productos
químicos si no estás debidamente informado.
Nunca acerques la nariz para inhalar
directamente de un tubo de ensayo.
2. Trabaja con orden y limpieza.
Recuerda que el orden es fundamental para
evitar accidentes. Mantén el área de trabajo
ordenada, sin libros, abrigos, bolsas, exceso de
botes de productos químicos y cosas
innecesarias o inútiles.
Mantén las mesas y vitrinas extractoras
siempre limpias. Se tienen que limpiar
inmediatamente todos los productos químicos
derramados.
Limpia siempre perfectamente el material y
aparatos después de su uso.
Normas de seguridad en el laboratorio
MaterialFotocopiable••QUíMICA2ºMEDIO

INTRODUCCIÓN
19
3. Actúa responsablemente.
Trabaja sin prisa, pensando en cada momento
lo que estás haciendo, y con el material y
reactivos ordenados.
No se debe hacer bromas, correr, jugar,
empujar, etc. en el laboratorio.
Un comportamiento irresponsable puede ser
motivo de expulsión inmediata del
laboratorio y de sanción académica.
4. Atención a lo desconocido.
Está terminantemente prohibido hacer
experimentos no autorizados por el profesor
o profesora.
No utilices ni limpies ningún frasco de
reactivos que haya perdido su etiqueta.
Entrégalo inmediatamente a tu profesor
o profesora.
No substituyas nunca, sin autorización previa
del profesor o profesora, un producto químico
por otro en un experimento. No utilices nunca
un equipo o aparato sin conocer perfectamente
su funcionamiento. En caso de duda, pregunta
siempre al profesor o profesora.
D. Precauciones específicas en los laboratorios
químicos y biológicos
1. Manipulación del vidrio.
Muchos de los accidentes de laboratorio se
producen por cortes y quemaduras con vidrio,
que se pueden prevenir siguiendo unas
reglas simples:
• Nunca fuerces un tubo de vidrio, ya que, en
caso de ruptura, los cortes pueden ser graves.
Para insertar tubos de vidrio en tapones
humedece el tubo y el agujero con agua o
silicona y protégete las manos con trapos.
• El vidrio caliente debe dejarse apartado,
encima de una plancha o similar hasta que se
enfríe. Desafortunadamente, el vidrio caliente
no se distingue del frío; si tienes duda, usa
unas pinzas o tenazas.
• No uses nunca equipo de vidrio que esté
agrietado o roto. Deposita el material de
vidrio roto en un contenedor para vidrio, no
en una papelera.
2. Manipulación de productos químicos.
• Los productos químicos pueden ser peligrosos
por sus propiedades tóxicas, corrosivas,
inflamables o explosivas.
• Muchos reactivos, particularmente los
disolventes orgánicos, arden en presencia de
una llama. Otros pueden descomponer
explosivamente con el calor. Si usas un
mechero Bunsen, u otra fuente intensa de calor,
aleja del mechero los botes de reactivos
químicos. No calientes nunca líquidos
inflamables con un mechero. Cierra la llave del
mechero y la de paso de gas cuando no lo uses.
• No inhales los vapores de productos químicos.
Trabaja en una vitrina extractora siempre que
uses sustancias volátiles. Si aún así se produjera
una concentración excesiva de vapores en el
laboratorio, abre inmediatamente las ventanas.
Si en alguna ocasión tienes que oler una
sustancia, la forma apropiada de hacerlo es
dirigir un poco del vapor hacia la nariz. No
acerques la nariz para inhalar directamente del
tubo de ensayo.
• Está terminantemente prohibido pipetear
reactivos directamente con la boca. Usa
siempre un dispositivo especial para
pipetear líquidos.
• Un posible peligro de envenenamiento,
frecuentemente olvidado, es a través de la
piel. Evita el contacto de productos químicos
con la piel, especialmente de los que sean
tóxicos o corrosivos, usando guantes de un
solo uso. Lávate las manos a menudo.
• Como norma general, lee siempre
detenidamente la etiqueta de seguridad de los
reactivos que vayas a usar.
3. Transporte de reactivos.
No transportes innecesariamente los reactivos
de un sitio a otro del laboratorio.
Las botellas se transportan siempre
cogiéndolas por el fondo, nunca del tapón.
4. Calentamiento de líquidos.
No calientes nunca un recipiente totalmente
cerrado. Dirige siempre la boca del recipiente
en dirección contraria a tí mismo y a las demás
personas cercanas.
5. Manipulación de animales.
Siempre en silencio y con tranquilidad. Evita
en todo momento el sufrimiento innecesario
del animal que, además, puede inducir a éste a
atacarte y producirte lesiones.
6. Riesgo eléctrico.
Para evitar descargas eléctricas accidentales,
sigue exactamente las instrucciones de
funcionamiento y manipulación de los equipos.
No enchufes nunca un equipo sin toma de
tierra o con los cables o conexiones en mal
estado. Al manipular en el interior de un
aparato, comprueba siempre que se encuentra
desconectado de la fuente de alimentación.
MaterialFotocopiable••Química2ºMedio

