In deze nota verkennen we vanuit een onderwijskundig standpunt het duaal leren. We beschrijven het duaal leren niet als een intensieve vorm van werkplekleren, maar wel als een radicale opleidingsstrategie die haar meerwaarde enkel realiseert indien alle 'processen, variabelen en actoren' afgestemd zijn op haar concept.

1.
Een onderwijskundige verkenning van het
Duaal Leren
Abstract
In voorliggende nota verkennen we vanuit een onderwijskundig standpunt het duaal leren. We
beschrijven het duaal leren1
niet als een intensieve vorm van werkplekleren, maar wel als een
radicale opleidingsstrategie die haar meerwaarde enkel realiseert indien alle ‘processen, variabelen
en actoren’2
afgestemd zijn op haar concept. We vullen deze componenten specifiek in voor het duaal
leren, en beredeneren waarom dergelijke systeembenadering de sleutel tot succes is in het ware
duaal leren, waar het leerproces het gevolg is van de dynamische interactie tussen het gevaloriseerd
werkplekleren én het gedifferentieerd campusleren.
1
In Vlaanderen is op een tweetal jaar de term ‘duaal leren’ gemeengoed geworden en wordt het begrip
doorgaans gebruikt om zowel het duale leerproces (duaal leren) als het duale onderwijsproces (duaal opleiden)
te benoemen.
2
Valcke M. (2007, 2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap – een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige docenten, Academia Press.

2. - 2 -
Inhoud
1. Over werkplekleren ........................................................................................................... 3
2. Duaal leren = een opleidingsstrategie ............................................................................... 4
3. Samenspel van het campusleren en het werkplekleren .................................................... 4
4. Werkplekleren in het duaal leren ....................................................................................... 5
5. Begeleiding van het duaal werkplekleren .......................................................................... 6
6. Het leerpotentieel van een leerbedrijf ............................................................................... 7
7. Het campusleren in het duaal leren ................................................................................. 10
8. De duale docent .............................................................................................................. 12
9. Duaal leren = een systeembenadering ............................................................................ 14

3. - 3 -
Bijdrage
1. Over werkplekleren
Met de ‘Conceptnota bis – duaal leren, een volwaardige kwalificerende leerweg’3
formuleert de
Vlaamse Overheid ambitieuze plannen met het duaal leren. De nota bouwt verder op het principe
van het werkplekleren, wat actueel een verzamelnaam is voor een gevarieerd en breed gamma
aan werkvormen en methodieken, waardoor lerenden4
in een min of meer authentieke
arbeidssituatie diverse competenties5
verwerven. De meest gekende vormen van werkplekleren
zijn kijkstages, oefenstages, praktijklessen in of buiten de opleidingsorganisatie, stages in een
stagebedrijf,… Werkplekleren is m.a.w. een ‘pedagogische vlag die vele ladingen dekt’, waarbij
‘de werksituatie ook een leersituatie is’6
.
De Vlaamse Overheid vult het werkplekleren vooral in als een vorm van ‘leren’ en veel minder
van ‘werken’. Dat is terecht. De einddoelstelling van het werkplekleren ligt immers niet in een
volwaardige deelname aan het arbeidsproces, maar wel op het initiëren van leeractiviteiten die
de lerende onderneemt met het oog op het bereiken van de competenties of kwalificaties die in
een curriculum vermeld staan. De werkvloer doet hier dienst als een bijkomende leeromgeving7
die de lerenden volop de gelegenheid biedt om op een actieve manier hun competenties die in
de school geïnitieerd werden, in praktijksituaties verder te ontwikkelen, te oefenen, scherper te
stellen, toe te passen,…
Op deze manier fungeert het werkplekleren als een belangrijke didactische werkvorm die ertoe
bijdraagt dat de nagestreefde leerinhouden voor de lerende minder abstract worden en zodoende
beter getransfereerd worden naar de concrete beroepspraktijk. Dit zorgt dan weer voor o.m. een
snellere inzetbaarheid van de lerende op de werkvloer.
Een andere belangrijke meerwaarde van het werkplekleren, die duidelijk te weinig aan bod komt,
is dat het werkplekleren als leeractiviteit sterk inspeelt op het dominante toepassingsgerichte
leerpatroon van lerenden in arbeidsmarktgerichte opleidingstrajecten8
.
Het is onze mening dat er bij de promotie van het werkplekleren veel te weinig ingezet wordt op
de inherente leerpsychologische meerwaarde9
voor heel wat lerenden, en de nadruk te eenzijdig
gelegd wordt op de transitie naar de arbeidsmarkt. Er zijn in het Vlaamse Onderwijs en Vorming
vele jongeren en jongvolwassenen bij wie een doorgedreven ‘al doende leren’ hun leermotivatie
ten goede komt10
en dankzij een hierop afgestemd opleidings- en begeleidingsproces langer aan
formele vorming zullen participeren.
Gezien deze belangrijke effecten, wordt bij de actualisatie van heel wat beroepsgerichte
opleidingstrajecten (zoals o.m. in het SYNTRA-netwerk, bij de Se-n-se opleidingen, het hoger
3
Vlaamse Overheid, 3 juli 2015. Conceptnota bis – duaal leren, een volwaardige kwalificerende leerweg.
4
We gebruiken in deze tekst de term ‘lerenden’ als verzamelnaam voor leerlingen, cursisten, studenten,
deelnemers aan een opleiding,…
5
‘Competenties’ zijn individuele capaciteiten om kennis, vaardigheden en attitudes als één functioneel geheel
aan te wenden in specifieke situaties.
6
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Mededeling 2 maart 2016. Leerlingen verrichten arbeid.
7
Men spreekt van een leeromgeving wanneer in de plaats of ruimte waar de activiteiten plaats hebben, het
leren centraal staat. De werkvloer kan dus voor de ene actor een leeromgeving zijn terwijl het gelijktijdig voor
de andere actor een werkomgeving is.
8
Donche V., Delvaux E., Van Peteghem P. (2010). Onderwijs aan volwassenen: inspelen op leerpatronen.
Garant.
9
Uit een onderzoek van de werkgroep COLO in SYNTRA Midden-Vlaanderen in 2014 bij 454 leerlingen Leertijd,
378 cursisten Voltijdse Dagopleidingen en 485 cursisten Ondernemerschapstrajecten, bleek het
toepassingsgericht leerpatroon de dominante leerstijl te zijn. Als opleidingsorganisator is het dan wenselijk het
instructieproces op dit leerpatroon af te stemmen.
10
‘Al doende leren’ als optie voor ‘schoolmoe, maar niet leermoe’.

