Educação ambiental

EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICACOMO PERSPECTIVA PARA
A REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS
PRIMEIROS ANOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
Jorge Sobral da Silva Maia
Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP. Centro de Ciências Humanas e da Educação
sobralmaia@uenp.edu.br. Professor Adjunto Doutor LEPEC UENP - CNPq Pesquisador do Grupo de
Pesquisa em Educação Ambiental GPEA UNESP CNPq
Pesquisa Financiada pela Fundação Araucária Desenvolvimento Científico e tecnológico Paraná
Resumo
Objetivando desenvolver na escola pública uma proposta coletiva de educação
ambiental sócio-histórica, entendida como o processo pedagógico que tematiza o
ambiente compreendido em toda sua complexidade e levando à apropriação da cultura e
das produções do gênero humano e permitindo o enfrentamento da crise societária por
que passa a humanidade, organizou-se um grupo de professores pesquisadores da
Educação Básica em uma escola pública estadual em um município no interior do
Estado de São Paulo. Tendo como referência a metodologia da pesquisação participativa
iniciou-se um processo de educação ambiental que implicou em três fases distintas e
articuladas entre si: inicial, intermediária e de aplicação e avaliação. Nestas etapas
realizou-se o diagnóstico socioambiental, a problematização da realidade
socioambiental – incluindo a realidade escolar - e as ações para o enfrentamento de
questões socioambientais no entorno da escola consideradas, pelo grupo de professores
pesquisadores, relevantes para o processo pedagógico onde se insere a educação
ambiental. Os resultados mostraram-se efetivos do ponto de vista do desenvolvimento
de estratégias que permitam a inserção da educação ambiental na escola de forma crítica
e participativa. Entretanto algumas diretrizes para a continuidade do trabalho foram
reveladas: necessidade de aprimoramento da formação dos professores de forma
permanente; reorganização do trabalho pedagógico; aprofundamento de concepções e
busca de novas abordagens para a consolidação da educação ambiental emancipatória.
Para isso o professor necessita da reflexão filosófica sobre sua prática para ações
consistentes no seu trabalho pedagógico de forma a enfrentar a fragmentação dos
saberes que inviabiliza a compreensão dos problemas humanos, sociais. Ainda
considera-se que a escola, e sua organização, encobrem ideologias como à da
neutralidade política, do compromisso da educação com mercado inviabilizando a
percepção, compreensão e enfrentamento dos conflitos no espaço escolar que são
gerenciados de forma a favorecer alguns em prejuízo de muitos, reproduzindo a
sociedade de classes.
Palavras chave: Educação ambiental sócio-histórica; Escola Pública; formação de
professores; pesquisação; produção coletiva.
Introdução
No contexto atual as questões ecológicas assumem papel significativo nas
principais discussões, sejam elas políticas, econômicas ou sociais. Isto ocorre em função
da urgência em lidar com a situação de exaustão dos elementos fundamentais para a
manutenção da qualidade de vida, não somente humana, mas de todas as outras formas
de vida no planeta. Os processos humanos, no atual modo de produção interferem
diretamente na regulação biológica natural. Isso se deve a que o ser humano para existir
precisa modificar o ambiente a sua volta, em outras palavras, ele vale-se de seu
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores
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potencial para modificar as condições do meio de forma a possibilitar seu acesso aos
bens naturais transformando-os, por meio do seu trabalho, em produtos importantes para
a sociedade.
Sempre ao longo de sua historia o ser humano, em função do modo de produção
adotado, seja comunal, escravista, feudal ou capitalista, interferiu nos ciclos naturais. À
medida que aprimorava seus instrumentos e potencializava sua capacidade de
intervenção no meio, mais se apropriava da natureza e mais a transformava em prol de
si. Quando os grupos humanos superaram o modo comunal de produção, iniciou-se um
processo que continua vigoroso nos dias de hoje na forma mais intensa de ação do modo
produção capitalista, a exploração do trabalho alheio que produz riqueza. Tem-se então
a divisão da sociedade em classes e o advento da propriedade privada: de um lado os
donos dos meios de produção e de outro os trabalhadores. Estes últimos vendem sua
mão de obra em troca de salários que lhes garantirão sua sobrevivência e de seus
familiares, em contrapartida o produto de seu trabalho não lhes pertence, mas ao dono
dos meios de produção.
Inúmeras são as conseqüências desta lógica na organização das relações sociais.
