Indicadores ceaaces

Modelo General para la Evaluaciónpor CARRERAS
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Riobamba 2014- 2015
MODELO GENERAL PARA LA
EVALUACIÓN DE CARRERAS
CON FINES DE ACREDITACIÓN
Directorio del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, CEAACES.
Dr. Gabriel Pazmiño Armijos, Presidente Temporal
Ing. Sergio Flores Macías, Vocal
Ing. Francisco Salgado, Vocal
Ing. Carlos Vera Quintana, Vocal
Dr. Salomón Doumet Vera, Vocal
Doctor José Paladines, Vocal
El equipo técnico que desarrolló el modelo estuvo conformado por:
Ing. Eduardo Morán, Asesor Presidencia, Coordinador del equipo
Dr. Arturo Villavicencio, ex Presidente del CONEA
Dr. Nelson Subía, Asesor Presidencia
Ing. Francisco Salgado, Vocal CEAACES
Ing. Sergio Flores, Vocal CEAACES
Eco. María A. Zambrano, Funcionaria CEAACES

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PRESENTACIÓN
La evaluación y acreditación institucional y de carreras de la educación superior es hoy un
tema prioritario para gobierno nacional , el que a través de la LEY DE EDUCACIÓN
SUPERIOR expresa la importancia que tienen estos procesos, para lograr el mejoramiento
continuo y la excelencia , lo que se traducirá en la entrega por parte de las IES a la sociedad
de profesionales de gran calidad, y por otro lado el interior de sus campus el desarrollo de la
investigación y el desarrollo tecnológico, aspectos vitales para el desarrollo del país.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior del Ecuador, asumiendo su responsabilidad de máximo ente evaluador acreditador,
hace la entrega del presente “Modelo para la Evaluación de las Carreras de Ingeniería con
fines de Acreditación”, a la comunidad educativa universitaria del país, para que se constituya
en un instrumento orientador de los procesos de autoevaluación y evaluación externa que
deben llevar a cabo las mencionadas instituciones educativas.
El modelo de evaluación de carreras es un instrumento dinámico y flexible pues permitirá que
las carreras de las instituciones mantengan sus características propias de acuerdo a los
objetivos educacionales y resultados del aprendizaje que deben responder a las condiciones
de cada institución, en el marco de referencia dado por el CEAACES.

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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................. 2
0. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5
1. ANTECEDENTES LEGALES ........................................................................... 6
1.1. Marco Legal ................................................................................................... 6
1.2 Propósitos de la evaluación para la acreditación ........................................... 7
2. EL MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN ....................... 9
2.1 Razones para la utilización del modelo multicriterial para la evaluación de
carreras ................................................................................................................ 9
2.2 La evaluación de la calidad de una carrera: abordaje conceptual ................. 9
2.3 Fundamentos teóricos .................................................................................... 14
2.3.1 Hipótesis relacionadas con la fase de análisis ............................................ 14
2.3.2 Hipótesis relacionadas con las preferencias intra-atributos ........................ 15
2.3.3 Hipótesis relacionadas con la fase de agregación de preferencias ............ 15
3. ESTRUCTURA DEL MODELO DE EVALUACIÓN CARRERAS .................. 16
3.1 Criterios ........................................................................................................... 16
3.2 Estructura de Evaluación ................................................................................. 17
3.3 Propiedades de una estructura de evaluación................................................. 17
3.4 Indicadores ...................................................................................................... 20
3.5 Funciones de valoración .................................................................................. 21
3.6 Agregación de criterios, subcriterios e indicadores. ........................................ 23
3.7 Ordenamiento de las carreras luego del proceso de evaluación. ................... 24
3.8 Incertidumbre en la información ...................................................................... 25
4. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN ............................................................. 25
4.1 La educación basada en resultados, su importancia para el desarrollo integral
de los estudiantes y la evaluación de las carreras de grado. ............................... 25
4.2 La relación del modelo de evaluación y acreditación de carreras con los
principios del sistema de educación superior ....................................................... 26
4.3 Las características técnicas de la metodología de acreditación .................... 28
4.4 La orientación internacional hacia los resultados o logros del aprendizaje y su
relación con las competencias. ........................................................................... 29
4.5 La trascendencia de la utilización de los resultados o logros del aprendizaje 31
4.5.1 Las competencias y los resultados o logros del aprendizaje (learning
outcomes) ............................................................................................................ 31
4.5.2 La competencia dentro de una profesión específica .................................. 33
4.5.3 Conclusiones respecto a la importancia en la utilización de los resultados
o logros del aprendizaje....................................................................................... 33
4.5.4 Los requerimientos para la evaluación de competencias y los resultados o
logros del aprendizaje (learning outcomes) ........................................................ 34
5. DESCRIPCIÓN DE LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN ................. 35
5.1 Criterio A: Objetivos educacionales .............................................................. 35
5.2 Criterio B: Currículo ....................................................................................... 35
5.3 Criterio C: Infraestructura y Equipamiento .................................................... 36
5.4 Criterio D: Cuerpo docente ........................................................................... 36
5.5 Criterio: Gestión Académica Estudiantil ......................................................... 36
5.6 Criterio F: Resultados o logros del aprendizaje (learning outcomes) .......... 37
5.7 Criterio G: Ambiente Institucional ................................................................. 38

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5.8 Criterio G: Investigación Formativa .............................................................. 38
5.9 Criterio H: Vinculación con la colectividad .................................................. 38
6. TIPIFICACIÓN DE LOS CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES
DEL MODELO DE EVALUACIÓN ................................................................... 39
6.1 Criterio A. Objetivos Educacionales............................................................. 39
6.2 Criterio B. Currículo .................................................................................... 41
6.3 Criterio C. Infraestructura y Equipamiento .................................................. 42
6.4 Criterio D. Cuerpo docente ......................................................................... 45
6.5 Criterio E. Gestión Académica Estudiantil .................................................. 50
6.6 Criterio F. Resultados o logros del aprendizaje .......................................... 53
6.7 Criterio G. Ambiente Institucional ............................................................... 58
6.8 Criterio H. Investigación Formativa ............................................................ 60
6.9 Criterio I. Vinculación con la colectividad ................................................... 61
7. EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN EXTERNA Y
ACREDITACIÓN DE CARRERAS ................................................................. 62
7.1 Condiciones que una institución de educación superior debe cumplir para la
autoevaluación y evaluación externa de carreras ........................................... 62
7.2 Requisitos para la autoevaluación ............................................................. 63
7.3 La Autoevaluación ..................................................................................... 64
7.4 La evaluación externa ............................................................................... 65
7.5 La acreditación de las carreras ................................................................. 68
8. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 70
9. GLOSARIO ................................................................................................. 71
10. GLOSARIO DE TÉRMINOS DE RESULTADOS (O LOS LOGROS) DEL
APRENDIZAJE .............................................................................................. 84
11. ANEXOS .................................................................................................. 90