4. - 4 -
beroepsonderwijs) dan ook terecht gewerkt naar een ‘relevant aandeel’11
werkplekleren in het
totaal van het opleidingsprofiel.
Het is duidelijk dat het werkplekleren een krachtige didactische werkvorm is die op diverse
vlakken een meerwaarde biedt12
.
2. Duaal leren = een opleidingsstrategie
In de vermelde conceptnota wordt duaal leren opgevat als ‘de meest intensieve vorm van
werkplekleren’, ‘waarbij de competenties vooral op de werkvloer verworven worden. Hierbij
wordt gestreefd naar 60% of meer op de werkvloer’13
.
Hiermee geeft de Vlaamse Overheid duidelijk aan dat het duaal leren een leerproces is dat plaats
heeft in 2 verschillende leeromgevingen: enerzijds de campus, de school, de opleidings-
instelling,… én anderzijds de werkplek, het bedrijf. Essentieel hierbij is dat de twee
samenstellende componenten van het duaal leren (het ‘campusleren’ en het ‘werkplekleren’) elk
een bijdrage leveren in het competentieverwervingsproces van de lerende.
De draagwijdte van dit uitgangspunt kan moeilijk overschat worden. Los van de concrete invulling
van de ambitieuze ‘60%-verhouding’ is het naar onze inzichten duidelijk dat een gevaloriseerd
werkplekleren een impact heeft op alle ‘processen, variabelen en actoren’14
, die in hun
samenhang een kritieke rol spelen in het succes van het duaal leren.
Met andere woorden: alle componenten moeten op elkaar afgestemd worden en dit met het oog
op het bewerkstelligen van een geïntegreerd leerproces dat in verschillende leeromgevingen
plaats heeft. En dit vraagt in vergelijking met het traditionele werkplekleren een specifiek en een
totaal ander onderwijskundig ontwerp van het opleidingsproces.
Omwille van onze systeemvisie vatten we in voorliggende nota het duaal leren niet op als ‘de
meest intensieve vorm van werkplekleren’15
, maar wel als een opleidingsstrategie. Een
opleidingsstrategie is een samenhangend geheel van verschillende didactische werkvormen en
methodieken, die door hun onderlinge afstemming op een centrale doelstelling een hoge
doelmatigheid (efficiëntie en effectiviteit) van het leerproces realiseren.
In het verlengde hiervan zien we het duaal leren als een opleidingsstrategie waarbij verschillende
didactische werkvormen en methodieken geselecteerd en op elkaar afgestemd zijn, om bij de
lerende via 2 (of meer) evenwaardige en op elkaar inspelende leeromgevingen16
een doelmatig
competentieverwervingproces te initiëren of te bevorderen.
3. Samenspel van het campusleren en het werkplekleren
Als het competentieverwervingsproces van de lerende het resultaat moet zijn van 2
evenwaardige leeromgevingen, dan is het belangrijk dat deze leeromgevingen zich
complementair gedragen.
Campusleren en werkplekleren mogen geen geïsoleerde leeromgevingen zijn, want dan
bestaat niet enkel het risico dat ze elkaar tegenwerken, maar vooral dat ze als onafhankelijke
leeromgevingen naast elkaar werken en samen geen meerwaarde creëren voor het
11
Vlaamse Regering, 25 maart 2016. Conceptnota: Uitbouw van het hoger beroepsonderwijs. Hierin wordt ‘een
relevant aandeel’ vertaald als ‘minimaal 1/3de
van de studieomvang’.
12
Ruelens L., Baert T., Baert H., Douterlungne M. & Bouwen R. (2003). Werken aan leren. Hoger instituut voor
de arbeid, Leuven.
13
Op. Cit. Conceptnota bis.
14
Op. Cit. Valcke M. (2007, 2010).
15
Op. Cit. Conceptnota bis.
16
De op elkaar inspelende leeromgevingen zijn het campusleren en het werkplekleren, waarbij het mogelijk is
dat zowel het campusleren als het werkplekleren plaatsvinden op meer dan één plaats.

5. - 5 -
competentieverwervingsproces. En dat zou een gemiste kans zijn: in het duaal leren gaat het nu
precies om de onderwijskundige meerwaarde die ontstaat door de continue wisselwerking van
beide leeromgevingen (zie verder).
Eén van de eigenschappen van een doelmatig leerproces is dat het een doorlopende leerlijn
heeft; een doorlopende leerlijn of leerweg wordt gerealiseerd wanneer er gestadig verder
gebouwd wordt op de reeds aanwezige kennis, vaardigheden, competenties. In het duaal leren
moet deze doorlopende leerlijn de resultante zijn van het leerproces in twee verschillende
leeromgevingen. Er moet dan ook in het didactisch proces van de ‘ene’ leeromgeving voortdurend
rekening gehouden worden met de competentieverwerving in de ‘andere’ leeromgeving (en
omgekeerd). Het is enkel op deze manier dat de lerende de beide leeromgevingen als één
coherente leeromgeving zal ervaren, en dat er kansen zijn op een doorlopende leerlijn. Het is via
deze continue onderlinge afstemming dat er sprake zal zijn van een geïntegreerd leerproces.
Een geïntegreerd leerproces is een kritieke succesfactor die in de realiteit van het duaal leren
enkel kan nagestreefd worden via een systeemaanpak van het onderwijskundig ontwerp,
waarvan o.m. een geschikt (op)volgsysteem deel uitmaakt; het zal in de pilootprojecten van het
duaal leren evenwel duidelijk worden dat een perfect synchroon verlopende competentie-
verwerving in de twee verschillende leeromgevingen niet ten allen tijde en/of overal zal te
realiseren zijn. Dit is op zich geen probleem; we beschrijven in voorliggende visie hoe het
campusleren hierop moet inspelen.
Om een geïntegreerd leerproces te bewerkstellingen, moeten het campusleren en het
werkplekleren op elkaar ‘inspelen’. Dit houdt in dat ze met elkaar in een dynamische interactie
staan. Dynamisch wil zeggen dat hun verhouding tot elkaar en de individuele bijdrage tot het
competentieverwervingsproces in zijn geheel continu zal variëren. De ene keer is het
campusleren initiërend, de andere keer is dit het werkplekleren; de ene keer neemt het
werkplekleren de enige of de grootste rol op in het competentieverwervingsproces en is het
campusleren ondersteunend of remediërend, de andere keer is dit omgekeerd, of leveren beiden
een even grote bijdrage. Het is duidelijk dat beide leeromgevingen afhankelijk van de
nagestreefde leerdoelen intensief van rol zullen wisselen.
De continue wisselwerking tussen het duale campusleren en het duale werkplekleren is in feite
een uniek en individueel proces, omdat iedere lerende een eigen werkplek met een eigen
dynamiek en eigen leerpotentieel heeft.
De momentane staat van competentieverwerving die door de werkplek gerealiseerd wordt, kan
en zal in de loop van de opleiding bij de lerenden sterk verschillen. Dit heeft met verschillende
redenen te maken17
. Daarom is het opportuun om in het duaal leren een bijkomende actor te
introduceren. Deze actor noemen we de competentiecoach. De competentiecoach18
houdt zich
vooral bezig met het individuele competentieproces van de lerende in de 2 leeromgevingen op
te volgen en te optimaliseren. In dit proces worden 3 actoren betrokken: de campusdocent, de
praktijkopleider en natuurlijk de lerende zelf. We komen hierop terug.
4. Werkplekleren in het duaal leren
We beschreven al dat het werkplekleren in het duale concept grondig verschilt van de traditionele
invulling van het werkplekleren, omdat in het duaal leren het werkplekleren een volwaardige
leeromgeving wordt voor de individuele competentieontwikkeling. De vraag is nu in welke mate
een volwaardige leeromgeving kan stroken met een reële arbeidssituatie.
17
Bijv. de voorliggende industriële activiteit, het leerpotentieel van het leerbedrijf,…
18
We beschrijven de competentiecoach als een bijkomende actor, maar het is evenzeer mogelijk dit als een
bijkomende en aparte rol te zien voor bijv. een van de docenten of een vaste medewerker, evenwel met dien
verstande dat de persoon in kwestie hiervoor de nodige tijd, vorming, instrumenten,… ter beschikking krijgt.