Para este estudo importa entender que essa relação de exploração tem por base a
obtenção do lucro e acumulação de bens a partir da expropriação do trabalhador e a
máxima exploração dos bens naturais na produção das mercadorias. Esse modelo, em
linhas gerais, causa os diversos problemas socioambientais tão propalados e que
necessitam de solução, como por exemplo, o esgotamento do patrimônio natural em
função de máxima produção de bens, a potencialização do consumo destes bens, a
grande produção de resíduos e poluentes diversos. O modelo ainda gera uma massa de
alijados, que não desfrutam das condições mínimas para uma vida digna. Os governos
que poderiam mediar essas relações entre os trabalhadores e os proprietários, não o
fazem satisfatoriamente, pois se encontram mais a serviço do grande capital do que da
maioria da população que deveriam representar. Nesse sentido, seu objetivo é
“equilibrar os seus próprios orçamentos, desregulamentar a economia (particularmente o
mercado de trabalho) e reduzir o peso dos impostos que recaem sobre os negócios de
modo a facilitar e estimular a acumulação privada de capital” (SINGER, 1998, pp. 66-
67).
É preciso explicitar em síntese que nossa sociedade está articulada no tripé
Capital, Trabalho e Estado. O trabalho é o produtor de riqueza que é apropriada pelos
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governos representantes do povo e pelos donos dos meios de produção, em geral o
grande capital, ou ainda, as corporações. Neste sentido é fundamental para a
manutenção dessa sociedade formar indivíduos que atendam as demandas impostas por
ela. Recai sobre a escola essa responsabilidade, isto é, formar para atender a lógica do
mercado e perpetuar a sociedade de classes, subordinando o Trabalho ao Capital tendo
como elo o Estado político (MÉSZÁROS, 2006).
Essa é uma questão que necessita de enfrentamento. Isto é, para superar a
concepção de escola a serviço da lógica do Capital, torna-se urgente uma mediação que
esclareça as contradições que se apresentam nesta realidade insustentável do ponto e
vista socioambiental, econômico e político. O que nos remete mais uma vez a escola em
função de que “toda relação humana com a natureza sempre foi mediada pela educação”
(MAIA, 2011, p. 17). Neste contexto atual a instituição escolar pode ser o lugar
adequado para iniciar e aprofundar esse enfrentamento. Implica salientar que, do
interior da própria escola devem partir as iniciativas de superação da ideologia da
educação para o mercado, indo além, formar para o trabalho que emancipa e não que
escraviza.
Entretanto é importante salientar que não é dever da escola resolver tais questões
de forma direta, mas levar a apropriação dos instrumentos culturais produzidos
socialmente e acumulados historicamente pelos homens aos indivíduos permitindo, em
função dessa apropriação, o enfrentamento da problemática exposta. Surge então a
questão que motiva esse estudo: Como deve ser a escola para atender a demanda dessa
realidade?
A resposta pode ser concebida buscando identificar as concepções do que quer a
sociedade centrada nesse modo de produção responsável pela exclusão social que, sob a
bandeira do neoliberalismo globalizado, busca atender a demanda do mercado e
conduzir para a formação de profissionais acríticos, técnico-utilitários em detrimento de
uma formação ético-política prontos para servir e perpetuar a sociedade de classes e as
mazelas socioambientais. Portanto, a escola volta-se para a superação do modo de
produção ou pode seguir perpetuando-o, dependerá do compromisso de sua
comunidade.
Para que a escola comprometa-se com a classe trabalhadora, no sentido de
desenvolver nos educandos a consciência filosófica (SAVIANI, 2007) e possibilite o
domínio por parte deles das produções do gênero humano é preciso uma educação
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emancipatória e uma educação ambiental de caráter sócio-histórico. Esta pode ser
caracterizada como o processo pedagógico que tematiza o ambiente, levando à
apropriação da cultura e das produções do gênero humano e que permite o
enfrentamento da crise societária por que passa a humanidade (MAIA, 2011, p. 47)
Também há a necessidade de que os professores, como intelectuais orgânicos,
partam da prática social, problematizem a realidade, instrumentalizem seus estudantes,
levando-os a catarse para retornarem prática social de forma sintética. E ainda
considerar a premissa de que precisamos de uma educação que permita a integração de
educandos e educandas à sociedade e não como indivíduos a serviço dela. A idéia
principal é pensar a escola como uma instituição, capaz de gerar processos e estratégias
que superem a abordagem utilitarista e competitiva de que somos vítimas.