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INTRODUCCIÓN
La evaluación de carreras de grado o tercer nivel, de acuerdo a lo que establece el Art. 118 literal b) de
la LOES constituye un eje fundamental para alcanzar la excelencia académica en el Ecuador y lograr
su reconocimiento a nivel internacional. Esto se traducirá en la posibilidad de obtener una movilidad y
reconocimiento de estudios y títulos a nivel internacional, tanto de los estudiantes, como de los
docentes ecuatorianos.
Por lo tanto, cabe preguntarse cuáles son los criterios que una carrera debería tomar en cuenta si
quisiera, de forma sistemática y continua, buscar el mejoramiento de la calidad de la educación, de
forma que esta educación satisfaga a todos los involucrados: estudiantes, docentes, padres de familia,
profesionales y sociedad, que se encuentran en un ambiente dinámico y rápidamente cambiante, pero
que además, por efectos de las nuevas realidades tecnológicas, comunicacionales y políticas
mundiales, se desenvuelven en un ambiente de gran competencia local y global. La evaluación de una
carrera es un proceso participativo de construcción en el que intervienen pares académicos
especialistas en cada área del conocimiento. El modelo de evaluación aquí propuesto está acorde con
los principios de calidad1
y pertinencia2
establecidos en la Ley Orgánica de Educación Superior.
El modelo que establece el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CEAACES) tiene el rigor necesario para ser comparable a nivel internacional,
pero también la flexibilidad requerida para ser adaptado al propio contexto de cada carrera en
particular. En base a este último principio, las ponderaciones correspondientes a los diferentes ámbitos
e indicadores se ajustarán de conformidad al tipo de universidad3
que la propia comunidad académica
haya definido en su estatuto (docencia con investigación, docencia o educación superior continua) y a
la naturaleza característica de la carrera.
Otro principio importante del modelo es el del respeto a la autonomía del sistema universitario. Los
resultados o los logros del aprendizaje para cada carrera se establecerán por parte de sus propios
responsables académicos, en concordancia con los principios orientadores que el CEAACES haya
determinado para la carrera a nivel nacional.
Se debe recalcar que la acreditación de una carrera es específica para una determinada comunidad
académica. Por consiguiente, si una institución ofrece la carrera en varios lugares, deberán evaluarse
cada uno de ellos por separado, sean estos: campus, sedes, extensiones, convenios entre
universidades nacionales e internacionales, centros de apoyo o cualquier otra denominación.
1
Art. 93 Principio de calidad.- “El principio de calidad consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia,la
pertinencia,producción óptima,transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica,la crítica
externa y el mejoramiento permanente.”
2
Art. 107.- Principio de pertinencia.- “El principio consiste en que la educación superior responda a las expectativas y
necesidades de la sociedad,a la planificación nacional,y al régimen de desarrollo,a la prospectiva de desarrollo científic o,
humanístico ytecnológico mundial,y a la diversidad cultural.Para ello, las instituciones de educación superior articularán su
oferta docente,de investigación y actividades de vinculación con la sociedad,a la demanda académica,a las necesidades de
desarrollo local,regional y nacional,a las tendencias demográficas locales,provinciales y regionales;a la vinculación con la
estructura productiva actual y potencial de la provincia y la región,y a las políticas nacionales de ciencia ytecnología.”
3
Art 117: Tipología de instituciones de Educación Superior.- “La tipología de universidades será tomada en
cuenta en los procesos de evaluación, acreditación y categorización.”

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1. ANTECEDENTES LEGALES
1.1. Marco Legal
La actual Constitución en su Art. 353, numeral 2 establece que: El Sistema de Educación Superior se
regirá por:
“Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de las instituciones,
carreras o programas, que no podrá conformarse por representantes de las instituciones objeto de
regulación.”
La Disposición Transitoria Vigésima en el párrafo tercero expresa lo siguiente: “……En el plazo de
cinco años a partir de la entrada en vigencia de esta Constitución, todas las instituciones de educación
superior; así como sus carreras, programas y posgrados deberán ser evaluados y acreditados
conforme a la ley. En caso de no superar la evaluación y acreditación, quedarán fuera del sistema de
educación superior.”
Este marco legal se complementa con el contenido de los siguientes artículos de la LOES:
Art. 94.- Evaluación de la calidad.- “La Evaluación de la Calidad es el proceso para determinar las
condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la recopilación sistemática de
datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus
componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el
programa de estudios carrera o institución.”
Art.95.- La Acreditación.- “La Acreditación es una validación de vigencia quinquenal realizada por el
Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, para
certificar la calidad de las instituciones de educación superior, de una carrera o programa educativo,
sobre la base de una evaluación previa.
Art. 96.- Aseguramiento de la calidad.- “El Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, está
constituido por el conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con este sector,
con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestión, aplicables a las carreras, programas académicos, a
las instituciones de educación superior y también a los consejos u organismos evaluadores y
acreditadores.”
Art. 100.- La Evaluación Externa.- “Es el proceso de verificación que el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior realiza a través de pares
académicos de la totalidad o de las actividades institucionales o de una carrera o programa para
determinar que su desempeño cumple con las características y estándares de calidad de las
instituciones de educación superior y que sus actividades se realizan en concordancia con la misión,
visión, propósitos y objetivos institucionales o de carrera, de tal manera que pueda certificar ante la
sociedad la calidad académica y la integralidad institucional.
1.2 Propósitos de la evaluación para la acreditación
El propósito fundamental del proceso de evaluación y acreditación de las carreras es poner al servicio
de los responsables académicos de la carrera una herramienta que permita la identificación de
parámetros básicos de calidad y su comparación con el promedio de las evaluaciones de las carreras
con denominaciones similares, con el fin de adoptar medidas para la mejora continua de la calidad de
la carrera. De manera más detallada, este proceso permite:
1. Hacer visibles los resultados o logros del aprendizaje (learning outcomes), las competencias y
características que las carreras tienen como objetivo, que sus estudiantes alcancen al término
del proceso aprendizaje - enseñanza, que en el caso de las carreras es al momento del egreso.