6. - 6 -
In een praktijkles op school of een stage in een bedrijf zijn de variabelen van de leeromgeving
vrij gemakkelijk onder controle te houden, en in het licht van de vorderingen van de lerende ook
stuurbaar. Zo zullen lerenden bij praktijklessen in de school of campus bij aanvang eenvoudige
taken uitvoeren en afhankelijk van hun beheersingsniveau complexere taken moeten uitvoeren,
steeds onder strikte begeleiding van de praktijkleraar. Voorafgaand aan de praktijkles wordt een
theoretische benadering gegeven en worden de noodzakelijke deelvaardigheden ingeoefend. Dit
zijn eigenschappen van een logisch opgebouwd en doelmatig leer- en vormingsproces.
In een authentieke arbeidssituatie is deze didactische setting echter niet mogelijk. Daar zijn het
de ingeplande werkopdrachten die de momentane werkplekactiviteiten bepalen. In het concept
van duaal leren zal de lerende van meet af aan opgenomen worden in ‘de productie van het
atelier’19
. Dit betekent dat de lerende onmiddellijk actief zal participeren aan alle
bedrijfsprocessen die op dat moment op de werkplek plaatsvinden, en hierbij ook onderhevig zal
zijn aan de vigerende kwaliteitsnormen van het werk, productie- en rendementstreefcijfers, de
tijdsdruk, enz.
Vanzelfsprekend wordt de lerende hierin begeleid en worden in het bedrijf de nodige preventieve
maatregelen in het kader van de welzijnswetgeving genomen, maar deze ‘duale invulling van het
werkplekleren’ is voor de meeste actoren in onderwijs en vorming wellicht een nieuwe context.
Deze invulling van het werkplekleren is een duale invulling. Het is een benadering vanop de
werkvloer en niet vanuit de opleidingsorganisatie. Toch kan deze invulling van het werkplekleren
in overeenstemming zijn met de educatieve invulling als leeromgeving, maar dan moet uitgaande
van een systeemontwerp een specifieke vorm van werkplekbegeleiding ontwikkeld te worden.
5. Begeleiding van het duaal werkplekleren
Om het leerpotentieel van het duaal werkplekleren (de reële werkomgeving) te bewerkstelligen,
dient voor het duaal werkplekleren een specifieke vorm van begeleiding van de lerende
ontwikkeld te worden. Didactische methodieken die in onderwijs en vorming hun deugdelijkheid
al tientallen jaren bewezen hebben, werden immers in en voor een onderwijsleeromgeving
ontwikkeld, en zijn weinig of niet geschikt om in reële arbeidssituaties als dominante werkvorm
te gebruiken. Dat in de meeste gevallen de werkplekbegeleiders geen didactische scholing
genoten hebben, is bijgevolg voor wat betreft het duale werkplekleren geen kritieke voorwaarde
tot succes. Er moet natuurlijk wel een gepaste begeleiding van de lerende gebeuren, en dat is
een begeleiding die moet gebeuren vanuit een ‘ondersteuningsperspectief en een
ontwikkelingsperspectief’20
.
De begeleidingsmethodiek die we ontwikkelen voor het duaal leren, moet toelaten dat de lerende,
dankzij de actieve medewerking aan de industriële processen, op een veilige maar ook een
doelmatige manier tijdens het werkplekleren die competenties verwerft die een onderdeel zijn
van het leerprogramma of kwalificatie.
De methodiek die we hiervoor uitermate geschikt zien, noemen we de duale
begeleidingsmethodiek en die is geschoeid op 2 principes: de ’legitimate peripheral
participation’ en de taakgerichte feedback.
Het eerste principe is de ‘legitimate peripheral participation’. Dit principe stelt dat de lerende
afhankelijk van het momentane ontwikkelingsniveau stapsgewijs én meer verantwoordelijkheid
én meer complexe beroepstaken te verwerken krijgt21
. Dit tweeledig principe maakt het mogelijk
dat de lerende van meet af aan geconfronteerd wordt met reële en authentieke werkopdrachten,
maar onder voorwaarde dat, afhankelijk van het momentane ontwikkelingsniveau, de
begeleiding méér of minder intensief is. De begeleiding van de lerende wordt m.a.w. hier
19
Donckels R., Sablon P. & Van Hooteghem F. (1998). Ondernemers vormen ondernemers. Roularta Books.
20
Popeijus H. & Geldens J. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekomgeving. Garant.
21
Op. Cit. Valcke M. (2007, 2010).