Evidente que a referida abordagem (utilitarista e competitiva) tem origem na
desintegração da economia feudal pelo desenvolvimento do capital mercantil.
A partir daí e dos inúmeros avanços do ponto de vista científico e tecnológico,
elaborou-se as condições para a substituição do paradigma orgânico de natureza pelo
modelo mecânico. Essa condição teve conseqüências substanciais no desenvolvimento
do modo de produção que vigora atualmente, e que em última instância, influencia o
pensar e o fazer na sociedade em que vivemos.
A lógica cartesiana e o pensamento positivista alimentaram essa produção e
favorecerem, em última instância, a lógica do capital. Nesse sentido podemos afirmar
que a ciência esteve e ainda está a serviço desse modo de produção.
A escola cuja função é o ensino e que reproduz a divisão de classes já que desde
sua origem como instituição social promove a “distribuição” desigual do saber, precisa
se superar. Não pode mais legitimar essa divisão do saber. Entretanto, como fazê-lo
diante da fragmentação do saber, da divisão de classes e de uma ciência comprometida
com os interesses das classes dominantes? O problema maior é que o processo de
formação inicial de professores não dá conta do aprofundamento dessas questões e de
como esses elementos se manifestam no ambiente escolar e na sala aula.
A formação permanente poderia fazê-lo, mas não pode estar submetida a
concepções de pensadores que abordam os problemas da sala de aula de forma
“ahistórica”, descontextualizada da realidade de estudantes e professores.
André et al (1999) ao estudar dissertações e teses sobre o estado da arte na
formação de professores extrai delas a concepção de formação continuada de
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professores como um o processo crítico reflexivo sobre o saber docente em suas
múltiplas determinações, sendo o professor centro do processo de formação continuada,
atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa
sobre a própria prática. E estabelece como objetivos desenvolver novos meios do
professor realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática
e que deve se estender ao longo da carreira e se desenvolver, preferencialmente, na
instituição escolar.
Com essas preocupações, os objetivos do estudo que originou este artigo foram:
• Construir em parceria com um grupo de professores da educação fundamental em uma
escola pública, uma proposta de inserção, planejamento e execução de ações de
educação ambiental na perspectiva sócio-histórica a partir das práticas pedagógicas
destes professores.
• Avaliar em conjunto com os professores componentes do grupo as ações de educação
ambiental sócio-histórica com vistas ao aprimoramento das práticas docentes e da
proposta desenvolvida.
Para atingir esses objetivos, este estudo realizou-se em uma escola de Pública da
Educação Básica no interior do Estado de São Paulo. Considerando a “necessidade de
formação permanente dos professores com estratégias metodológicas participativas do
planejamento, realização e avaliação do seu “que-fazer” pedagógico” (MAIA,
TOZONI-REIS; TEIXEIRA, 2010, p. 5) os procedimentos metodológicos tiveram como
referência a metodologia da pesquisação.
Esta metodologia, estruturada dentro de seus princípios geradores, possibilita
uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício
pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de
princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os
sujeitos da prática (FRANCO, 2005).
Foram convidados os professores que se interessavam por educação ambiental
que gostariam de desenvolvê-la em suas ações pedagógicas. A partir desse momento
organizou-se um Grupo de Professores da educação fundamental e iniciamos a
elaboração de uma proposta de ação a partir a realidade dos professores do grupo e da
comunidade escolar em seus horários de trabalho pedagógico coletivo. Ocorreram 89
reuniões ao longo de três anos. As ações foram divididas em três etapas: a primeira
denominada fase inicial, caracterizou-se por um diagnóstico dos aspectos significativos
para o grupo do ponto de vista da educação ambiental, da formação dos professores e a
realidade local. Estes itens foram problematizados de forma a evidenciar os elementos
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da prática social relevantes para a estruturação da proposta de educação ambiental na
escola.
O segundo momento denominado fase intermediária evidenciou-se pelo estudo
junto ao grupo de professores dos teóricos diretamente ligados a pedagogia histórico-
crítica, educação ambiental crítica e da pesquisação. Utilizou-se como referenciais para
esse estudo: Alves (2006), Duarte (2003a e 2003b), Saviani (1991, 2001 e 2005),
Faladori (2000), Loureiro (2007, 2004), Segura (2001), Tozoni-Reis (2004, 2007 e
2008) e Thiollent (1992). Este momento possibilitou a apropriação dos instrumentos
teóricos e práticos para lidar com a problemática socioambiental local, bem como com
as questões pedagógicas e com a organização da escola. Foi um momento de forte
diretividade por parte do pesquisador. Houve leitura, produção de textos, seminários
desenvolvidos pelos professores, estudos em conjunto de forma a possibilitar o
aprofundamento teórico necessário ao desenvolvimento da proposta. Esta fase concluiu
com a elaboração de uma proposta de intervenção na escola.
A terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação, que em si foi um
retornar à prática social de forma mais elaborada, constituiu-se pelo desenvolvimento,
aplicação e avaliação do projeto elaborado pelos professores do grupo para o
enfrentamento das questões socioambientais que se mostraram pertinentes.
O grupo constituiu-se de 3 professores de biologia, 3 de história, 2 de geografia,
2 de matemática, 1 de física, 2 de química, 2 de língua portuguesa, 2 de educação física,
1 de educação artística 1 pedagogo e 1 de ciências sociais. Esses professores atuam no
ensino fundamental e médio dentro de suas especificidades. Todavia, decidiram pela
implementação do projeto de educação ambiental junto ao ensino fundamental.
À medida que o trabalho se desenvolvia pode-se constatar significativos
elementos que se mostraram como empecilhos para o desenvolvimento das ações.
O processo de estudo
Elementos da fase inicial: Concepções de educação ambiental: os professores
entendiam a educação como estudo do ambiente, Ecologia, forma de preservar a
natureza, conscientização no sentido de informar sobre os problemas ambientais, forma
de se relacionar com a natureza, estratégia de gestão ambiental, e como
desenvolvimento sustentável para a qualidade de vida.
Pode-se verificar que não houve, entre os professores pesquisadores, aqueles que
expressaram uma abordagem sócio-histórica da educação ambiental. Limitam-se, em
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geral, a relacionar a educação ambiental com natureza e com seus processos, ignorando
a participação humana na transformação do meio. Também é importante considerar que
todas essas formas de entendimento visam, em última instância, segundo os professores,
a conscientização de seus alunos. Também é possível notar que há uma percepção de
que o ambiente pode ser gerenciado como uma empresa que, se bem gerida, não terá
problema. A educação ambiental possibilitaria essa gestão. Destaca-se a ideia de que
educação ambiental se confunde com o desenvolvimento sustentável. Sabemos que o
desenvolvimento sustentável é um conceito polêmico. De forma mais geral temos que o
desenvolvimento sustentável, da maneira como tem sido divulgado no mundo, é mais
uma forma do Capital manter-se, seguindo a lógica da mudança dentro do sistema e não
a mudança do sistema.
Concepções de problema ambiental: os professores elencaram como problemas
ambientais aqueles veiculados nos grandes meios de comunicação como o aquecimento
global, destruição de áreas florestais, destruição da fauna e flora. Todavia, ao tratarem
dos problemas ambientais no entorno da escola evidenciaram a falta de arborização das
ruas, falta de conscientização e compromisso dos moradores do bairro com o ambiente
no entorno explícitos pela contaminação da água nos córregos próximos a escola,
descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações, além do descaso do poder público
com a comunidade da periferia. Excesso de queimadas na região.
Verifica-se na abordagem dos professores a natureza como ponto de partida em
detrimento da sociedade humana, o que caracteriza uma forma de educação ambiental
que Faladori (2000) denominou ecocentrismo, em que se encontram adeptos da ecologia
profunda e os verdes que entendem como a causa da crise ambiental a ética
antropocêntrica, o desenvolvimento industrial e o crescimento populacional. O anterior
descrito apesar de apresentar potencial para o desenvolvimento da criticidade do
professor e de seus estudantes, não sendo problematizada na perspectiva social e
histórica, perde a oportunidade de uma compreensão mais profunda da questão
socioambiental. Na proposição dos professores o foco da compreensão está nos efeitos
das relações humanas com o ambiente, nas conseqüências da ação humana sobre o
ambiente, desvinculando-o dos fatores culturais, sociais e históricos que em síntese são
seus determinantes.
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Concepções de soluções para os problemas ambientais: essa terceira categoria
relacionada fase inicial do presente trabalho evidenciou que há significativas influências
das propostas de solução dos veículos de divulgação em massa, bem como das várias
instituições ligadas a grupos privados que se manifestam na escola. Estes últimos
trazem suas propostas de trabalho com concepções que, na maioria das vezes, não se
apresentam de forma crítica em relação às questões inerentes os problemas
socioambientais. Dessa forma, os elementos teóricos empobrecidos dos fundamentos
para a elaboração da consciência filosófica inviabilizam a efetivação da educação
ambiental que propomos aqui não considerando o enfretamento que necessita realizar.