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2. Acreditar explícitamente el nivel de calidad con el que las carreras cumplen sus fines y
objetivos específicos.
3. Generar procesos permanentes de mejoramiento de la calidad académica y de gestión de las
carreras.
4. Contribuir en los procesos de creación de nuevas carreras de educación superior adecuadas a
las necesidades de desarrollo del país.
5. Evidenciar la pertinencia de las carreras y su relación con los objetivos de desarrollo local,
regional y nacional, de acuerdo a los grandes objetivos establecidos por las entidades de
planificación del desarrollo nacional. (Art. 107 LOES).
6. Contribuir a garantizar la equivalencia de estudios, y títulos de tercer nivel en el país y en el
exterior.
7. Servir de medio para evidenciar ante la sociedad la calidad de las carreras que ofertan las IES.
8. Facilitar el acceso a fuentes de recursos estatales y otros.
9. Crear un incentivo para los docentes, investigadores y estudiantes de la carrera al hacer
públicos los mecanismos de mejoramiento profesional, apoyo a la investigación que a los
docentes y estudiantes de una carrera proporciona la institución acorde con los propósitos
establecidos en los artículos 15644
y 15755
de la LOES.
10. Preparar efectivamente a los estudiantes que así lo desearen para proseguir estudios de cuarto
nivel.
11. Propiciar la autoevaluación permanente de las carreras en el contexto de una praxis de
evaluación que involucre a todos los estamentos de la comunidad académica.
12. Estimular procesos de cooperación académica entre las instituciones de educación superior,
sobre la base del reconocimiento de su calidad.
13. Promover la investigación formativa mediante la evaluación de los planes y programas que
aseguren el mejoramiento de las capacidades de los docentes y de los estudiantes mediante su
incorporación en las actividades de investigación aplicadas y de acuerdo al nivel de la carrera.
14. Evidenciar la idoneidad, solidez y transparencia de las instituciones de educación de
educación superior.
2. EL MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN
2.1 Razones para la utilización del MODELO multicriterial para la evaluación de carreras.
Las nuevas realidades tecnológicas y comunicacionales así como las políticas locales, nacionales y
mundiales, que se encuentran estrechamente relacionadas entre sí, crean condiciones de gran
competencia y dinamismo en todos los ámbitos del desarrollo del país. Esto condiciona a las IES a
mantener una continua actualización y un permanente mejoramiento de la calidad de su oferta
4
Art. 156.- Capacitación y perfeccionamiento permanente de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras.-
En el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educción Superior se garantizará para
las universidades públicas su capacitación y perfeccionamiento permanentes. En los presupuestos de las instituciones del
sistema de educación superior constarán de manera obligatoria partidas especiales destinadas a financiar planes de becas o
ayudas económicas para especialización o capacitación yaño sabático.”
5
Art. 157.- Facilidades para perfeccionamiento de los profesores o profesoras e investigadores e investigadoras.- Si los
profesores titulares agregados de las universidades públicas cursaren posgrados de doctorado, tendrán derecho a la
respectiva licencia, según el caso, por el tiempo estricto de duración formal de los estudios. En el caso de no graduarse en
dichos programas, el profesor de las universidades públicas perderá su titularidad. Las instituciones de educación superior
deberán destinar de su presupuesto un porcentaje para esta formación.”

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académica de carreras y de igual forma una constante adecuación de éstas y de los procesos de
aprendizaje-enseñanza, a estas realidades. Los criterios definidos en el MODELO de evaluación no
solamente que permiten una evaluación de la calidad de las carreras, sino que los subcriterios e
indicadores están en concordancia con los artículos pertinentes de la LOES, lo que se traduce en su
adecuación y sintonía con los objetivos de desarrollo de los diversos sectores económicos y sociales
del país y de una educación superior pertinente. Como lo establece el Art. 107 de la LOES.
2.2 La evaluación de la calidad de una carrera: abordaje conceptual
La evaluación de carreras corresponde a un “concepto pluridimensional que debería comprender
todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas,
personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo
universitario” (UNESCO, 1998). Estas dimensiones múltiples constituyen los ejes que sirven de
referencia para determinar en qué medida el desempeño de las instituciones superiores y
específicamente de sus carreras responden al compromiso de calidad de la enseñanza.
Fig. 1 Problemas estructurados y no-estructurados
La carencia de estructuración clara es el problema. En efecto, la evaluación de las instituciones de
educación superior y de sus carreras plantea un tipo de problema caracterizado como “vagamente
estructurado” en tanto conduce a criterios en conflicto (básicamente por la limitación de recursos);
ambigüedad en sus valores y/o conceptos (el propio concepto de calidad); naturaleza híbrida de su
problema (información cuantitativa y cualitativa); incertidumbre en la información (escasa confiabilidad
de los datos; dificultad para identificar los criterios adecuados) heterogeneidad de los objetos de
evaluación de carreras de tipos tan diferentes como informática , ingeniería mecánica o ingeniería en
biotecnología, que son dados en diferentes modalidades y ubicados en distintas regiones del país),
ausencia de métrica común (no todos los indicadores pueden ser sometidos a una misma escala de
valoración) carácter multidisciplinario (armonización de conceptos y métodos de varias disciplinas
científicas) mediación de lo cualitativo (percepciones del entorno social y apreciación de múltiples
actores involucrados).
Objetivos y restricciones definidos.
Asumen certitud y precisión en la información.
PROBLEMAS Pertenecen a una disciplina reconocida y establecida del
CLARAMENTE conocimiento científico.
ESTRUCTURADOS Requieren aplicación de Métodos y Procedimientos estándar.
Las soluciones constituyen respuestas objetivas al problema
PROBLEMAS planteado.
Objetivos y restricciones ambiguas.
PROBLEMAS Incertidumbre en la Información.
VAGAMENTE Carácter multidisciplinario.
ESRUCTURADOS Métodos diversos y herramientas.
Las soluciones se construyen.

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El abordaje de la evaluación de las carreras como un problema multicriterial se sustenta en tres
principios:
a) Principio de identidad y descomposición, que establece la posibilidad de identificar eventos y
establecer relaciones entre ellos (identificación de los elementos de la estructura de evaluación
y su articulación en un cuadro coherente de análisis);
b) Principio de discriminación comparativa, que establece la posibilidad de discriminar eventos a
partir de sus relaciones y definir un orden de intensidad de los fenómenos observados
(definición de un orden de preferencia y escalas de valoración en la estructura de evaluación); y
c) Principio de síntesis, que posibilita condensar las relaciones y sus intensidades en una totalidad
comprensible (agregación de valoraciones parciales en una valoración de conjunto)
El MODELO de evaluación de carreras de ingeniería, cuyos fundamentos y estructura se describen
en las secciones siguientes. Como todo MODELO, constituye una representación aproximada de la
realidad y, como tal, parte de un conjunto de hipótesis y está sujeto a limitaciones que son necesarias
tener en cuenta con el fin de aclarar su campo de aplicación y el alcance de los resultados que se
obtienen con su aplicación. En el caso de un ejercicio de evaluación como el que aquí nos ocupa, es
necesario puntualizar tres aspectos:
a) En primer lugar, el problema de evaluación no existe simplemente como una realidad
objetiva sino que es un producto de nuestra cognición. Por consiguiente, la evaluación no
puede establecer una clara distinción entre lo deseable y lo posible. Se trata, más bien, de
definir ciertos “niveles de aspiración” (Lewandowski, 1989) que actúan como mediadores
entre lo ideal y lo realizable o alcanzable.
b) Existe una capacidad limitada para la generación, procesamiento y análisis de la
información. Esta “racionalidad limitada” (Simon, 1986) plantea el problema de evaluación
en términos de “satisfacción” antes que en términos de optimización.
En este sentido, se puede pensar en la acción de depuración que implica el mejoramiento
o la eliminación de la oferta de una carrera cuando esta no “satisface” los niveles de
calidad correspondiente a “niveles de aspiración” establecidos a priori de la evaluación.
c) El reconocimiento de una “racionalidad limitada” por una parte, y por otra, el objetivo de
evaluar la calidad, conducen a diseñar un proceso de evaluación centrado, sobre todo, en
la efectividad de las herramientas e instrumentos de evaluación (racionalidad
procedimental), antes que en la efectividad de los resultados (racionalidad sustantiva). En
este sentido, el MODELO de evaluación propuesto se orienta a un proceso que va más allá
de los resultados del ejercicio de evaluación.