7. - 7 -
afhankelijk gemaakt van het samenspel van (1) het aanwezige competentieniveau van de lerende
om de (2) voorliggende industriële activiteit uit te voeren volgens de procedures van de werkplek.
Er is hier dus niet direct sprake van ‘vereenvoudigde opdrachten’ of deeltaken.
Deze begeleidingsmethodiek is gebaseerd op het cognitive apprenticeship22
, een mix van 7
samenhangende sociaal-constructivistische ondersteuningsmethoden, die het mogelijk maken
dat lerenden aan de hand van authentieke beroepstaken complexe taakuitoefeningen met hogere
orde denkvaardigheden kunnen verwerven23
. Dankzij het cognitive apprenticeship kunnen dus
een breed gamma aan kennis, vaardigheden, attitudes, competenties,… op de werkplek
nagestreefd en verworven worden.
Een tweede principe van de specifieke begeleiding omvat de feedback. Feedback is veel meer
dan een gesprekstechniek. Het is een techniek met een belangrijke effectgrootte en het is één
van de meest krachtige begeleidingsmethodieken die er zijn24
. Dit geldt enkel wanneer de
feedback leidt tot een taakgerelateerde reflectie bij de lerende25
, waardoor die het eigen
leerproces bijstuurt. En dit laatste is de doelstelling van de feedback, maar het is niet
vanzelfsprekend.
Om dit te bewerkstelligen moet er bij het geven van feedback rekening gehouden worden met
een aantal principes: de focus van de feedback (gedragsgericht), de manier waarop de feedback
gegeven wordt (ontwikkelingsgericht), het moment waarop de feedback gegeven wordt (kort na
de prestatie), enz.
Indien de begeleiding van het werkplekleren gebaseerd is op deze 2 principes, dan wordt het
leerpotentieel van de werkplekactiviteiten alvast procesmatig ten volle benut. In de logische
aanname dat de competenties die via het werkplekleren tot het curriculum behoren, wordt op
deze manier de werkplek opgewaardeerd tot een krachtige en volwaardige leeromgeving, en
wordt het werkplekleren ten volle gevaloriseerd. Een bedrijf waar de begeleiding van de duaal
lerende gebaseerd is op ‘legitimate peripheral participation’ en op ‘taakgerichte feedback’, krijgt
het predicaat ‘leerbedrijf’.
De (op)waardering van het werkplekleren tot een gevaloriseerde leeromgeving maken we ook
duidelijk in de terminologie over de ‘opleiders’. We spreken in het duaal werkplekleren niet langer
van een stagementor of –begeleider, maar wel van een praktijkopleider (werkplekbegeleider,
werkplekcoach,…).
Een ‘volwaardige leeromgeving’, ‘valorisering van het werkplekleren’ ‘een specifieke
begeleiding’,… het is duidelijk dat de verwachtingen ten aanzien van de praktijkopleider in elk
geval niet min zijn en wellicht om affiniteit en vorming vragen. Maar ze geven ook duidelijk aan
dat in het duale leren de praktijkopleider en de campusopleider evenwaardige rollen en
verantwoordelijkheden hebben.
In het duaal leren is het gevaloriseerd werkplekleren van kritiek belang. De competentie-
verwerving op de werkplek moet immers zoveel als mogelijk afgestemd zijn op de doelstellingen
van het curriculum. Deze afstemming vraagt een goed instrument voor opvolging en bijsturing.
In het door ESF gevalideerde CCV-project26
werden een methodiek en een instrument ontwikkeld
en in de praktijk uitgetest, waarmee de competentieverwerving a.d.h.v. reële beroepstaken van
22
Collins A., Brown J. & Holum A. (1991). Cognitive Apprenticeship: making thinking visible. American
Educator.
23
ESF-projecten 4218 en 6012: Het contextueel competentieverwervingsmodel (2012, 2015).
Zie ook: www.ccv-model.be.
24
Hattie J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Goede feedback heeft een effectgrootte van 0,73. Deze waarde geeft aan dat individuele feedback een ‘groot
effect’ heeft op het leerresultaat.
25
Dit kan een zelfreflectie zijn, maar ook bij anderen gericht naar feedback vragen over de zelf uitgevoerde
handelingen.
26
Op. Cit. ESF-projecten 4218 en 6012.

8. - 8 -
de werkplek kan opgevolgd én geoptimaliseerd worden. De concrete resultaten van en de
ervaringen in dit project sterken ons in de overtuiging dat een doelmatig gevaloriseerd
werkplekleren mogelijk is, zonder dat er een verschoolsing van de werkplek plaats heeft.
6. Het leerpotentieel van een leerbedrijf
In het duaal leren is de competentieverwerving de resultante van de dynamische interactie van
het gevaloriseerd werkplekleren met het campusleren. Gevaloriseerd werkplekleren heeft niet
enkel te maken met een inhoudelijk criterium (verwerven van competenties), maar vraagt ook
een opleidingstijd om de nagestreefde competenties te kunnen verwerven. Om die reden doen
we geen uitspraak over de ‘ideale’ verhouding tussen het aantal uren campusleren en het aantal
uren werkplekleren. De laatste maanden lezen we in visieteksten over het duaal leren
verhoudingen voor het werkplekleren gaande van minimum 20% tot 60% van de totale
opleidingsduur. Naar onze mening is het niet opportuun om deze tijdsverhouding ook te
interpreteren als een maat voor de inbreng van het aantal competenties. Een strikte a priori
formulering lijkt ons niet haalbaar omdat in feite vrijwel alles afhangt van het leerpotentieel van
de werkplek in het leerbedrijf, de noodzakelijke verwervingstijd van de nagestreefde
competenties, het leervermogen van de lerende,…
Waar logischerwijs wèl kan van uitgegaan worden, is dat gezien de aard van het werkplekleren,
de verwerving van competenties bij het werkplekleren méér tijd zal vragen dan ingeval deze
competenties in een goed controleerbare setting zoals het praktijklokaal nagestreefd worden.
Het is niet realistisch om de efficiëntie van het campusleren te verwachten in het werkplekleren.
Het zijn twee verschillende leeromgevingen, elk met hun profiel van sterke en minder sterke
punten. In het campusleren worden door de docent alle variabelen onder controle gehouden en
op elkaar afgestemd om stapsgewijs een bepaald resultaat te behalen. Dat leidt tot een hoge
mate van doelgerichtheid, die in het werkplekleren zeker niet altijd mogelijk is omdat de werkplek
niet een loutere leeromgeving is, maar ook een productieomgeving met andere regels (zie ook
punt 4).
Anderzijds zal de aard van het werkplekleren er ook toe bijdragen dat het leerproces effectiever
zal zijn: de competentie wordt op de werkplek onmiddellijk als een onderdeel van een zinvol
geheel (de voorliggende industriële activiteit) aangeleerd en/of geroutiniseerd. Daarnaast is er
ook een zekere verantwoordelijkheid mee gemoeid, en hierdoor zal de lerende automatisch sterk
gefocust zijn op het verwerven en correct ontplooien van de nagestreefde competentie
(leerverantwoordelijkheid).
Het werkplekleren hoeft trouwens niet in eenzelfde efficiëntie te verlopen als het campusleren,
omdat gevaloriseerd werkplekleren aan de hand van de authentieke industriële activiteit verloopt
en niet altijd de focus op het leerpotentieel van de industriële activiteit zal liggen. Er zullen m.a.w.
verschillende soortgelijke activiteiten op de werkvloer nodig zijn om het leerpotentieel van de
activiteit volledig benut te hebben. Dit brengt met zich mee dat gevaloriseerd werkplekleren hoe
dan ook een ‘relevant aandeel’27
van de beschikbare opleidingstijd zal innemen en hiervoor best
van meet af aan ruim voldoende tijd voorzien wordt.
Alvorens we ingaan op de impact van het duaal leren op het campusleren, reflecteren we nog
even verder over het werkplekleren.
Het gevaloriseerd werkplekleren heeft plaats in een leerbedrijf, en wordt begeleid door een
praktijkopleider. Een leerbedrijf is dus een bedrijf met een leerpotentieel.
27
Op. Cit. Conceptnota bis.

