Cette recherche s’ancre dans le champ de l’apprentissage des sciences par le processus de problématisation (Fabre & Orange, 1997 ; Orange, 2000, 2005). Partant du principe Bachelardien qui fait que le problème est au cœur de l’activité scientifique, nous avons cherché à comprendre comment, dans le cadre de la problématisation, le débat scientifique (Johsua & Dupin, 1989) pourrait être des moments où s’engagent la construction des raisons et l’identification de nécessités dans les modèles explicatifs de l’organisation de la chaîne alimentaire ce qui pourrait préparer à un changement conceptuel : d’une causalité linéaire à une causalité circulaire visant la dynamique de l’écosystème.

1. DÉBAT ET SAVOIR SCIENTIFIQUE EN CLASSE : PROBLÉMATISATION ET
ARGUMENTATION AUTOUR DE L’ORGANISATION DE LA CHAINE
ALIMENTAIRE ET SON RÔLE DANS LA DYNAMIQUE DE L’ÉCOSYSTÈME
Chehnez Kilani
Institut Supérieur de l’Education
et de la Formation Continue, Université de Tunis

2. Plan de la communication
Introduction et problématique de recherche
Références théoriques
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
Résultats
Discussions

3. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques.
Méthodologie de recueil de données et d’analyse.
Résultats
Discussions

4. « Les savoirs enseignés à l’école doivent être de véritable
outils pour penser qui ouvrent de nouvelles façons de voir le
monde. »
(Astolfi 2008)
(Cité par Orange, 2012, p. 10)

5. Une tradition rationaliste qui se démarque d’une
tradition empiriste par une pensée déductive
L’activité scientifique consiste à construire des
explications et à les soumettre à la critique.
La construction de modèles explicatifs
progressivement mis en cohérence avec les
éléments empiriques.

6. le débat scientifique pourrait
être des moments où
s'engagent la construction des
raisons et l'identification de
nécessités dans les modèles
explicatifs de l'organisation de
la chaîne alimentaire ce qui
pourrait préparer à un
changement conceptuel :
d'une causalité linéaire à une
causalité circulaire visant la
dynamique de l’écosystème
Le
problème
est au cœur
de l’activité
scientifique.
l’apprentissage
des sciences par
le processus de
problématisation

7. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques.
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
Résultats
Discussions

8. Orange et Fabre (1997) , ainsi que des
épistémologues de problème Bachelard (1949) et
Dewey (1967)
La nécessité d’introduire le processus de
problématisation, entre problème, solution et
connaissances.
Un processus qui donne une place assez
importante à la construction du problème.

9. La construction du problème comme
une dynamique en double
dédoublement
ce qui relève de
l’assertorique, ou
aussi le champ des
possibles
ce qui relève de
l’apodictique et qui
fonde les idées en
nécessité
Concevoir la problématisation comme
une organisation à deux dimensions:

10. Bachelard, Dewey ou Fabre insistent sur la relation
entre la problématisation et l’explication.
Le rapprochement entre explication et modélisation
la recherche de la
solution.
l’identification et la
thématisation des possibles
et des contraintes.

11. Une analyse de
contenu focalisée
sur les contraintes
et les nécessités
évoquées.
Une analyse du
discours qui prend
en compte le travail
argumentatif de la
classe
Une
représentation du
produit de
l’activité de
problématisation
sous la forme
d’un « espace de
contraintes »

12. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques.
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
 Méthodologie de recueil de données.
Méthodologie d’analyse.
Résultats
Discussions

13. l’enseignement du concept d’écosystème et
l’organisation des relations trophiques
Les traces sur lesquelles nous allons nous appuyer
sont essentiellement des traces langagières (orale,
écrite).
Le débat qui permettrait la construction des
contraintes et des nécessités

14. « Dans un
écosystème chaque
vivant se nourrit et
lui- même est
nourriture à
d’autres vivants ».
Des élèves de deuxième
année secondaire section
sciences expérimentales
(15-16 ans)
travail
individuel qui
demande
une
explication
travail de
groupe qui finit
par la
représentation
du travail, au
tableau, par un
de ces membre.

15. Un débat se déclenche à chaque fois
qu’une affiche est exposée.
Notre
corpus
d’analyse

16. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques.
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
 Méthodologie de recueil de données.
Méthodologie d’analyse.
Résultats
Discussions

17. Comment les
élèves construisent
une explication
permettant
l’identification des
raisons?
des éléments
relevant du
registre
empirique
(RE),
des
éléments
relevant du
registre du
modèle (RM)
la mise en
tension de
ces
éléments
(RE-RM).