INTRODUCCIÓN20
7. Radiaciones no ionizantes.
Los láseres suministran haces de radiación de
elevada intensidad, que puede ser visible,
infrarrojo o ultravioleta. En todos los casos,
debe considerarse peligrosa la exposición
directa al haz o incluso a la radiación que refleja.
Si la luz alcanza al ojo, se concentra sobre la
retina y puede producir ceguera permanente.
La radiación ultravioleta puede dañar el ojo o
la piel por lo que es necesario el uso de gafas y
otras protecciones.
8. Sustancias radiactivas y radiaciones ionizantes.
Es un problema particularmente complejo,
sometido a una regulación legal particular. En
general, solo pueden ser manipuladas por
personal con la titulación precisa. Por ello, la
relación de los estudiantes con este tipo de
sustancias o radiaciones solo puede ser marginal
o accidental. En toda caso, se seguirán las
instrucciones descritas en el apartado anterior
para productos químicos y las dadas por el
profesor o profesora.
E. Eliminación de residuos
Las medidas de seguridad no terminan al finalizar
el experimento. La eliminación inadecuada o la
ausencia de identificación son causa frecuente de
contaminación ambiental y de accidentes. El
depósito indiscriminado de residuos peligrosos,
cristal roto, etc., en la papelera provoca frecuentes
accidentes entre el personal de limpieza.
1. El material de cristal roto se tirará en
recipientes destinados especialmente a este fin.
Los papeles y otros desperdicios se tirarán en
la papelera.
2. Residuos químicos.
Los productos químicos tóxicos se tirarán en
contenedores especiales para este fin. No tires
directamente al fregadero productos que
reaccionen con el agua (sodio, hidruros,
amiduros, halogenuros de ácido), o que sean
inflamables (disolventes), o que huelan mal
(derivados de azufre), o que sean lacrimógenos
(halogenuros de benzilo, halocetonas), o
productos que sean difícilmente
biodegradables (polihalogenados: cloroformo).
Las sustancias líquidas o las disoluciones que
puedan verterse al fregadero, se diluirán
previamente, sobretodo si se trata de ácidos y
de bases.
No tires al fregadero productos o residuos
sólidos que puedan atascarlas. En estos casos
deposita los residuos en recipientes adecuados.
3. Residuos biológicos.
Los residuos biológicos (sangre, tejidos
animales o humanos y todo el material que
haya estado en contacto con ellos) se recogerán
en bolsas dobles debidamente etiquetadas para
su posterior eliminación por servicios
especializados. Quedan exceptuados los
sólidos punzantes o cortantes, que se recogerán
en contenedores especiales.
4. Residuos radiactivos.
Para la eliminación de residuos radiactivos hay
que considerar una serie de factores que no se
incluyen en esta guía. Sigue atentamente las
instrucciones del profesor o profesora.
F. Qué hay que hacer en caso de accidente:
primeros auxilios
En caso de accidente, avisa inmediatamente
al profesor.
1. Fuego en el laboratorio.
Evacúa el laboratorio, por pequeño que sea el
fuego, por la salida principal o por la salida de
emergencia si no es posible por la principal.
Avisa a todos los compañeros de trabajo sin
que se extienda el pánico y conservando
siempre la calma.
Fuegos pequeños: si el fuego es pequeño y
localizado, apágalo utilizando un extintor
adecuado, arena, o cubriendo el fuego con un
recipiente de tamaño adecuado que lo ahogue.
Retira los productos químicos inflamables que
estén cerca del fuego. No utilices nunca agua
para extinguir un fuego provocado por la
inflamación de un disolvente.
Fuegos grandes: aisla el fuego. Utiliza los
extintores adecuados. Si el fuego no se puede
controlar rápidamente, acciona la alarma de
fuego, avisa al servicio de extinción de
incendios y evacúa el lugar.
2. Fuego en el cuerpo.
Si se te incendia la ropa, grita inmediatamente
para pedir ayuda. Estírate en el suelo y rueda
sobre ti mismo para apagar las llamas. No
corras ni intentes llegar a la ducha de
seguridad si no está muy cerca de ti.
Es tu responsabilidad ayudar a alguien que se esté
quemando. Cúbrele con una manta antifuego,
condúcele hasta la ducha de seguridad, si está
cerca, o hazle rodar por el suelo.