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Diseño del
MODELO de
Evaluación por
Carreras
Elaboración del
Modelo (Diseño
Preliminar)
Modificación y
ajuste al
MODELO
Pruebas piloto a
carreras de tres
tipos
Consistencia de
la información
Diseño de la
plataforma
informativa
Ajuste y
modificación del
MODELO
Suministro y
verificación de
información
Análisis y
diagnóstico
Informe de
Evaluación por
tipo de Carreras
ETAPAS
.
Fig. 2 Principales etapas en la implementación de la evaluación de carreras de ingeniería
El diagrama anterior presenta de manera esquemática las principales actividades que comprenden el
diseño del MODELO de evaluación de carreras. Las actividades señaladas cubren tres etapas
principales: i) el diseño y construcción de un MODELO de evaluación de carreras; ii) la recopilación y
verificación de la información solicitada a las IES de acuerdo a los requerimientos del MODELO;
y iii) el diagnóstico de consistencia y análisis de la información.
Fig. 3 Verificación y consistencia de la información
Información
suministradaporel IES
Verificación de la
Información.
(Equipos de verificación)
Pruebasde consistencia de
la Información. (CEAACES)
Procesamientode lainformación
(Modelode Evaluación)

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Al respecto es necesario destacar lo siguiente:
a) La información requerida es suministrada directamente al servidor del CEAACES mediante
una conexión en línea. Cada IES recibe una clave de acceso y, una vez que ha terminado el
proceso de envío de información, ésta es registrada en un archivo correspondiente, sin que
exista ninguna posibilidad de que la información pueda ser modificada.
b) Cada carrera en evaluación en una IES tiene asignada un equipo especializado verificador
de la información (dos o tres personas). Este equipo verifica in situ la información suministrada
por la IES.
2.3 Fundamentos teóricos
Con el fin de entender el contexto metodológico del MODELO de evaluación, es esencial definir sus
hipótesis teóricas de base, que son aquellas subyacentes a todo MODELO multicriterial de ayuda a la
decisión (Bana e Costa, 1995). Los supuestos de base son abordados bajo la secuencia siguiente:
i) Hipótesis relacionadas con la fase de análisis del proceso de evaluación;
ii) Hipótesis relacionadas con la fase de modelización de preferencias intra-criterio;
iii) Hipótesis relacionadas con la fase de agregación de preferencias (criterios)
2.3.1 Hipótesis relacionadas con la fase de análisis
a. Existe un conjunto definido de objetos a ser evaluados. En el caso presente se trata de la
evaluación de carreras específicas del mismo tipo ofrecidas por diferentes IES. Sea dicho
conjunto:
A = {Carr1…,Carr i,…,Carr m}
b. El problema de evaluación consiste en “ordenar” las alternativas de acuerdo a un orden
global de preferencia
c. Sea:
X={ X1,….Xj,….Xn, }
Un conjunto de atributos cualitativos o cuantitativos, siendo un atributo Xj un conjunto de por lo menos
dos elementos {xj} que expresan diferentes niveles de una dimensión subyacente. Por consiguiente,
cualquier objeto de evaluación puede ser caracterizado por la expresión (x1,…xj,…,xn) que representa
su evaluación respecto a los atributos X1,…,Xj,…,Xn.
d. De manera exhaustiva, X representa un conjunto de puntos de vista, definidos a priori, que
cubren todos los aspectos, consecuencias o componentes consensualmente aceptados
como importantes y significantes para una discriminación entre cualquier par de objetos de
evaluación en A. Más aun,
e. El conjunto X de atributos satisface la condición de independencia preferencial; es decir, es
posible ordenar los elementos xj, de acuerdo a un sistema de preferencia,
independientemente de los niveles de evaluación sobre el resto de los (n-1) atributos. Se
denota por Pj la relación de preferencia asociada a Xj (j=1……n)
f. Respecto a la relación de preferencia Pj, cada atributo Pj está acotado por un valor superior
(el mejor nivel) y un nivel inferior (el peor nivel).

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2.3.2 Hipótesis relacionadas con las preferencias intra-atributos
a. Se demuestra (Roberts, 1978) que dada una relación de preferencia Pj, es posible asignar a
cada nivel de evaluación xj de Xj un número real Vj(xj) que representa la relación de
preferencia. Se asume que el valor de xj es único; es decir, Vj(xj) es un número real y la
aplicación Vj : Xj , R
b. Sea (x1,…xj,…,xn) y (y1,…yj,…,yn) los perfiles de evaluación de dos IES a y b. Para cada
atributo Xj X, una y solamente una de las situaciones siguientes tiene lugar:
✓ Preferencia estricta Pj (se lee: es estrictamente preferido a) a Pj b si: Vj(xj) > Vj(yj) ó b Pj a si Vj(yj) >
Vj(xj); Indiferencia Ij (se lee: es indiferente a): a Ij b si: Vj(xj) = Vj(yj).
c. Se asume que los valores Vj varían entre la escala [0,1]; correspondiendo 1 a la mejor
evaluación de Xj y 0 a la peor evaluación.
2.3.3 Hipótesis relacionadas con la fase de agregación de preferencias
a. Si existe información completa sobre preferencias entre los criterios, entonces es posible
definir una función de valor real V: X R V(x1…,xj,…,xn) = f[V1(x1), … , Vj(xj), … , Vn(xn)],
Tal que para cualquier par de objetos de evaluación a y b de A se tiene que: a >b si y solo si
V(a) ≥ V(b) Donde > es una relación binaria y a > b significa que, globalmente, a es por lo
menos tan buena como b.
b. Se asume que la función V es una función de forma aditiva (función aditiva) de evaluación de
la forma:
V(a) = ∑ wj.Vj(a), j= 1, n
Donde: i) ∑ wj = 1 y ii) wj > 0, para j= 1, … ,n.
3. ESTRUCTURADEL MODELO DE EVALUACIÓN CARRERAS
3.1 Criterios
Un criterio puede ser definido como una herramienta que permite comparar dos objetos o situaciones
de acuerdo a un eje particular de significancia o a un punto de vista (Roy, 1985) bajo un enfoque
mono-criterial, el analista construye un único criterio que captura todos los aspectos relevantes del
problema. Las comparaciones deducidas a partir de este criterio son interpretadas como la expresión
de las preferencias globales, es decir, preferencias que toman en cuenta todos los puntos de vista
relevantes.
a) Los puntos de vista subyacentes en la definición de los criterios deben ser entendidos y
aceptados por todos los actores del proceso, aun si ellos discrepan en la importancia relativa
asignada a cada criterio en el modelo agregado.
b) Una vez que el punto de vista ha sido definido y agregado, el método de evaluación de cada
alternativa sobre el criterio debe ser entendido y aceptado por todos los actores del proceso.
Este método, en lo posible debe estar libre de elementos íntimamente ligados a sistemas de
valores.
c) La elección de un enfoque particular para la construcción de un criterio debe tener en cuenta
la calidad de la información utilizada en su definición. En particular, las comparaciones
deducidas a partir de un criterio deben tener en cuenta elementos de incertidumbre,