Também impõem a escola determinadas responsabilidades que não são as dela de fato.
No sentido de conduzir estudantes e professores a entenderem que a situação de crise
atual apenas no plano subjetivo e não no genérico.
A segunda etapa do processo, isto é, a fase intermediária permitiu problematizar
e instrumentalizar os professores de forma a alertá-los de que é possível realizar uma
educação ambiental comprometida com atual modo de produção, ou outra que busca
superá-lo em prol de uma nova organização societária. Houve muitos embates e
conflitos, processos arraigados e procedimentos cristalizados que, por muitas vezes
inviabilizaram o aprofundamento das análises relevantes para o avanço do grupo. Esta
foi uma etapa difícil, mas a coesão do grupo permitiu avançar para a próxima etapa.
Neste momento o grupo considerou os seguintes problemas no entorno da escola para
organizar a proposta de ação: A falta de arborização das ruas; Falta de conscientização
dos moradores do bairro; Contaminação da água nos córregos próximos a escola;
Descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações; Descaso do poder público com a
comunidade da periferia; Excesso de queimadas na região.
Para lidar com os problemas elencados por eles, um intenso trabalho começou.
Iniciou-se a terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação. Houve, então,
necessidade de divisão de tarefas, estudos coletivos sobre os diversos temas para
compreender suas origens históricas, que caminhos seguir do ponto de vista da
educação, do papel da escola, da influência do Governo do Estado com sua proposta
curricular, entre outros, preocupava os participantes. Tomaram vulto, a partir desse
evento, muitas ações: os professores sentiam-se seguros de suas intenções e do que
poderiam fazer para participar. Cada etapa era discutida com disposição e idéias
surgiam para o enfrentamento dos problemas que consideravam relevantes. Para lidar
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com a falta de arborização, planejaram plantio de mudas nas margens do córrego
próximo a escola. Estudaram as peculiaridades da formação da mata ciliar e quais
plantas deveriam ser introduzidas para recuperação da área no entorno do corpo de
água.
Para enfrentar a falta de conscientização da população organizaram, no contra
turno dos períodos escolares, um conjunto de atividades com os alunos e convidaram os
familiares para que participassem. Essa atividade resultou em um grupo de estudos com
a comunidade que apresentava seus problemas que eram discutidos pelo pesquisador
que participou intensamente dessa etapa e pelos professores, mas nem sempre os
mesmos. Posteriormente um estudante de graduação em geografia assumiu essa
atividade sob supervisão das coordenadoras e produziu seu trabalho de conclusão de
curso estudando aspectos relevantes de interesse da geografia física.
Em relação à contaminação do córrego, os professores entraram em contato com
a Escola Técnica Estadual do município e em conjunto com a Professora de Química
dessa instituição realizaram várias coletas da água do córrego, procederam análises,
evidenciado problemas que chamaram atenção da vigilância sanitária, que apesar de
alertados pela escola do problemas ligados a contaminação, não admitiram
publicamente que a escola foi quem expôs a ocorrência de larvas de vermes da
esquistossomose (Schistosoma sp) no local.
Os outros aspectos, ainda que discutidos no grupo mostraram-se fora do alcance
do professores no momento. As queimadas na região devem-se a cultura de cana de
açúcar. Esse é um complexo e complicado problema ambiental que envolve muitos
fatores e, por isso, os professores pesquisadores, que perceberam a dificuldade de lidar
com essa questão, decidiram lidar com problemas mais próximos do entorno da escola.
O descaso do poder público foi encarado como um abandono geral da prefeitura
em relação ao bairro que se modificou com a participação da vigilância sanitária e
epidemiológica na região em função da denúncia da escola, em relação córrego. O
Grupo aprendeu que e como é possível chamar a atenção do poder público evidenciando
os problemas locais.
Uma iniciativa do poder público municipal que se observou foi a fiscalização de
terrenos baldios no bairro. A Prefeitura exigiu que os proprietários limpassem os
terrenos, os cercassem, estabelecendo prazos para isso que se não cumpridos,
resultariam em multas. A Ronda Escolar tornou-se mais efetiva na região, gerando certa
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tranquilidade na comunidade, fato comentado pelas mães que participavam dos
encontros no contra turno. A ação dos professores chamou de tal forma a atenção na
cidade que uma rede de televisão local realizou entrevista com o pesquisador acadêmico
para divulgar as atividades da escola.