INTRODUCCIÓN
21
No utilices nunca un extintor sobre una persona.
Una vez apagado el fuego, mantén a la persona
tendida, y proporciónale asistencia médica.
3. Quemaduras.
Las pequeñas quemaduras producidas por
material caliente, baños, placas o mantas
calefactoras, etc., se tratarán lavando la zona
afectada con agua fría durante 10-15 minutos.
Las quemaduras más graves requieren
atención médica inmediata. No utilices cremas
y pomadas grasas en las quemaduras graves.
4. Cortes.
Los cortes producidos por la rotura de material
de cristal son un riesgo común en el
laboratorio. Estos cortes se tienen que lavar
bien, con abundante agua corriente, durante 10
minutos como mínimo. Si son pequeños y
dejan de sangrar en poco tiempo, lávalos con
agua y jabón y tápalos con una venda o apósito
adecuados. Si son grandes y no paran de
sangrar, requiere asistencia médica inmediata.
5. Derrame de productos químicos sobre la piel.
Los productos químicos que se hayan vertido
sobre la piel han de ser lavados inmediatamente
con agua corriente abundante, como mínimo
durante 15 minutos. Las duchas de seguridad
instaladas en los laboratorios serán utilizadas en
aquellos casos en que la zona afectada del
cuerpo sea grande y no sea suficiente el lavado
en un fregadero. Es necesario sacar toda la ropa
contaminada a la persona afectada lo antes
posible mientras esté bajo la ducha. Recuerda
que la rapidez en el lavado es muy importante
para reducir la gravedad y la extensión de la
herida. Proporciona asistencia médica a la
persona afectada.
6. Actuación en caso de producirse corrosiones
en la piel.
Por ácidos: corta lo más rápidamente posible la
ropa. Lava con agua corriente abundante la
zona afectada. Neutraliza la acidez con
bicarbonato sódico durante 15–20 minutos. Saca
el exceso de pasta formada, seca y cubre la parte
afectada con linimento óleo–calcáreo o parecido.
Por álcalis: lava la zona afectada con agua
corriente abundante y aclárala con una
disolución saturada de ácido bórico o con una
disolución de ácido acético al 1 %. Seca y cubre la
zona afectada con una pomada de ácido tánico.
7. Actuación en caso de producirse corrosiones
en los ojos.
En este caso el tiempo es esencial (menos de 10
segundos). Cuanto antes se lave el ojo, menos
grave será el daño producido. Lava los dos
ojos con agua corriente abundante durante 15
minutos como mínimo en una ducha de ojos, y,
si no hay, con un frasco para lavar los ojos. Es
necesario mantener los ojos abiertos con la
ayuda de los dedos para facilitar el lavado
debajo de los párpados. Es necesario recibir
asistencia médica, por pequeña que parezca
la lesión.
8. Actuación en caso de ingestión de
productos químicos.
Antes de cualquier actuación concreta pide
asistencia médica.
Si el paciente está inconsciente, ponlo en
posición inclinada, con la cabeza de lado, y
échale la lengua hacia fuera. Si está consciente,
mantenlo apoyado. Tápalo con una manta para
que no tenga frío.
No provoques el vómito si el producto ingerido
es corrosivo.
9. Actuación en caso de inhalación de
productos químicos.
Conduce inmediatamente la persona afectada a
un sitio con aire fresco. Requiere asistencia
médica lo antes posible.
Al primer síntoma de dificultad respiratoria,
inicia la respiración artificial boca a boca. El
oxígeno se ha de administrar únicamente por
personal entrenado. Continúa la respiración
artificial hasta que el medico lo aconseje.
Trata de identificar el vapor tóxico. Si se trata de
un gas, utiliza el tipo adecuado de máscara para
gases durante el tiempo que dure el rescate del
accidentado. Si la máscara disponible no es la
adecuada, será necesario aguantarse la
respiración el máximo posible mientras se esté
en contacto con los vapores tóxicos.
Fuente: http://www2.uah.es/edejesus/seguridad.htm

UNIDAD122
Propuesta Didáctica Unidad 1
UNIDAD 1 Propiedades generales de las soluciones
Tiempo estimado
para abordar la
unidad:
23 horas pedagógicas.
Objetivo de aprendizaje
• Explicar el concepto de disolución y su formación, distinguiendo solutos y disolventes.
• Describir e identificar las características del soluto y el disolvente en diferentes disoluciones.
• Caracterizar diversas soluciones presentes en el entorno, según sus propiedades generales: estado físico, solubilidad,
concentración y conductividad eléctrica.
• Aplicar relaciones cuantitativas de los componentes de una disolución expresada mediante unidades de concentración;
unidades porcentuales, concentración molar, concentración molal, fracción molar, partes por millón y dilución de
disoluciones.
• Preparar disoluciones químicas con distinta concentración, caracterizando solutos y disolventes.
• Explicar las relaciones estequiométricas de las reacciones químicas que ocurren en disolución.
• Explicar la importancia de la formación de las disoluciones en diversas aplicaciones tecnológicas.
• Organizar, procesar e interpretar datos y formular explicaciones y conclusiones, apoyándose en teorías, conceptos y
modelos del nivel, con el objetivo de comprender la realidad.
¿Para qué?
• Para demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Identificar y comprender las propiedades de disoluciones químicas que se encuentran en nuestro entorno, en nuestro
cuerpo y en la industria.
• Valorar el trabajo experimental, para la construcción del pensamiento científico y para explicar el mundo que nos rodea.
Presentación de los contenidos
Los contenidos que el estudiante podrá conocer y comprender en la presente unidad, son los siguientes:
Unidad 1: Propiedades generales de las soluciones
Disoluciones • ¿Cómo se forman las disoluciones?
• Técnicas de separación de la mezclas
Propiedades de las disoluciones • Estado físico de los componentes
• Solubilidad
• Factores que afectan la solubilidad
• Concentración
• Conductividad eléctrica
Concentración y unidades
de concentración
• Concentraciones porcentuales
• Concentración molar y molal
• Fracción molar
• Partes por millón
Preparación de una disolución • Material para preparar disoluciones
• Preparación de una disolución a partir de sus componentes
• Método de dilución
Estequiometría de reacciones químicas en disolución • Ecuación iónica en reacciones químicas en disolución acuosa
UNIDAD1
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 22 16-12-13 11:22