9. - 9 -
Het leerpotentieel van een leerbedrijf heeft vooral te maken met 2 aspecten:
 De mate waarin de industriële activiteiten die de lerende tijdens het werkplekleren
uitvoert, kansen bieden tot het verwerven van die competenties die vermeld zijn als
leerdoelen in het curriculum.
Dit zal in de leerbedrijven variëren van een maximum aantal competenties (= alle
competenties die in het curriculum opgenomen zijn) tot een minimum aantal
competenties (= een drempelwaarde die moet behaald worden om toch nog van een
leerpotentieel/leerbedrijf te spreken).
De competenties die in het leerbedrijf kunnen verworven worden, worden in een
opleidingsplan beschreven.
 De mate waarin de cursist tijdens het werkplekleren door een praktijkopleider volgens
de duale begeleidingsmethodiek gecoacht wordt.
De praktijkopleider moet hiervoor over de nodige competenties beschikken, en ook
hiervoor de nodige tijd kunnen vrijmaken28
.
Daarnaast zijn er natuurlijk nog andere praktijken die het leerpotentieel ten gunste komen, maar
die in feite verdiepingen zijn van de duale begeleidingsmethodiek, o.m. de mogelijkheid tot
educatieve interactie met andere lerenden of medewerkers, de mogelijkheid tot experimenteren,
kansen tot het kunnen leren uit fouten,… Het leidt ons in deze eerste verkenning te ver om deze
werkvormen verder te beschrijven.
Verder redenerend op het bovenstaande, betekent dit dat het leerpotentieel van ieder leerbedrijf
verschillend zal zijn. We nemen als voorbeeld ambachtelijke brood- en banketbakkerijen die als
kwaliteitsvolle leerbedrijven dienst doen voor een opleiding tot brood- en banketbakker. In deze
groep van leerbedrijven zullen er wellicht enkele banketbakkers zijn die in hun onderneming
geen ijsbereidingen maken. Het is niet realistisch om van dergelijke leerbedrijven te verwachten
dat ze de lerende toch ijsbereidingen zouden bijbrengen. We moeten er eerder vanuit gaan dat
deze competenties dan niet in het leerbedrijf kunnen verworven worden. Er kan dan gekeken
worden naar bijv. het campusleren om deze competenties bij te brengen, maar ook naar een
tweede leerbedrijf dat wel ijsbereidingen maakt of zich op ijsbereidingen toelegt.
Dit eenvoudig voorbeeld maakt duidelijk dat zelfs bij eenzelfde soort (leer)bedrijven er een
verschil in leerpotentieel zal zijn. Dit heeft dan te maken met het soort activiteiten die uitgevoerd
worden. Daarnaast zal ook het tijdspad waarin de ‘leeractiviteiten’ aan bod komen bij de
leerbedrijven verschillend zijn. Afhankelijk van het orderboekje zal bijv. in een elektrotechnisch
leerbedrijf X de competentie ‘Legt gepantserde kabels en sluit ze aan’29
aan bod komen wanneer
dit een onderdeel is van de werkopdracht (bijv. in het najaar 2016), terwijl deze competentie in
elektrotechnisch leerbedrijf Y dat jaar misschien niet of op een ander moment (bijv. het voorjaar
2017) aan bod komt. Dit zal in de concrete opleidingspraktijk regelmatig voorkomen en het duaal
leren moet hier vlot op kunnen inspelen.
Om deze redenering duidelijk te maken werken we in dit voorbeeld maar met één competentie,
maar de beroepskwalificatie Elektrotechnicus30
beschrijft 22 verschillende competenties en 71
vaardigheden. Logischerwijs zullen heel wat van deze competenties en vaardigheden een
gemene deler zijn in de opleidingsplannen van de participerende leerbedrijven, maar het zal toch
eerder uitzonderlijk zijn dat alle competenties van het curriculum aan de hand van de industriële
activiteiten van het leerbedrijf kunnen verworven worden.
28
Zie punt 5.
29
Beroepskwalificatie (0138) Elektrotechnicus (2014). Geraadpleegd op 13 juni 2016 via
http://vlaamsekwalificatiestructuur.be/kwalificatiedatabank/.
30
Ibidem.