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imprecisión y/o la ambigua determinación que caracteriza la información utilizada en su
construcción.
d) La evaluación de una alternativa puede ser modelada sobre la base de un número de
consecuencias o atributos. En general, estas consecuencias son varias y conciernen
diferentes aspectos, por ejemplo, resultados del aprendizaje específico, genérico, currículo,
suficiencia de laboratorios, pertinencia de la investigación, carga docente, etc.
Conceptualmente es posible evaluar las alternativas directamente en términos de sus
consecuencias.
3.2 Estructura de Evaluación
La construcción de un criterio implica que el analista ha seleccionado un punto de vista desde el cual
parece adecuado establecer comparaciones. La determinación de todos los puntos de vista (criterios)
que son entendidos y admitidos por todos los actores, y su organización en una estructura coherente,
constituyen el punto de partida en un problema de evaluación. Varias técnicas han sido propuestas al
respecto. Algunos autores (Keeney, 1993; Saaty, 1985) proponen la construcción de una estructura
jerárquica mediante la descomposición de un único punto de vista (objetivo de la evaluación) en sub-
puntos de vista (criterios), los que a su vez son nuevamente descompuestos (subcriterios), y así
sucesivamente, hasta alcanzar puntos de vista que son relevantes para el análisis. El resultado es una
estructura de tipo arborescente.
3.3 Propiedades de una estructura de evaluación
La literatura sobre el análisis multicriterial coincide en las características o propiedades básicas que
debe presentar una estructura de evaluación para ser relevante en un ejercicio de evaluación (Saaty,
1985, Keeney, 1993; Kirkwood, 1997). Estas propiedades, que han servido de base en la
estructuración del ejercicio de evaluación, son: exhaustividad, no redundancia, descomposición,
operatividad y economía de la estructura.
a) Exhaustividad. La estructura jerárquica de evaluación debe ser completa en el sentido de
que los elementos de cada nivel de la jerarquía, considerados conjuntamente como un
grupo, deben cubrir adecuadamente todas las dimensiones necesarias para evaluar el grado
de cumplimiento del objetivo de la evaluación. Esta propiedad implica que el conjunto de
elementos bajo un mismo elemento jerárquico deben definir de manera completa las
propiedades de este elemento. Por consiguiente, si la estructura jerárquica es completa, la
evaluación del conjunto requiere únicamente analizar su grado de comportamiento respecto
a los elementos del nivel inferior de la estructura.

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15
Fig. 4 ejemplo de exhaustividad
Carrera 0 Objetivos Educacionales
A.
Denominación
A.0
Misión y Visión
A.1
Perfil
Consultado
A.2
Perfil
Publicado
A.3
Sistema
Implementado
A.4.1
Resultados
Obtenidos
A.4.2
Seguimiento a Graduados
A.4
Evaluación por
Pares
A.5
Currículo B
InfraestructurayEquipamiento C
Cuerpo Docente D
Gestión Académica
Estudiantil E
Resultados Aprendizaje F
Ambiente Institucional G
Investigación Formativa H
Vinculación con la
Colectividad I

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16
b. No redundancia. Además de ser completa, la estructura de evaluación no debe ser
redundante. Esto significa que no debe existir traslape entre los elementos de la estructura.
Si más de un atributo de evaluación se refiere al grado de cumplimiento de un objetivo
(esto es, si los elementos de la estructura son redundantes), entonces ese objetivo
probablemente recibirá un peso superior a la asignación de ponderaciones inicialmente
acordada.
c. Descomposición. La dificultad de un ejercicio de evaluación aumenta considerablemente
con la dimensión (número de atributos) del problema. Por consiguiente, la reducción de la
complejidad de la evaluación requiere que el conjunto de atributos pueda ser desagregado
en estructuras de menor dimensión. En el caso presente, cada uno de los nueve grandes
criterios que caracterizan la calidad de una carrera es descompuesto en subcriterios y
estos a su vez, en algunos casos, son descompuestos en sub-subcriterios hasta alcanzar
estructuras de dimensiones fácilmente manejables.
d. Operatividad. Una estructura de evaluación operacional es aquella que tiene significado
para todas las partes implicadas en la evaluación. Tres preocupaciones han sido
consideradas en la definición de la estructura de evaluación de las carreras de las IES: i) la
utilidad de los elementos considerados en la estructura para las objetivos de la evaluación;
ii) su significado, de tal manera que sean claras las implicaciones de los objetos evaluados
respecto a los criterios de la evaluación; y iii) claridad en el contenido y alcance de los
criterios con el fin de facilitar el diálogo.
e. Economía. Es altamente deseable que el número de elementos que componen la estructura
de evaluación sea mínimo con el fin de facilitar el manejo y análisis de la estructura.
3.4 Indicadores
Como se señaló anteriormente, el nivel inferior de la estructura de evaluación corresponde a los
indicadores. La definición de indicador y en general, el uso de la terminología relacionada es algo
confusa. En el presente contexto, el término indicador se refiere a una variable; siendo una variable la
representación operacional de un atributo (cualidad, característica, propiedad) de un sistema (Gallopin,
1997). Cada variable está asociada a un conjunto particular de entidades a través de las cuales ésta
se manifiesta. En general, los indicadores cumplen las siguientes funciones:
 Valorar condiciones y tendencias en relación a estándares y objetivos;
 Comparar según situaciones y lugares;
 Proveer información de alerta temprana;
 Anticipar condiciones y tendencias futuras.
3.5 Funciones de valoración
La escala de valoración no necesariamente es una función lineal ni tampoco una función monótona de
la escala en la cual el atributo es naturalmente “medido” (Belton, 1995).