UNIDAD1
23
Trabajo con ideas previas
Los estudiantes traen ideas sobre una amplia variedad de contenidos que son abordados en cursos previos.
Estas ideas sobre hechos o conceptos han sido adquiridas a través de experiencias cotidianas en su diario vivir.
Es por este motivo que el docente debe de explorar a partir de una serie de preguntas el nivel de claridad que
tienen los estudiantes sobre los conceptos que serán abordados a lo largo de la unidad. A continuación,
presentamos una batería de conceptos que los estudiantes tienden a confundir y que deben de ser clarificados
antes de dar inicio a la unidad.
Sustancias puras y mezclas: los estudiantes ya tienen los primeros acercamientos conceptuales acerca de las
mezclas y las sustancias puras. Si bien ellos pudieron obtener los aprendizajes de cursos anteriores, es muy
importante revisar nuevamente esos conceptos, ya que pueden confundirlos al momento de aplicarlos.
Se sugiere indicar que las sustancias puras tienen una composición fija y se clasifican en elementos o
compuestos. Las mezclas tienen una composición variable y pueden ser separadas mediante procesos físicos.
Se clasifican en homogéneas y heterogéneas.
El docente puede indicar diferentes ejemplos de mezclas que se encuentran en el entorno, con el objetivo que
los estudiantes las clasifiquen dependiendo de, si se distinguen o no, los componentes de cada una.
Concentración: tal vez los estudiantes han escuchado o leído sobre la concentración de una sustancia, por
ejemplo, la concentración de partículas contaminantes del aire o del agua; o al preparar un café, se dice si está
más o menos concentrado dependiendo de la cantidad de café que se disolvió en agua. Si bien este concepto se
aplica en diferentes ámbitos, por ejemplo: para indicar el internamiento o reclusión de los deportistas y sus
equipos antes de competir, o para indicar el estado mental que permite reflexionar sobre una sola cosa y
mantener la atención en ella; en términos químicos, la concentración es la relación que existe entre la cantidad
de sustancia disuelta (soluto) y la del disolvente.
Para generar una retroalimentación el docente puede proponer el siguiente ejercicio: disponer de tres vasos con
las siguientes características. El vaso con la disolución A, está formado por 15 g de soluto y 150 g de
disolución. La disolución B, está formada por 10 g de soluto y 150 g de disolución y la disolución C, está
formada por 5 g y 150 g de disolución. Preguntar: ¿cuál de las tres mezclas tiene mayor concentración? ¿Qué
características que se observa en las mezclas, permiten clasificarlas de la menos concentrada a la más
concentrada? A partir de la misma actividad, el docente puede iniciar con los términos diluido y concentrado.
Prerrequisitos
Son conceptos que los estudiantes muchas veces puede que hayan olvidado. Por esta razón, es importante
recordarlos y trabajarlos, ya que serán aplicados en la unidad.
En el texto, algunos de los prerrequisitos están bajo la pregunta ¿Qué necesito recordar antes de abordar los
contenidos?, los que son desarrollados en la actividad, Y para comenzar.
Unidad 1: Propiedades generales de las soluciones
Sustancias puras
y mezclas
Estos conceptos los estudiantes lo han aprendido en otros niveles, pero es fundamental recordarlo. El
docente puede comenzar realizando las siguientes preguntas, para identificar los conocimientos:
¿cómo se clasifica la materia? ¿Cuál es la diferencia entre mezclas y sustancias puras? ¿Cuál de las
siguientes sustancias: compuestos o elementos, no puede descomponerse en sustancias más simples,
siendo su unidad fundamental el átomo? ¿Cómo se clasifican las mezclas?
Se sugiere al docente que los estudiantes trabajen con la actividad“Y para comenzar…”, propuesta al
inicio del tema.
UNIDAD1
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 23 16-12-13 11:22

24UNIDAD1
Enlace químico
y fuerzas
intermoleculares
Desde la enseñanza básica los estudiantes ya tienen las primeras nociones de reacción química.
Saben que los átomos se unen para formar nuevas sustancias con características diferentes a las
iniciales. Con estos conocimientos previos, el docente puede introducir en el concepto de enlace
químico, realizando las siguientes preguntas: ¿qué son los reactantes y los productos? ¿Qué partículas
subatómicas participan en la formación de los enlaces? ¿Qué indica la regla del octeto?, ¿porqué es
fundamental esta regla en la formación de enlaces?
El docente debe recordar a sus estudiantes que los elementos en su mayoría son inestables en su
estado fundamental, lo que está avalado por la distribución de su nube electrónica. De allí la
importancia del planteamiento de Kössel y Lewis, que indica que los átomos tienden en una
combinación química a alcanzar en su último nivel de energía la configuración electrónica de un gas
noble. Para ello pierden, ganan o comparten electrones con otros átomos, alcanzando estabilidad,
señal de la necesidad de formar un enlace químico.
Recordar que el enlace químico se clasifica en: enlace iónico, el enlace covalente y el enlace metálico.
Se sugiere al docente recordar a sus estudiantes, que al unirse las moléculas, se forman fuerzas de
atracción o fuerzas intermoleculares, que son enlaces más débiles que los producidos entre los
átomos. El docente puede mostrar representaciones de las fuerzas y explicarlas.
Leyes de
combinación
química y
estequiometría.
Para finalizar, se sugiere al docente utilizar la ecuación de una reacción química en disolución, para
recordar que una ecuación química completa y balanceada proporciona toda la información necesaria
para realizar cálculos estequiométricos.
Recordar que la estequiometría es el cálculo de las reacciones cuantitativas entre los reactantes y los
productos en el transcurso de una reacción química.
Se sugiere al docente diseñar una actividad para que los estudiantes trabajen conceptos como:
reactantes y productos, ecuación química, leyes de combinación química, número de Avogadro, masa
atómica, masa molar, concepto de mol.
El docente puede utilizar un ejercicio tipo, para explicar paso a paso cada uno de los conceptos antes
mencionados. Como el que se indica a continuación:
El nitrógeno gaseoso ( N2
 ) se combina con el hidrógeno gaseoso (H2 ), e ciertas condiciones dando un
compuesto cuya fórmula es amoníaco (NH3
 ), según la siguiente reacción:
N2 (g)
+ 3 H2 (g)
⇄ 2 NH3 (g)
Calcular:
a) La masa molecular del compuesto. R: 17
b) La masa de una molécula del compuesto. R: 2,82  ×  10−23
g
c) ¿Cuántos gramos de NH3
existe en 0,1 mol de NH3
? R: 1,7 g
d) ¿Cuántos átomo-gramo de NeH, hay en 0,1 mol de NH3
? R: 0,1-át-g de N y 0,3 át-g de H
e) ¿Cuántos moléculas hay en 0,1 mol de NH3
? R: 6,02  ×  1022
moléculas
f) ¿Cuántos gramos de H y de N hay en 0,1 mol de NH3
? R: 1,4 g de N2
y 0,3 g de H2
g) ¿Cuántos átomos de H y de N hay en 0,1 mol de NH3
? R: 6,02  ×  1022
átomo de N
y 1,806  ×  1023
átomo de H
h) ¿Cuántos litros de NH3
se forman a partir de 6 litros de H2
? R: 1,34  ×  1023
moléculas
Antes de comenzar a resolver las preguntas, se debe verificar que la ecuación se encuentre
equilibrada y anotar en la ecuación química todos los datos que esta nos puede entregar.
Reacción N2
3 H2
2 NH3