10. - 10 -
We willen hiermee aantonen dat het gevaloriseerd werkplekleren inherent zal leiden tot een
verschil in startcompetenties van de lerenden in de campus. Zeker in de situatie dat het duaal
werkplekleren via langere en aaneensluitende periodes plaats heeft. Om die reden vullen we hier
de ‘startcompetenties’ dynamisch in: na iedere periode van gevaloriseerd werkplekleren zal er
bij iedere lerende een competentieverandering plaats gehad hebben, waardoor op zijn beurt de
startpositie bij het campusleren continu zal variëren. Dit betekent dat er in het campusleren niet
langer kan uitgegaan worden van een homogene klasgroep met een vergelijkbaar startprofiel.
Eerder het tegenovergestelde zal het geval zijn: omwille van het gevaloriseerd werkplekleren zal
de heterogeniteit zich niet enkel blijven manifesteren, maar ook gedurende het opleidingstraject
continu fluctueren.
De vraag stelt zich nu hoe in het duaal leren de component campusleren moet ingevuld worden.
7. Het campusleren in het duaal leren
Duaal leren is een opleidingsstrategie die voor een bepaald curriculum toegepast wordt. In dit
curriculum staan de te verwerven competenties opgesomd. Deze competenties worden
verworven dankzij een samenspel van 2 volwaardige leeromgevingen: het gevaloriseerd
werkplekleren en het campusleren. We gaan hierbij uit van een ‘relevant aandeel
werkplekleren’31
in duur en/of in aantal competenties, maar zeker in een context waarbij iedere
lerende een ‘individueel’ leerbedrijf heeft met een eigen dynamiek en een eigen leerpotentieel.
Het gevolg hiervan is dat iedere lerende ongetwijfeld een aantal competenties in meer of mindere
mate zal verworven hebben32
. Het zullen ook niet dezelfde competenties zijn die door de lerenden
bij het gevaloriseerd werkplekleren verworven werden. Dit betekent dat er zich een zeer
heterogene groep lerenden aanbiedt die deels elk een ander startprofiel hebben, en waarbij deze
heterogeniteit zal variëren afhankelijk van het onderwerp (competentie).
Door deze heterogeniteit, die inherent is aan het duaal leren, is er vrijwel geen
gemeenschappelijke basis waarop de docent voor het campusleren kan terugvallen, terwijl de
eindtermen van het opleidingstraject wel vast liggen in het curriculum of beroepskwalificatie. De
vraag moet nu beantwoord worden hoe de docent in het campusleren op deze heterogeniteit kan
inspelen.
Het is alvast duidelijk dat omwille van de heterogeniteit een plenaire invulling van het
campusleren geen afdoende oplossing zal zijn. Integendeel: de aanpak zal gedifferentieerd
moeten zijn en rekening moeten houden met de verschillende startcompetenties van de
lerenden. En dit noemen we in het duaal leren het gedifferentieerd campusleren.
Gedifferentieerd campusleren houdt in dat er in het campusleren ingespeeld wordt op de
heterogeniteit van de duale lerenden, die vooral het gevolg is van het individuele gevaloriseerd
werkplekleren. Dit gedifferentieerd campusleren kan bewerkstelligd worden wanneer er bijv.
gewerkt wordt met lesscenario’s.
Een lesscenario is een type-lesgang die toegepast is op een of meerdere specifieke
competenties/leerinhouden die in de les nagestreefd en verwerkt worden. Zo worden voor alle
competenties scenario’s uitgewerkt en deze scenario’s fungeren als het lessenschema voor het
volledige cursusjaar.
In hun samenstelling dekken de lesscenario’s dan ook alle competenties af die door het
curriculum voorgeschreven zijn. Terug toegepast op de beroepskwalificatie van
31
Op. Cit. Conceptnota bis.
32
‘In meer of mindere mate’ vullen we in als de mate waarin de onderliggende competentie-indicatoren
beheerst zijn, de mate van ondersteuning die bij de uitvoering van de bedrijfsactiviteit nog nodig is,…

11. - 11 -
Elektrotechnicus33
zouden voor de 22 competenties in totaal (maximum) 22 scenario’s34
uitgewerkt worden die dan uitgespreid worden over het integrale lessenrooster35
.
Iedere competentie (of groep van competenties) vraagt in het campusleren een bepaalde
verwervingstijd en in ideale omstandigheden is de som hiervan gelijk aan de beschikbare tijd in
het lessenrooster.
Dit betekent natuurlijk niet dat a priori alle scenario’s aan bod zullen komen in het campusleren.
De selectie hierin hangt immers samen met het leerpotentieel van de verschillende leerbedrijven.
Wel is het zo dat die scenario’s in het campusleren aan bod komen, die betrekking hebben op
competenties die bij geen enkele lerende of niet bij alle lerenden in het werkplekleren aan bod
gekomen zijn. De competenties die bij het individuele werkplekleren niet aan bod komen, zijn de
leemtes van de leeromgeving ‘werkplekleren’. In die zin is het denkbaar dat alle leerinhouden
gedurende het ganse opleidingstraject misschien wel aan bod komen in het campusleren, maar
daarom niet voor iedere lerende (zie verder), wat op zich pleit voor de uitwerking van alle
scenario’s.
Het gedifferentieerd campusleren is in het duaal leren een leeromgeving die toelaat om flexibel
in te spelen op het gevaloriseerd werkplekleren. En dit is – niet voor het eerst – een andere
invulling van wat men doorgaans onder campusleren verstaat. Maar ook het omgekeerde is het
geval, zeker in de situatie dat competenties geïnitieerd zijn bij het campusleren, waardoor de
expertise in het werkplekleren ook toegenomen is en de begeleiding in het leerbedrijf zich hierop
afstemt. Deze relatie drukken we uit met het concept van de dynamische interactie.
In het duaal leren blijft het campusleren van kritiek belang voor het individuele
competentieverwervingsproces. Het campusleren zal immers voor iedere lerende apart de
competentieleemtes van het werkplekleren opvullen en zorgen dat iedere lerende aan het einde
van het opleidingstraject alle voorgeschreven competenties verworven heeft.
Gezien een klasgroep uit verschillende lerenden bestaat, zal het campusleren in het duaal leren
complex en vooral gedifferentieerd van aard zijn.
Het is een evidentie dat de docent hiervoor de geschikte didactische vorming moet genoten
hebben en zeker bij de opstart van het duaal leren ondersteund wordt door de nodige coaching.
Een vlot en doelgericht verloop van het campusleren is immers een noodzakelijke voorwaarde
voor een geïntegreerd leerproces.
Zijn er dan in het duale campusleren geen plenaire lesmomenten meer? Toch wel, maar gezien
het gedifferentieerd karakter van het campusleren zullen plenaire momenten enkel voorkomen
in de mate dat de heterogene voorkennis van de lerenden geen relevante invloed heeft. We
denken dan aan sommige beroepsbeelden waar de welzijnswetgeving heel strikt is en de toegang
tot de werkvloer enkel mogelijk gemaakt wordt indien de lerenden een aantoonbare
voorafgaande expertise inzake preventie hebben. Een andere mogelijkheid voor een plenaire
instructie is wanneer een specifieke leemte gemeenschappelijk is voor alle lerenden omdat die
in geen enkel leerbedrijf nog voorkomt. Als voorbeeld vermelden we hier de competentie
‘versnijdingen’ in de beroepskwalificatie Slager-Spekslager36
, die in vrijwel geen enkele
ambachtelijke slagerij nog uitgevoerd wordt. Het zou in dergelijke gevallen dan mogelijk zijn om,
33
Op. Cit. Beroepskwalificatie (0138) Elektrotechnicus.
34
Uitgaand dat er een één-op-één relatie is tussen een scenario en een competentie. Uit onze ervaringen met
het CCV-model weten we dat dit niet altijd het geval is en dat in één scenario verschillende competenties aan
bod kunnen komen.
35
Op. Cit. ESF-projecten 4218 en 6012. Een opleidingsmodel zoals het CCV-model laat toe om aan de hand
van deze scenario’s de onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes die deel uitmaken van het gevolgde
curriculum doelgericht na te streven.
36
Beroepskwalificatie (0063) Slager-Spekslager (2013). Geraadpleegd op 13 juni 2016 via
http://vlaamsekwalificatiestructuur.be/kwalificatiedatabank/