Ocorria uma notória inversão, determinada pela forma de atuação dos
professores: os problemas externos a instituição, que geralmente “invadem” a escola se
apropriando dela e limitando sua atuação, reduziram sua força de expressão, agora era a
escola que se apropriava do entorno levando sua plena manifestação para além de seus
muros e auxiliando a comunidade.
Todavia, apesar do enorme esforço da equipe de professores pesquisadores, de
suas muitas e importantes idéias, das modificações que se processaram na instituição,
mais dificuldades surgiram. Nestes momentos o grupo buscava avaliar os resultados do
trabalho desenvolvido, a efetividade da ação.
Na fase da avaliação, ficou evidente que apesar do esforço do professores,
inúmeras foram as limitações do projeto, relacionadas aos professores pesquisadores, ao
pesquisador, a organização da escola e do trabalho pedagógico. Faltou ao projeto, além
do anterior exposto, tempo, apesar dos 3 anos de trabalho e financiamento. Alguns
pontos de carência necessitam de destaque como a necessidade de potencializar a
participação dos estudantes, adequar as ações ao Currículo do Estado de São Paulo,
exigência da Diretoria de Ensino, superar a carência dos recursos materiais e buscar
envolver mais professores nas atividades. Esse é o desfio seguinte do grupo de
professores pesquisadores.
Conclusões
Os resultados desse estudo foram considerados a partir da concepção de
ambiente, percepção de problemas ambientais e dificuldades para as práticas de
educação ambiental. Essas considerações permitiram identificar e compreender como os
professores pensam sua prática e identificar suas dificuldades em relação ao processo
pedagógico e a organização da escola, verificando sua condição como profissional da
educação e sua realidade.
Essa condição como profissional e a realidade dos professores mostraram-se
significativas e foi necessário explorá-las, já que se evidenciou determinante dos
constituintes das concepções que os professores apresentavam sobre o processo
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pedagógico, sua formação e sobre sua prática. A dura realidade desses profissionais,
submetidos à condições materiais aviltantes, torna o trabalho alienado e, dessa forma,
resulta em pouca participação na produção das objetivações humanas. Essa condição, do
ponto de vista da formação do professor, empobrecendo a apropriação e objetivações
criativas necessárias para levar o professor a um nível mais aprimorado, aproximando-o
de sua auto-realização, das possibilidades de formação humana plena e omnilateral
Some ao anterior o ímpeto dos professores para, ao lidar com as questões de
ordem socioambiental locais e regionais, buscar resolver problemas de forma imediata.
Aprender a pesquisar e a refletir sobre essas demandas no sentido de considerar que a
escola não é responsável pela resolução dessas questões, ainda que nela sejam
elaboradas as ferramentas para esse enfrentamento, foi condição para avançar o projeto
na instituição. Com o aprofundamento teórico realizado nos encontros, reuniões e
dinâmicas pudemos trabalhar essas dificuldades. Também contamos com o auxílio da
direção da escola, sem a qual não teríamos avançado na implementação da proposta.
Essa vivência trouxe ao grupo de professores pesquisadores certa confiança que
permitiu a eles entender que é possível reorganizar o trabalho pedagógico, rever
concepções e elaborar novas abordagens. Olhar para sua prática, problematizá-la e abrir
condições para aprimorar-se profissionalmente e ter condições de lidar com a realidade
difícil que os cerca diariamente.
A pesquisação permitiu partir da pratica social, problematizá-la e
instrumentalizar os professores para a compreensão de seu papel na sociedade e retornar
a prática de forma a entendê-la de maneira um pouco mais sintética. Contudo cabe
destacar que o universo escolar é complexo, estruturado em bases que dificultam e, por
vezes, inviabilizam as ações críticas. Nosso exercício atendeu a uma pesquisa, mas em
hipótese alguma deu conta dos diversos problemas da realidade escolar na instituição de
ensino que trabalhamos. Os problemas humanos e sociais associados à forma como a
escola está organizada encobrem ideologias como a da neutralidade política, o do
compromisso da educação com mercado inviabilizando a percepção, compreensão e
enfrentamento dos conflitos no espaço escolar que são gerenciados de forma a favorecer
alguns em prejuízo de muitos, reproduzindo a sociedade de classes.
Referências
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. 4. ed., Campinas/SP:
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