Mol 1 3 2
Mol-átomo 6,02  ×  1023
3  ×  6,02  ×  1023
2  ×  6,02  ×  1023
Molécula 1 3 2
Masa molecular 28 g/mol 6 g/mol 34 g/mol
Volumen –molar en C.N 22,4 l 67,2 l 44,8 l
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 24 16-12-13 11:22

25
UNIDAD1
Profundización de los contenidos
En esta sección se presenta información complementaria a los contenidos tratados en el Texto del Estudiante.
Coloide y suspensiones:
Las disoluciones homogéneas no presentan sedimentación y las partículas de soluto se encuentran en un
estado de subdivisión iónico o molecular, representado un extremo de la mezclas y el otro extremo es una
suspensión, a todas luces una mezcla heterogénea, en la cual las partículas análogas al soluto se sedimentan
después de mezclarlas con una fase análoga al disolvente, esto se puede observar cuando se agita un puñado
de arena en agua.
Los coloides representan un tipo intermedio de mezcla en el cual las partículas análogas soluto o fase dispersa,
se suspenden en una fase análoga al disolvente, o en medio dispersante. Las partículas de la fase son tan
pequeñas que la sedimentación es insignificante; sin embargo, son demasiado grandes y hacen que la mezcla
tenga apariencia turbia o aun opaca, debido a que la luz se dispersa cuando pasa a través del coloide. La tabla
que se presenta a continuación señala ejemplos de coloides en todas las combinaciones de sólidos, líquidos y
gases, pueden formar coloides, salvo las mezclas de gases que no reaccionan. El que una mezcla dada forme
una disolución, una dispersión coloidal o una suspensión depende del tamaño de las partículas análogas al
soluto así como de la solubilidad y miscibilidad.
Los filtros que no pueden atravesar son las membranas semipermeables, como el papel celofán y el colodión.
Sus partículas presentan movimiento browniano y efecto Tyndall.
El efecto Tyndall corresponde a la dispersión de la luz por partículas coloidales. En una mezcla, si las
partículas son demasiado pequeñas no dispersan la luz, por ejemplo en las disoluciones. La dimensión máxima
de las partículas coloidales es aproximadamente 10 000 A 
0
 .
Por otra parte, las suspensiones, son mezclas heterogéneas formadas por un sólido o pequeñas partículas no
solubles (fase dispersa) que se encuentran en un medio líquido (fase dispersante o dispersora).
Cuando uno de los componentes es agua y los otros son sólidos suspendidos en la mezcla, son conocidas como
suspensiones mecánicas.
A continuación se muestra el tamaño aproximado de las partículas dispersas en una mezcla:
Tamaño aproximado de las partículas
Mezcla Ejemplo Tamaño aproximado de las partículas
Suspensión Arena en agua Mayor de 10 000 A 
0
 
Dispersión coloidal Almidón en agua 10 a 10 000 A 
0
 
Disolución Azúcar en agua 1 a 10 A 
0
 
Fuente: Whitten, K., Davis, R., Peck, M., Stanley, G. (2008). Química (8a
ed.). México: Cengage Learning.
Técnicas de separación de mezclas:
• Filtración: técnica utilizada para separar mezclas heterogéneas. A través de materiales porosos, por ejemplo,
papel filtro, algodón o arena, se puede separar un sólido que se encuentra suspendido en un líquido. Estos
materiales permiten solamente el paso del líquido reteniendo el sólido.
• Destilación: técnica utilizada para purificar un líquido o separar los líquidos de una mezcla líquida.
Reproduce los procesos sucesivos de evaporación (líquido-gaseoso) y condensación (gaseoso-líquido) gracias
a un equipo en el que es posible realizar el proceso. Se utiliza para separar mezclas homogéneas líquidas.
• Cristalización: técnica utilizada para separar los sólidos del líquido en una mezcla homogénea, basada en la
solubilidad, específicamente en el cambio de esta por efecto de la temperatura.
Para separar los componentes de la disolución, se calienta, con la finalidad de evaporar parte del disolvente y
así concentrar la disolución. Para el compuesto menos soluble, la disolución se saturará debido a la
eliminación de parte del disolvente y formará cristales.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 25 16-12-13 11:22