CEAACES 2011
17
Fig. 5 Ejemplos de funciones de valoración
Para el caso de indicadores de tipo cuantitativo se han utilizado dos tipos de funciones: lineales y no
lineales.
Funciones Lineales. En algunos casos se ha optado por funciones de tipo lineal; en este caso la
valoración del indicador aumenta proporcionalmente con variaciones dentro de la escala definida para
el indicador.
Funciones no-lineales. En otros casos, una línea recta no representa adecuadamente las preferencias
de la valoración de un indicador a lo largo de su escala, por lo que es necesario representar esas
preferencias mediante funciones no lineales. Por ejemplo, la escala del indicador “docentes con La
teoría multicriterial sugiere dos métodos estándar para la construcción de este tipo de funciones
(Keeney, 1993; Clemen, 1990; Watson, 1987); métodos utilizados para la definición de algunas
funciones en el presente estudio.
a) El método de la “utilidad” (o Método de las Loterías; Keeney, 1993) consiste en comparar
dos situaciones hipotéticas (Fig. 6) que difieren únicamente en una característica
(indicador): una situación cierta (A) y otra, B, con un resultado incierto que depende de un
parámetro probabilístico P. Se trata de definir el parámetro P de tal manera que las dos
situaciones sean equivalentes en términos de preferencias.
Fig. 6 Dos métodos para definir las funciones de valoración de los indicadores
método de la utilidad (izquierda) y método de valoración (derecha)
b) El método de “valoración” parte de tres alternativas hipotéticas (Fig. 6), dos estáticas (A y C)
y una variable, B, que difieren únicamente en una característica. En el ejemplo, se trata de
definir un valor del indicador para una carrera “B” de tal manera que un cambio desde la

CEAACES 2011
18
carrera “A” (25 % de docentes a tiempo completo) hasta la carrera B sea equivalente, en
términos de preferencia, a un cambio desde B hasta la C (60% de docentes a tiempo
completo).
3.6 Agregación de criterios, subcriterios e indicadores.
Una vez definidas las funciones de valoración que permiten medir el nivel de comportamiento o
satisfacción de las carreras de las IES respecto a los indicadores, el paso siguiente consiste en
agregar los indicadores; es decir, asignar a cada indicador una ponderación que exprese su
contribución para alcanzar el cumplimiento del objetivo (subcriterio) inmediatamente superior. A su vez,
los subcriterios deben ser agregados sobre la base de sus ponderaciones correspondientes que
igualmente expresan la contribución de los subcriterios para lograr el objetivo inmediato superior. El
procedimiento se repite sucesivamente hasta alcanzar el tope (objetivo general) de la estructura de
evaluación.
3.7 Ordenamiento de las carreras luego del proceso de evaluación.
Las hipótesis que sustentan el modelo de evaluación de carreras asumen que cualquier diferencia
entre dos valoraciones, por pequeña que ésta sea, implica una estricta preferencia. Sin embargo,
teniendo en cuenta que las evaluaciones son generalmente obtenidas mediante un modelo que incluye
cierto grado de discrecionalidad sobre la base de información imprecisa e incierta, por lo que resulta un
tanto arbitrario establecer afirmaciones concluyentes sobre la base de ciertos indicadores que son de
tipo cualitativo y por lo tanto, caracterizados por un cierto grado de subjetividad.
3.8 Incertidumbre en la información
Con el fin de analizar la medida en que la incertidumbre de la información puede afectar la evaluación
de las carreras, el paquete informático utilizado (Logical Decisions for Windows LDW) permite definir
las valoraciones de las carreras respecto a los indicadores como distribuciones de probabilidad. Tanto
para la información cuantitativa como cualitativa, en los casos pertinentes, es posible asociar a las
valoraciones un rango probabilístico caracterizado por un nivel de desviación estándar, de acuerdo al
tipo de distribución utilizado (uniforme, normal, discreta). Mediante una simulación de tipo Montecarlo
el modelo determina un “rango de incertidumbre” del desempeño de una carrera de una IES frente al
indicador correspondiente.
Fig. 7 Ejemplo de análisis de incertidumbre de la información

CEAACES 2011
19
4. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
4.1 La educación basada en resultados, su importancia para el desarrollo integral de los
estudiantes y la evaluación de las carreras de grado.
Las Instituciones de educación superior (IES) han experimentado un aumento de las presiones para
rendir cuentas y dar información a la sociedad sobre la calidad de su enseñanza. Sin embargo, las
formas de evaluar existentes y la clasificación de Instituciones de educación superior tienden a
descuidar la información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
Esto es especialmente relevante en la educación de pregrado moderna, en la que el profesional recién
egresado debe demostrar desde el principio una competencia general y una variedad de capacidades
que le permitan desenvolverse ética y satisfactoriamente en un entorno cada vez más competitivo y
cuyo alcance no solo comprende el ámbito local sino el global. Esto implica que las competencias
requeridas para su ejercicio profesional deberían estar presentes al final de la educación universitaria
de pregrado, aun cuando se encuentren en estado embrionario y sea necesario seguirlas
desarrollando; de ahí la necesidad de que se defina claramente los resultados o logros del aprendizaje
que reflejen los requisitos para el ejercicio profesional del egresado, los que no solo deben comprender
aquellos relacionados con los conocimientos específicos de una carrera, sino también aquellos que le
permitan lograr un desarrollo posterior como ciudadano responsable y profesional competente. Por lo
tanto, es necesario conocer si la oferta de las carreras de una IES se ha basado en planes de estudio
que tengan declaraciones explícitas y detalladas de los resultados o logros del aprendizaje o lo que se
espera que el estudiante conozca, comprenda y / o sea capaz de demostrar al final del período de
aprendizaje. (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002; Adam, 2004).
4.2 La relación del modelo de evaluación y acreditación de carreras con los principios del
sistema de educación superior
El sistema de educación superior tiene una serie de principios que sirvieron de base para el
planteamiento de este modelo de evaluación, pues en los diferentes criterios, los subcriterios e
indicadores se toman en cuenta estos principios así:
 El principio de autonomía responsable se toma en cuenta el momento en que la universidad
ejerce su derecho a la autoevaluación de cada uno de los criterios que el modelo ha puesto a
disposición de las IES, esto implica que las IES que se autoevalúan tienen la responsabilidad
de ser autocríticas y de esta forma encontrar sus fortalezas o debilidades que le permitirán un
mejoramiento continuo.
 El principio de cogobierno es acatado en cada una de las instituciones estatales, sin embargo
en los estatutos de las IES cofinanciadas y privadas se está propendiendo a la creación de
grupos que puedan de forma autónoma enfocar la orientación de las carreras, las que deben
estar en concordancia con la misión y visión institucional.
 El principio de igualdad de oportunidades se evaluará en el modelo con el criterio
correspondiente a los sistemas de admisión y nivelación en los que se propenderá a la
incorporación de los grupos menos favorecidos y la equidad de género.
 El principio de pertinencia es una variable transversal a la que se toma en cuenta en varios de
los criterios e indicadores como son aquellos que corresponden a los objetivos educacionales
que deben estar planteados en concordancia con los avances científicos, y tecnológicos, los
planes desarrollo local, regional y nacional y todos los actores de la sociedad, de igual forma en
todos los criterios y subcriterios correspondientes a los resultados o logros del aprendizaje, se
toman en cuenta su adecuación al entorno científico, social profesional y en varios de estos a
las demandas de los futuros empleadores.