12. - 12 -
ofwel hiervoor uit te wijken naar een ander leerbedrijf waar het ‘uitbenen’ wel aan bod komt,
ofwel dit te organiseren in het campusleren.
De invulling van het campusleren zal in het duaal leren dus variëren volgens het leerpotentieel
van de leerbedrijven. Om die reden spreken we in het duaal leren van een gedifferentieerd
campusleren, naast een gevaloriseerd werkplekleren.
8. De duale docent
De docent37
is verantwoordelijk voor het campusleren. Dit campusleren is gedifferentieerd van
aard, omdat het moet inspelen op de soort en de mate van beheersing van de competenties die
de lerenden door het gevaloriseerd werkplekleren verworven hebben.
Als voorbereiding op het duale opleidingstraject heeft de docent voor het campusleren scenario’s
ter beschikking voor alle leerdoelen van het curriculum. En hier krijgen de opleidingsplannen van
de leerbedrijven een belangrijke rol.
Ieder leerbedrijf heeft een opleidingsplan waarin beschreven staat welke en in welke mate de
voorgeschreven competenties van het curriculum in het leerbedrijf kunnen verworven worden.
Wanneer de opleidingsplannen van alle leerbedrijven in een samenvattende tabel per lerende
omgezet worden, dan wordt het duidelijk per cursist welke leemtes er in de competentielijst zijn.
En dit vormt de basis voor het lessenplan en de invulling van het lessenrooster. Vanzelfsprekend
gebeurt dit het best op een moment voorafgaand aan het duale werkplekleren.
We illustreren dit met een vereenvoudigd voorbeeld.
Onderstaande tabel geeft 4 competenties uit de beroepskwalificatie Elektrotechnicus38
.
Er zijn 4 lerenden (met de namen A, B, C en D). Van deze 4 lerenden zijn er 3 lerenden (A, B en
D) die in 2 verschillende leerbedrijven gevaloriseerd werkplekleren hebben. Lerende C heeft maar
1 leerbedrijf, gezien het leerpotentieel van dit enige leerbedrijf toelaat om alle competenties te
verwerven.
De lerende B en D hebben leemtes in hun gevaloriseerd werkplekleren. Omdat noch leerbedrijf
1 noch leerbedrijf 2 voor elk kansen biedt tot verwerving van de competentie 2, kan deze
competentie niet door het werkplekleren verworven worden. Lerende D heeft nog een tweede
leemte in zijn gevaloriseerd werkplekleren omdat competentie 4 niet kan verworven worden.
37
Dit hoeft niet één, maar kunnen natuurlijk meerdere docenten zijn.
38
Op. Cit. Beroepskwalificatie (0138) Elektrotechnicus.

13. - 13 -
Indien op deze manier de tabel vervolledigd wordt met bijv. de 22 competenties en dit voor alle
lerenden, dan krijg je per lerende en per competentie een overzicht van de leemtes. Ongetwijfeld
zullen er in de klasgroep heel wat gemeenschappelijke leemtes zijn, en aan de hand hiervan kan
de docent naar eigen inzichten en ervaring dan de lesscenario’s inplannen.
De klasorganisatie zal zich hierop ook moeten aanpassen: aan de hand van de leemtes wordt de
klasgroep ingedeeld in parallelle groepjes die elk het scenario doorlopen voor de competentie
waarvoor de leemte vastgesteld werd. Dit houdt in dat er bij iedere les wellicht verschillende
parallelle groepjes zullen zijn die elk aan een andere competentie ‘werken’.
De bovenstaande tabellen visualiseren de gevolgde redenering. De bovenste tabel geeft aan dat
iedere competentie (of groep van competenties) een specifieke verwervingstijd vraagt. Dit kan
goed geraamd worden op basis van een uitgewerkt lesscenario voor competentie 1. We zien in
de tabel dat competentie 1 4 sessies vraagt, terwijl competentie 4 er 2 vereist.
De onderste tabel is een uittreksel van 10 sessies uit een lesschema voor een volledig
opleidingstraject. In overeenstemming met de bovenste tabel zijn hier voor competentie 1 de
sessies 2, 3, 4 en 5 voorbehouden (4 sessies in totaal), en voor competentie 4 zijn er 2 sessies
voorbehouden (sessie 4 en 5).
Op basis van de opleidingsplannen van de leerbedrijven zal de campusdocent het campusleren
voorbereiden. We gaan er van uit dat de docent met twee groepen werkt in het campusleren.
In bovenstaand voorbeeld wordt gestart met de scenario’s voor competentie 2 en competentie
3. Er zijn 2 groepjes: groepje 1 werkt aan de verwerving van competentie 2, terwijl groepje 2
werkt aan de verwerving van competentie 3.
In de tweede sessie komt competentie 2 niet meer voor gezien deze competentie ‘behandeld’
werd in de eerste sessie, en komt er ruimte vrij voor de behandeling van een andere leemte: in
dit geval is het competentie 1. Gezien de behandelingstijd hiervan 4 sessies bedraagt, zijn de
sessies 2, 3, 4 en 5 al benomen voor deze competentie.
Op de 4de
sessie van het campusleren komt er dan weer tijd en ruimte vrij om een andere leemte
te remediëren, gezien de competentie 3 dan al volledig verwerkt werd. In dit geval wordt gekozen
voor competentie 4 die in de sessies 4 en 5 aan bod zal komen.
Vanaf de 6de
sessie van het opleidingstraject liggen alle keuzes dan toevallig weer open, gezien
zowel competentie 1 als competentie 4 in hun volledigheid aan bod gekomen zijn. In
bovenstaande tabel is aangegeven dat opnieuw competentie 2 aan bod komt (voor een andere
groep lerenden in de klasgroep) en ook competentie 4 (eveneens voor een andere groep lerenden
in de klasgroep).