26UNIDAD1
El proceso se puede repetir sucesivamente hasta conseguir separar en su totalidad los componentes presentes
en la mezcla (cristalización fraccionada).
• Extracción: esta técnica de separación se basa en las diferentes afinidades de los componentes de las mezclas
en dos disolventes distintos y no solubles entre sí. Es una técnica muy útil para aislar cada sustancia de sus
fuentes naturales o de una mezcla de reacción. La técnica de extracción simple es la más común y utiliza un
embudo especial llamado embudo de decantación.
• Sublimación: la sublimación es el proceso que consiste en el cambio de estado de la materia sólida al estado
gaseoso sin pasar por estado líquido. Se emplea para separar mezclas heterogéneas. A la mezcla se le aplica
una cantidad determinada de calor, lo que hace que el gas de uno de los elementos se recupere en forma de
cristales al entrar en contacto con una superficie fría.
• Magnetismo: esta técnica es utilizada para separar un elemento metálico de otro no metálico. Por ejemplo,
usando un imán, se pueden separar limaduras de hierro y polvo de azufre. Se acerca el imán a la mezcla y las
limaduras son atraídas por este, logrando así la separación.
• Cromatografía: técnica que permite separar los componentes de una mezcla haciéndola pasar a través de un
medio adsorbente (adhesión a una superficie). Una de las más sencillas es la cromatografía en papel que
emplea como medio adsorbente papel filtro y como disolvente un líquido como acetona o alcohol. Los
distintos componentes se separan debido a que cada uno de ellos manifiesta diferentes afinidades por el papel
filtro o por el disolvente.
• Decantación: técnica de separación, utilizada para mezclas heterogéneas. Las mezclas pueden ser líquido -
líquido o sólido - líquido. Se fundamenta en la diferencia de densidades entre los componentes que
constituyen la mezcla, ya que dejados en reposo, ambos componentes se separan, quedando el más denso en
la parte inferior del envase que los contiene.
Para decantar se utiliza un embudo que consiste en un recipiente transparente provisto de una llave en su
parte inferior. Al abrir la llave, pasa primero el líquido de mayor densidad y luego se cierra la llave para
impedir el paso del otro líquido.
• Tamizado: técnica utilizada para separar los componentes de una mezcla (que son sólido y de diferente
tamaño). Se pasa la mezcla por un tamiz, cuyas perforaciones permiten el paso de las partículas más
pequeñas, quedando el resto en el tamiz. Si la mezcla está constituida por más de dos componentes, se debe
pasar por diferentes tamices con perforaciones del tamaño adecuado a las partículas de cada uno de ellos.
Solubilidad:
La solubilidad corresponde a la máxima cantidad de soluto que se puede disolver en un disolvente a una
temperatura específica.
Según la solubilidad del soluto en el disolvente podemos distinguir tres tipos de disoluciones:
• Disoluciones insaturadas o no saturadas: son aquellas que en la cantidad de soluto es inferior a la
solubilidad de él en esa cantidad de disolvente y a esa temperatura específica.
• Disoluciones saturadas: en la formación de una disolución saturada, al disolver un soluto sólido en un
disolvente líquido, en un comienzo, sólo tiene lugar la disolución. Este proceso se hace cada vez más lento y
pronto se produce el proceso inverso de cristalización, con lo que algunos átomos, iones o moléculas, que
están disueltos vuelven al estado sin disolver.
Si ambos procesos, disolución y cristalización ocurren a la misma velocidad, la disolución se encuentra en un
estado de equilibrio dinámico. La cantidad de soluto disuelto es constante en el tiempo:
sólido   disolución
 
_ ______ →  ← ______ _ cristalización
  sólido disuelto
• Disoluciones sobresaturadas: disolución en la que la cantidad de soluto es mayor que la capacidad del
disolvente para disolverlo a una temperatura establecida; es decir, el soluto está presente en exceso y se
precipita hasta el fondo del recipiente que lo contiene.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 26 16-12-13 11:22

27
UNIDAD1
Factores que afectan la solubilidad
• Interacción soluto-disolvente: cuando existe semejanza en las propiedades eléctricas del soluto y el
disolvente, las fuerzas intermoleculares son intensas, propiciando la disolución de una en otra.
La polaridad es el efecto más importante relacionado con la solubilidad de una sustancia; si la polaridad del
soluto y del disolvente es parecida, el valor de la solubilidad será mayor.
Si las fuerzas intermoleculares son mayores, es difícil lograr la solubilidad de una sustancia en particular. Por
ejemplo, en el agua, que es una molécula polar, se pueden disolver solutos polares, como el alcohol, acetona y
sales inorgánicas. Así mismo la gasolina, debido al carácter apolar de sus moléculas disuelve solutos apolares
como aceite, resinas y algunos polímeros.
• Temperatura: la temperatura afecta la solubilidad de la mayor parte de las sustancias. En general, puede
decirse que a mayor temperatura mayor solubilidad. Hay excepciones en que la solubilidad disminuye con la
temperatura, por ejemplo, la solubilidad del ( Ce2
( SO4
 )3
 )disminuye al aumentar la temperatura.
• Solubilidad de una sustancia sólida: generalmente, la solubilidad de una sustancia sólida aumenta con la
temperatura. En la mayor parte de los casos, el efecto de la temperatura sobre la solubilidad se debe
determinar en forma experimental. Los sólidos se disuelven en procesos endotérmicos o exotérmicos. En los
procesos exotérmicos se libera calor y en los procesos endotérmicos de absorbe calor:
Proceso exotérmico:
reactantes  →  productos + calor
Proceso endotérmico:
reactantes + calor →  productos
Un ejemplo de sólido iónico que se disuelve de manera endotérmica es el cloruro de potasio:
KCl( s )
  +  17,2 kJ   H2
O
 