CEAACES 2011
20
 En la metodología del CEAACES se consideran los siguientes criterios:
A. Objetivos educacionales
B. Currículo
C. Infraestructura y Equipamiento
D. Cuerpo Docente
E. Gestión Académica Estudiantil
F. Resultados o logros del aprendizaje
G. Ambiente Institucional
H. Investigación Formativa
I. Vinculación con la Colectividad.
Los criterios que se toman en cuenta en la metodología de evaluación de carreras del CEAACES se
muestran en el gráfico siguiente, en el cual se aprecia la interrelación existente entre los mismos.
5.-
Gestión
académica
estudiantil
6.-
Resultados
del
aprendizaje
7.-
Ambiente
Institucional
4.-
Cuerpo
docente
3.-
Infraestructura
equipamiento
8.-
Investigación
formativa
9.-
Vinculación
con la
colectividad
1.-
Objetivos
2.-
Currículo
CRITERIOS
DE
ACREDITACIÓN
NACIONAL
4.3 Las características técnicas de la metodología de acreditación
La metodología permite la evaluación de los criterios y subcriterios a través de la ponderación de los
indicadores asociados a éstos, lo que posibilita la acreditación que es obligatoria para todas las
carreras. La acreditación de excelencia está diseñada para preparar a la carrera para la obtención de
una acreditación internacional en el caso de que así lo deseen las autoridades de la universidad o la
politécnica. La acreditación de excelencia requiere de un alto grado de planificación de los objetivos
educacionales, planes curriculares, sílabos, de los resultados o logros del aprendizaje, y
especialmente de los mecanismos para evidenciarlos, de las técnicas para evaluarlos y de registros y
evidencias que muestren el nivel alcanzado durante al menos un año.
Acorde a la tipología (Art. 174 literal m de la LOES) declarada en la misión de la carrera, la
acreditación requiere el cumplimiento de requisitos que serán establecidos por el CEAACES de
acuerdo al tipo de carrera, que serán específicos para éstas y para cuyo establecimiento se anali zarán los
estándares internacionales, la importancia de éstas en el contexto nacional y serán establecidos por un
grupo de expertos reconocidos. En el siguiente gráfico se muestran los elementos que se han tomado en
cuenta para la evaluación de carreras.
Fig. 8 Estos criterios se
descompondrán en
subcriterios con sus
respectivos indicadores

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21
Fig. 9 Ejemplo de la clasificación de criterios
4.4 La orientación internacional hacia los resultados o logros del aprendizaje y su relación con
las competencias.
La metodología de evaluación acoge el concepto de resultados o logros del aprendizaje como uno de
los criterios más importantes de los procesos de evaluación, su implementación en el área de la
educación superior ecuatoriana y latinoamericana permitirá de la misma forma, lo que es mandatorio
en Europa, la implementación de los principios del proyecto Tuning, del cual Ecuador y los países
latinoamericanos, son partícipes. “Si el Proceso de Bolonia va a tener éxito en el cumplimiento de las
necesidades y expectativas de los estudiantes, todos los países deben utilizar los resultados o logros
del aprendizaje como base para sus marcos nacionales de cualificaciones, sistemas de transferencia y
reconocimiento de créditos, el suplemento del diploma, el reconocimiento del aprendizaje previo y
aseguramiento de la calidad.
4.5 La trascendencia de la utilización de los resultados o logros del aprendizaje
Los marcos de cualificaciones son instrumentos importantes para lograr la comparabilidad y la
transparencia dentro del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y facilitar el movimiento
de estudiantes al interior, así como entre, los sistemas de educación superior. También debería
ayudar a las instituciones de educación superior a desarrollar los módulos y programas de estudio
Carrera
1.000
Objetivos Educacionales
0.114
Currículo
0.115
Infraestructura y Equipamiento
0.127
Cuerpo docente
0.220
Gestión Académica Estudiantil
0.057
Resultados del Aprendizaje
0,185
Ambiente Institucional
0.064
Investigación Formativa
0.063
Vinculación con la colectividad
0.055

CEAACES 2011
22
basados en los resultados o logros del aprendizaje y sistema de créditos, y a mejorar el
reconocimiento de las cualificaciones, así como de todas las formas de aprendizaje previo.
“Instamos a las instituciones para desarrollar aún más las asociaciones y la cooperación con los
empleadores en el proceso en curso de innovación curricular sobre la base de los resultados o
logros del aprendizaje. Con vistas al desarrollo más centrado en el estudiante, el aprendizaje
basado en los resultados, también se debe abordar de manera integrada los marcos nacionales
de cualificaciones, los resultados o logros del aprendizaje el sistema de créditos, el aprendizaje a
lo largo de la vida, y el reconocimiento de aprendizajes previos”. Comunicado de Londres 2007
4.5.1 Las competencias y los resultados o logros del aprendizaje
La siguiente lista muestra las contestaciones de los académicos europeos al cuestionario
expedido por el Proyecto Tuning. Clasificación en orden de importancia de las 17 competencias
genéricas, que coinciden con la última versión de los documentos del Tuning Latinoamericano.
1. Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario
2. Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad
3. Conocimientos básicos del campo de estudio
4. Conocimientos básicos del campo de la profesión
5. Capacidad de análisis y síntesis
6. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
7. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
8. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones
9. Capacidad de aprender
10. Capacidad crítica y autocrítica
11. La toma de decisiones
12. Elementales conocimientos de informática (procesamiento de textos, base de datos,
otros servicios públicos)
13. Compromiso ético
14. Las habilidades interpersonales
15. El conocimiento de un segundo idioma
16. La comunicación oral y escrita en su idioma nativo
17. Habilidades de investigación
4.5.2 La competencia dentro de una profesión específica
“Chambers ha proporcionado una definición útil de competencia: El comportamiento esperado de
profesionales independientes al inicio de su carrera profesional. Este comportamiento incorpora la
comprensión, las habilidades y los valores en una respuesta integrada a la gama completa de las
circunstancias encontradas en la práctica profesional general. Este nivel de rendimiento requiere un
cierto grado de velocidad y precisión coherente con el desarrollo de las tareas específicas, pero no el
desempeño al más alto nivel posible.
A continuación se enumeran las principales características sobre las que se debe prestar atención en
el establecimiento de resultados o resultados o logros del aprendizaje y que los diferencian del
establecimiento de competencias como base para el diseño y evaluación de los procesos de
aprendizaje-enseñanza.
La utilización de verbos que denotan actividad constituyen las palabras clave para el establecimiento
de resultados o resultados o logros del aprendizaje. Jenkins and Unwin, Fry et al., URL:
http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html