14. - 14 -
Dit betekent dat lerende D gedurende het campusleren deel zal uitmaken van groepjes met een
wisselende samenstelling. Daarnaast is het ook denkbaar dat lerende D op een bepaald moment
in een groepje zal zitten waar de competentie – of een van de competenties – die deel uitmaakt
van het scenario al deels of integraal zal verworven hebben. Dit kan als een meerwaarde
uitgespeeld worden indien we lerende D een bijkomende rol geven in het groepje (bijv.
ondersteuning).
In onze visie zal het gedifferentieerde campusleren op bovenstaande manier verlopen.
Deze fluctuerende en roterende vorm van klasorganisatie is niet gemakkelijk en verlangt een
grote expertise van de docent. Er zijn natuurlijk enkele voorwaarden die dit haalbaar moeten
houden. De belangrijkste zijn dat de scenario’s goed doordacht en uitgewerkt zijn, dat het aantal
groepjes die gelijktijdig aangestuurd worden, beperkt blijft, dat de docent deze didactische
werkvorm onder de knie heeft en hiervoor de nodige coaching krijgt, dat de
opleidingsaccommodatie deze vorm van gedifferentieerd opleiden toelaat, enz.
Maar het is op deze manier dat het gedifferentieerd campusleren en het gevaloriseerd
werkplekleren op een dynamische manier inwerken en de beoogde‘duale meerwaarde’
realiseren.
Omdat in het duaal leren de participatie aan authentieke werkvloeractiviteiten een cruciale rol
heeft, is het duaal leren ongetwijfeld een geschikte opleidingsstrategie voor competentiegerichte
en arbeidsmarktgerichte opleidingstrajecten39
. Omwille van de dynamische interactie tussen het
gevaloriseerd werkplekleren en het gedifferentieerd campusleren, zal het ook wenselijk zijn dat
de docent die zich voor het duaal leren engageert, zelf alle competenties bezit die een onderdeel
zijn van het gevolgde curriculum. In deze zin is het noodzakelijk dat de duale docent niet enkel
een didactische professional is, maar evenzeer een competentiehouder.
9. Duaal leren = een systeembenadering
We gaven het duaal leren het label van een radicale opleidingsstrategie, omdat het duaal leren
een combinatie van verschillende werkvormen en methodieken is, waarbij alle ‘processen,
variabelen en actoren’40
die in het duaal leren een rol spelen, op elkaar afgestemd zijn.
In deze eerste onderwijskundige verkenning beschreven we hoe een aantal van deze
componenten vooral op microniveau specifiek voor het duaal leren ingevuld kunnen worden,
zodat ze elkaar versterken en samen een meerwaarde in het leerproces realiseren. Verschillende
van de aangehaalde zaken verdienen nog een verdere ontwikkeling en beschrijving41
.
We opteerden voor een systeemdenken omdat we ervan overtuigd zijn dat een gefragmenteerde
toepassing van de verschillende werkvormen en methodieken de doelmatigheid van het geheel
niet zal evenaren.
Dit systeemdenken heeft ons ook het inzicht gegeven dat het duaal leren niet enkel een impact
heeft op het microniveau42
, maar dat er ook implicaties en verwachtingen zullen zijn op het
mesoniveau43
, het macroniveau44
en het exoniveau45
. Het zou ons in deze tekst te ver geleid
39
In deze trajecten is de verwerving van relevante beroepsexpertise de doelstelling. Deze beroepsexpertise
wordt rechtstreeks afgeleid van kaders zoals beroepskwalificaties, beroepscompetentieprofielen,…
40
Op. Cit. Valcke M. (2007, 2010).
41
Om er maar enkele te vermelden: de duale begeleidingsmethodiek, de begeleiding en coaching van de
praktijkopleiders, de motieven van een onderneming om als leerbedrijf te fungeren, de inbreng van de
praktijkopleider bij de evaluatie van de lerende, enz.
42
Het micro-niveau heeft betrekking op de lerende, de docent, de praktijkopleider,…
43
Het meso-niveau heeft betrekking op de opleidingsinstelling, de campus, de school,…
44
Het macro-niveau heeft betrekking op de achterliggende kaders, de vigerende wetgeving,…
45
Het exo-niveau heeft betrekking op de ‘externe’ organisaties zoals het leerbedrijf, de sectororganisaties,…

15. - 15 -
hebben om deze niveaus te verkennen, waarbij ook niet-onderwijskundige benaderingen deel
van uitmaken en waarrond al wat reflecties gebeurden (bijv. financiering, contractering,
erkenningscriteria van de leerbedrijven,…). Ongetwijfeld zullen de verschillende pilootprojecten
op Vlaams niveau (de zgn. ‘verkennende trajecten’46
) die in het kader van het duaal leren
opstarten, hier nuttige informatie bieden en duidelijk maken in welke mate het duaal leren ook
voor niet-arbeidsmarktgerichte vorming (of onderdelen van…) opportuniteiten biedt.
In afwachting kunnen we in elk geval van start gaan met enkele sterk afgelijnde maar belangrijke
pilootprojecten (o.m. de duale ondernemerschapstrajecten in het SYNTRA-netwerk en het ESF-
MICOON project47
) waarmee we een integrale implementatie van deze radicale opleidings-
strategie betrachten.
En dit in de volle overtuiging van het duaal leren als een volwaardige leerweg.
Bert Van Cauteren
SYNTRA Midden-Vlaanderen
24 juni 2016
Reacties op deze verkenning zijn welkom bij bert.van.cauteren@syntra-mvl.be
46
Op. Cit. Conceptnota bis.
47
ESF-project 6096 dat plaats vindt van 1 november 2015 tot 30 april 2017 (ESF-oproep 330 – Innovatieve
projecten - Duaal Leren) en waarvan SYNTRA Midden-Vlaanderen de promotor is.