_ __ → 
  K  ( ac )
 +
    +  Cl  ( ac )
 −
 
• Solubilidad de gases: la solubilidad de los gases en agua disminuye al aumentar la temperatura, pues, al
poseer mayor energía cinética, las moléculas del gas tienden a volatilizarse. Por ejemplo, la poca solubilidad
del oxígeno en agua al aumentar la temperatura es uno de los efectos de la contaminación térmica de ríos y
lagos. En los lagos, el agua caliente es menos densa que el agua fría, por lo que tiende a permanecer en la
superficie, sobre el agua fría, impidiendo la disolución del oxígeno en la profundidad, afectando a los
organismos que necesitan del oxígeno.
• Presión: la solubilidad de los gases en todos los disolventes aumenta, a medida que aumenta la presión
parcial de los gases. La relación entre la solubilidad de los gases y la presión, está dada por la Ley de Henry,
que establece lo siguiente: “a cualquier temperatura dada, la concentración o solubilidad de un gas en un
líquido es directamente proporcional a la presión parcial del gas sobre la disolución”. Se expresa:
Cgas
 =  k Pgas

Donde:
Cgas
= concentración del gas disuelto (suele expresarse en molaridad o fracción molar)
k = constante de un gas (constante de Henry)
Pgas
= presión del gas sobre la disolución
• Estado de subdivisión: tiene importancia en la disolución de sustancias sólidas en disolvente líquidos. Si el
sólido se encuentra finamente dividido, mayor superficie de contacto existirá entre las moléculas del soluto y
de disolvente. Con ello, se aumenta la eficiencia de la solvatación. Es por eso, que en algunas situaciones la
trituración de los solutos facilita bastante la disolución.
• Efecto de otras sustancias disueltas: la solubilidad de una disolución disminuye cuando está disuelto el
mismo ión que se añadirá. Por ejemplo: una disolución contiene cloruro de sodio ( NaCl )y se agrega acetato de
sodio ( NaCH3
COO )la solubilidad será inferior a la que se presenta cuando una de las dos sustancias está sola.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 27 16-12-13 11:22

28UNIDAD1
Preparación de disoluciones:
Las disoluciones se pueden preparar por varios métodos, pero las más utilizadas son: preparación de
disoluciones a partir de sus componentes y método de dilución.
Para el primer método, se debe comenzar por determinar la cantidad necesaria de soluto para preparar la
disolución. Una vez determinada, se verifica que la balanza se encuentre calibrada y en cero.
Para masar el soluto, se debe colocar el vidrio reloj en la balanza y tararla, luego colocar el soluto sobre el vidrio
reloj y masarlo. A continuación, se deposita en un vaso de precipitado y se disuelve con la cantidad mínima de
agua. El vidrio reloj también se debe enjuagar con agua destilada, para no perder cantidad de soluto.
Posteriormente, se vierte el soluto disuelto a un matraz aforado que posee un embudo analítico. Se enjuaga el
vaso de precipitado con agua destilada, para no perder cantidad de soluto. Luego, se añade agua al matraz con
la piseta poco apoco agitando la disolución, de modo que el líquido se mezcle bien. Se sigue añadiendo agua
hasta que falte como un centímetro, para la marca de enrase.
Finalmente, con un gotero, se llena el matraz con agua destilada hasta el enrase. Se debe observar que el
menisco que forma la disolución, quede sobre la marca de enrase.
En aquellos recipientes de cuello estrecho (como la pipeta, la bureta y el matraz aforado) se forma un menisco,
que es la superficie cóncava o convexa que separa a la fase líquida (disolución) de la fase gas (aire). Las fuerzas
de adsorción entre la superficie del vidrio y la disolución provocan la curvatura del menisco. La lectura del
volumen ha de realizarse de tal modo que los ojos estén en un plano tangente al menisco, como se muestra a
continuación:
Para el segundo método; se pueden preparar disoluciones diluidas, a partir de disoluciones concentradas. Para
ello se transfiere una cantidad de masa o volumen a un matraz vacío y se diluye el volumen o masa final que
se desea preparar.
En la disolución final, se debe igualar el número de moles de la disolución concentrada con el número de
moles de la disolución diluida. Para aquello, se considera el número de moles del reactivo en litros, es decir,
que contiene una concentración en mol /litros.
Para calcular la cantidad de sustancia en moles, se utiliza:
n = M  ⋅  V
La disolución final se expresa:
Mi
 ⋅  Vi

moles de la disolución
concentrada
= Mf
 ⋅  Vf

moles de la disolución
diluida
Conversión entre unidades de concentración:
Para expresar una concentración en otra, se aplican los cálculos estequiométricos, es decir, se establecen
relaciones entre las diferentes magnitudes empleadas para medir la masa y/o el volumen de una disolución, de
su soluto o de su disolvente.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 28 16-12-13 11:22