18. Une focalisation sur l’activité cognitive et langagière des
élèves
Deux fonctions aux activités argumentatives dans notre
débat et donc deux outils d’analyses
Des « argumentations
sur les possibles »
La théorie des schématisations
et de la logique naturelle
développée par Grize (1996).
Des « argumentations
de preuves »
Le modèle de
l'argumentation de Toulmin
(1993).

19. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques.
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
Résultats
Discussions

20. Notre analyse se réfère aux épisodes 5,6 et 7 qui font
parties de la négociation de la première affiche.
Ce fait ne devient problématique qu’à partir du
moment où il fait l’objet d'un questionnement
problématologique, c’est-à-dire qu’il est
problématisée
« Dans un écosystème
chaque vivant se nourrit et
lui-même est nourriture à
d’autres vivants »

21. les élèves instituent la situation indéterminée de départ en
un problème qui prend la forme de la question suivante :
« pourquoi doit on
introduire les
microorganismes dans
une chaine
alimentaire ? »
« comment les
introduire de façon
que le passage d’un
participants à un autre
ait la même
signification ? ».
comment peut on passer par les microorganismes en utilisant
une flèche qui signifie « nourriture de » ? et cette même
signification serait la loi de passage des microorganismes vers
la plante verte. Comment est-ce possible ?

22. La construction de l’impossibilité d’une chaine linéaire est
évoquée par E12, travaillée par E5 et construite, au moins en
une partie, sur un raisonnement basé sur l’analogie.
E12 « ce n’est pas une chaine » et « où sont les
microorganismes ? »
 déplace le débat d’une généralité descriptive vers le thème de
la décomposition.
Ceci a conduit E5 à développer des « argumentations de
preuves » pour montrer l’impossibilité de la solution proposée
par le premier groupe

23. Figure : Schématisation de l’intervention (53) de E5 selon le
modèle argumentatif de Toulmin (1993)

24. Figure : Schématisation de l’intervention (56) de E5
selon le modèle argumentatif de Toulmin

25. Certaines argumentations de preuves risquent d’ « être
stérile de point de vue de la problématisation » d’autres,
mettent en avant des nécessités pertinentes.
Des raisons sont portées par la garantie (56) ou aussi
par le fondement (53)
 La valeur épistémique du travail argumentatif ne se
limite pas aux données et aux conclusions.

26. (56) E5
Ce n'est comme ça penser …
Eh ce sont des relations non
directes entre le lion et la
plante , les lions après la mort
il y a un décomposition par les
microorganismes et …..qui
cède à la plante
- Reprise et modification :
 De (55) en utilisant « ce » et « ça » et la forme négative « n’est pas »
signalant une dissonance.
 de (44) avec une argumentation de preuve et une extension de l’objet de
discours par l’ajout de « relations non directes »
(57) P
Cède quoi?
(58) E5
Cède des sels minéraux.
- Extension de l’objet de discours par un prédicat « cède »
- Reprise et modification de (42) et (43) : utilisation de « décomposent » puis
« fabriquent » puis « cède » on passe progressivement d’un prédicat qui
relève de l’assertorique (des faits) à un prédicat raisonné qui relève, au
contraire, de l’apodictique puisque on est dans une ébauche de nécessité. En
effet, l’utilisation de « décomposent » peut-être interprétée comme une dyade
reliant celui qui décompose et la matière décomposée. Avec l’utilisation de
« fabriquent », on reste toujours dans une dyade qui relie celui qui fabrique à
la matière fabriquée, seulement dans cette relation un troisième intervenant,
qui reste de l’ordre de l’implicite, c’est celui qui se bénéficie de cette matière
fabriquée. En fin l’utilisation de « cède » mentionne une triade qui se
caractérise par la nécessité de trois intervenants, en étroite relation, à savoir
celui qui cède, la matière cédée et celui qui reçoit cette matière. Donc on passe
d’un simple fait de décomposer la matière organique à une nécessité
pour approvisionner en sels minéraux la plante verte.

27. Introduction et problématique de recherche
Références théoriques
Méthodologies de recueil de données et d’analyse.
Résultats et
Discussions
Conclusion

28. Focalisation du point de vue du chercheur sur
une dimension épistémique.
On reste attacher au savoir et le risque de perdre
son fil reste très minimisé.
L’activité d’un élève
considéré comme
« épistémique »
La persistance de
beaucoup d’implicite
dans le travail langagier
Une focalisation sur l’activité cognitive et langagière des
élèves « réels » à travers le travail argumentatif de la
classe

29. Outils linguistiques qui font partie des
sciences du langage
Mobilisation d’une connaissance assez
suffisante dans ce domaine

30. MERCI POUR VOTRE ATTENTION