29
UNIDAD1
El siguiente esquema explica las relaciones existentes entre la cantidad de sustancia en moles (n), la masa (m) y
el volumen (V):
n
Masa molar
Relación
Vm
Densidad
Relación
División
Multiplicación
m m
M dn V
Donde:
n = moles
m = masa
M = masa molar
V = volumen
d = densidad
Errores frecuentes
Concentraciones:
Para el cálculo de concentraciones, es importante que el docente guie a sus estudiantes en la elección de las
fórmulas necesarias para el desarrollo de los ejercicios. También, recordar cuales son las unidades de medida y
la conversión entre unidades.
Muchas veces los estudiantes obtienen los resultados pero no saben interpretarlos, por eso es necesario que el
docente guie a los estudiantes en el análisis de resultados.
Se sugiere al docente que al inicio de las actividades, les recuerde a los estudiantes los conceptos relacionados
con el cálculo de número de átomos, mol y masa molar y las fórmulas que los relacionan. Indicar las unidades
de medida, su simplificación y el despeje de fórmulas, ya que frecuentemente los estudiantes cometen errores
al realizar estos pasos matemáticos. También es conveniente recordar la fórmula de densidad y transformación
de unidades de volumen y masa.
Otro error frecuente de los estudiantes, es suponer que una disolución 1 molar tiene un mol de soluto en un
litro de disolvente. Lo correcto es que 1 litro de disolvente más 1 mol de soluto, pueden tener un volumen total
de más de 1 litro.
Preparación de disoluciones:
Para evitar los errores frecuentes que se presentan al preparar disoluciones, es fundamental que el docente
considere que la ecuación de dilución no se debe utilizar para relacionar dos sustancias distintas en una
reacción química, ya que solo es aplicable a cálculos de dilución. Un error frecuente que comenten los
estudiantes, es utilizar la reacción de dilución para resolver problemas donde interceden reacciones químicas.
En la preparación propiamente tal, considerar las pérdidas al masar el soluto, si no está tarada la balanza.
También se debe tener cuidado al obtener volúmenes con diferentes materiales. Verificar que la curva del
menisco esté sobre la línea de graduación del material volumétrico.
Interpretar gráficos:
Se sugiere al docente hacer énfasis al momento en que los estudiantes analizan y grafican datos. Muchas veces
los estudiantes no saben interpretar a través de los gráficos, los fenómenos que ocurren en su entorno.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 29 16-12-13 11:22

30UNIDAD1
Sugerencias metodológicas para actividades de “CIENCIA EN ACCIÓN”
Página: 13 Mezclas
Estudiaremos: Diferencias entre mezclas
Habilidades a desarrollar: Observar – Investigar - Formular hipótesis – Analizar – Comunicar – Concluir –
Evaluar.
El objetivo de esta actividad es que el estudiante pueda identificar una mezcla homogénea y una mezcla
heterogénea. A la vez, que conozcan algunos métodos de separación de mezclas.
Es fundamental que los estudiantes trabajen el paso de exploración. Previamente al desarrollo de este paso, se
sugiere que los estudiantes investiguen la diferencia entre mezcla y sustancia pura, la diferencia entre mezcla
homogénea (disoluciones) y heterogénea, y algunos métodos de separación de mezclas, principalmente los
métodos para separar mezclas heterogéneas, como la filtración, decantación o tamizado.
Antes de comenzar la actividad, el docente puede nombrar o mostrar imágenes de mezclas que se encuentran
en nuestro entorno y solicitar que las clasifiquen en homogéneas o heterogéneas. Para cada mezcla preguntar:
¿se pueden identificar los componentes de cada mezcla?
También es importante que el docente indique que no todas las disoluciones están formadas por un soluto
sólido y un líquido como disolvente, sino que existen otras, en la que el disolvente puede estar en estado
gaseoso o sólido. Mencionar ejemplos de lo anterior.
En el desarrollo de la actividad, si no se cuenta con agua destilada basta solo con hervir la cantidad requerida y
enfriar con antelación a la actividad experimental. Para agitar, se puede utilizar una cuchara en vez de la varilla
de agitación y se sugiere utilizar un jugo de color rojizo. Para la preparación de cada mezcla, es importante
limpiar previamente la varilla de agitación. En la etapa de filtración si no se dispone de papel filtro se puede
utilizar toalla de papel doble o filtros de café.
Para la prueba de transparencia verificar que el cono se encuentre bien confeccionado, se puede utilizar
también un puntero láser como fuente de luz. Al utilizar esta técnica, los estudiantes podrán diferenciar entre
una mezcla homogénea o heterogénea, dependiendo de la cantidad de luz que traspasa la mezcla. Si pasa
mayor cantidad de luz, la mezcla correspondería a una disolución, si no es así, correspondería a una mezcla
heterogénea, ya que las partículas de la fase dispersa son demasiado grandes haciendo que la mezcla tenga
apariencia turbia, debido a que la luz se dispersa cuando pasa a través de la mezcla (efecto Tyndall).
Las cuatro mezclas preparadas por los estudiantes se clasifican en:
• Agua con azúcar: mezcla homogénea.
• Agua con arena: mezcla heterogénea.
• Agua con jugo en polvo: mezcla homogénea.
• Agua con aceite: mezcla heterogénea.
Motive a sus estudiantes a evaluar el trabajo realizado para identificar el logro de los aprendizajes, como
también el trabajo en equipo. Por esta razón, se sugiere al docente que al finalizar la actividad los estudiantes
realicen una coevaluación, que les permita identificar fortalezas y debilidades del trabajo en equipo.
A continuación se sugiere otra actividad experimental que pueden desarrollar los estudiantes como
complemento de la anterior:
En una disolución, una sustancia se disuelve por completo en otra. Por ejemplo, sal en agua. En una
suspensión una sustancia se mezcla con otra pero no se disuelve, por ejemplo agua y tierra.
- Materiales: ½ taza de harina, ½ taza de sal, un vaso de precipitado, una cuchara y agua caliente.
Se mezclan la harina y la sal en el vaso de precipitado, una vez mezclados, el docente pregunta: ¿Se han
mezclado por completo las dos sustancias? Luego se añade agua caliente al vaso, se revuelve y se deja reposar
aproximadamente 30 minutos. A continuación, se pide a los estudiantes que introduzcan el dedo en la mezcla y
prueben el agua. Al probar el agua, se sentirá salada, y si observan en el fondo del vaso, este se verá blanco.
U1 GUIA Q2M (022-043).indd 30 16-12-13 11:22

quimica 2 medio

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to quimica 2 medio

Similar to quimica 2 medio (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

quimica 2 medio