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23
4.5.3 Conclusiones respecto a la importancia en la utilización de los resultados o logros del
aprendizaje
En contraste con lo que sucede con los resultados o logros del aprendizaje, no existe una definición
única del concepto de competencia. La gama de las descripciones del término competencia varían
desde la de un atributo general amplio, a la de una tarea muy específica. Esto contrasta con la
definición clara del concepto de un resultado de aprendizaje que se encuentran en la literatura.
Uno de los grandes problemas que surge al utilizar las competencias es que no parecen haber
directrices claras sobre cómo se deben escribir. En contraste con esto, las directrices para la escritura
de los resultados o logros del aprendizaje están claramente establecidas en la literatura
4.5.4 Los requerimientos para la evaluación de competencias y los resultados o logros del
aprendizaje (learning outcomes)
a) Establecer la definición de competencia que se está utilizando en el contexto particular.
b) Para garantizar la claridad del significado, escribir los resultados o logros del aprendizaje
asociadas a esta competencia, es decir, expresar los aprendizajes necesarios que los
estudiantes deben alcanzar en un módulo, o en un programa específico.
c) Como se mencionó anteriormente enlazar cada uno de los resultados o los resultados o
logros del aprendizaje a un método específico de evaluación y a unas actividades de
enseñanza y aprendizaje.
.
5. DESCRIPCIÓN DE LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
5.1 Criterio A: Objetivos educacionales
Los objetivos educacionales de la carrera son declaraciones establecidas por los responsables de una
carrera que describen de forma amplia los logros profesionales y de desarrollo de la carrera de los
egresados. En la metodología desarrollada por el CEAACES este criterio tiene un subcriterio que
corresponde a sistema de seguimiento de graduados, siete indicadores: denominación, misión y visión,
perfil consultado, perfil publicado, sistema implementado, resultados conocidos y evaluación por pares
Estos tres CRITERIOS son específicos. Los demás (6) son genéricos
La especificidad del modelo de evaluación para una carrera está dado
principalmente por tres criterios que corresponden a:
 Objetivos educacionales;
 Currículo;
 Resultados o logros del aprendizaje específico.
Estos criterios que dan la especificidad de cada modelo de evaluación provendrán de una
construcción participativa entre el CEAACES y grupos de expertos y académicos de
reconocido prestigio y trayectoria profesional, quienes establecerán las características de los
criterios y sus indicadores, así como, la ponderación de cada uno en el modelo, tomando en
cuenta la coherencia que debe mantenerse en relación al modelo general. De igual forma la
especificidad deberá contemplar aquellos otros aspectos que se consideren importantes para
la evaluación de la calidad de una carrera.

CEAACES 2011
24
los que se estructuran a través de la tabla 1.A-1 en la que se establecen los métodos de captura de
datos, los responsables, y; la forma de evaluación y verificación de los resultados
5.2 Criterio B: Currículo
El currículo es el resultado de la planificación de cursos, actividades, prácticas internas y externas y
otros elementos que permitan que al término de la carrera el estudiante logre el perfil de egreso y los
resultados o logros del aprendizaje de la carrera. Los requerimientos curriculares especifican áreas de
concentración de conocimientos de la carrera específica, pero no de cursos específicos. Los docentes
deben asegurar que el currículo de la carrera dedique adecuada atención y tiempo para cada uno de
los componentes los que deben ser consistentes con los resultados y los objetivos de la carrera y la
institución. El currículo debe abarcar contenidos de ciencias básicas, contenidos específicos de
ciencias correspondientes a la profesión objeto de la titulación y contenidos de educación general que
permitan la ubicación y la comprensión del entorno tanto nacional como internacional del futuro
profesional.
5.3 Criterio C: Infraestructura y Equipamiento
Las instalaciones físicas deben tener las características que permitan la interacción entre estudiantes y
profesores, crear un ambiente que favorezca el desarrollo de actividades profesionales. Las aulas,
laboratorios, instalaciones de práctica, equipo asociado a éstos deben ser adecuados y con medidas
de seguridad que permitan alcanzar los objetivos de la carrera y procurar un ambiente seguro y
conducente al aprendizaje. La carrera debe proporcionar a los estudiantes oportunidades para
aprender la utilización y las herramientas adecuadas relacionadas con cada una de las actividades
formativas prácticas y teóricas de la carrera. La infraestructura de las TIC’s deben ser adecuadas para
dar soporte a las actividades académicas y estudiantiles con el fin de lograr los objetivos de la carrera
y de la institución. Debe contar con una biblioteca especializada, actualizada, suficiente, y;
especialmente ejemplares de los libros de textos utilizados en cada una de las materias, cursos o
módulos así como las publicaciones de la bibliografía enunciada en los sílabos6
.
5.4 Criterio D: Cuerpo docente
Los docentes deben tener cualificaciones apropiadas y deben haber demostrado autoridad suficiente
para asegurar una guía adecuada para la carrera, lo que le servirá para desarrollar e implementar
procesos de evaluación y mejoramiento continuo de la carrera, la consecución de sus objetivos
educacionales, así como los resultados o logros del aprendizaje. Las competencias generales de los
docentes se pueden apreciar mediante factores tales como: su nivel de escolaridad, su experiencia
profesional, su experiencia y efectividad en enseñanza, su habilidad para comunicarse, su entusiasmo
para desarrollar programas más efectivos, su participación en redes y sociedades profesionales.
5.5 Criterio: Gestión Académica Estudiantil
La carrera debe guiar a sus estudiantes respecto a los objetivos de la carrera, evaluar el rendimiento
estudiantil y hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes con el fin de asegurar su éxito en
alcanzar los resultados o logros del aprendizaje y por lo tanto asegurar que hayan alcanzado el perfil
de egreso al momento de su graduación. Para lograr estos objetivos, se deben desarrollar los
siguientes elementos:
6
Art. 143.- Bibliotecas.- Las instituciones de educación superior públicas y privadas desarrollarán e integrarán sistemas
interconectados de bibliotecas a fin de promover el acceso igualitario a los acervos existentes, y facilitar préstamos e
intercambios bibliográficos. Participarán en bibliotecas digitales y sistemas de archivo en línea de publicaciones académicas a
nivel mundial.

CEAACES 2011
25
 Resumir los requerimientos y procesos para la admisión de los estudiantes a la arrera. Ver
tabla 6.E-1 Definir el proceso mediante el cual se realiza el monitoreo del progreso y se evalúa
el desempeño de los estudiantes.
 Explicar el proceso por el cual los estudiantes son guiados en materia curricular y aspectos de
la carrera.
 Indicar los requerimientos y procesos para aprobar la transferencia de estudiantes y la
convalidación de cursos. Ver tabla 7.E-2.
 Resumir el proceso para asegurar que cada graduado completa todos los requerimientos de la
carrera.
 Resumir las tendencias de admisión y graduación de los últimos cinco años. (ver apéndice
criterio estudiantes)
5.6 Criterio F: Resultados o logros del aprendizaje (learning outcomes)
Los resultados o logros del aprendizaje son declaraciones que describen qué es lo que se espera que
los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer al momento de graduarse, al terminar una
asignatura o un grupo de las mismas y describir cómo esto va a verificarse. El criterio Resultados o
logros del aprendizaje se divide en dos subcriterios, Resultados o logros del aprendizaje específicos
propios de la carrera y Resultados o logros del aprendizaje genéricos, estos últimos corresponden a
aquellos que se espera que un estudiante de cualquier carrera de grado o tercer nivel pueda demostrar
haberlos adquirido al término de sus estudios
5.7 Criterio G: Ambiente Institucional
El ambiente institucional debe crear las condiciones que permitan asegurar la calidad y la continuidad
de la carrera, de igual forma proveer los recursos financieros y un liderazgo constructivo que atraigan,
retengan y posibiliten un desarrollo profesional sostenido de un cuerpo de profesores bien cualificados
mediante la creación de un escalafón, que contemple el mejoramiento continuo de todo el personal de
la IES. Los recursos también deben permitir adquirir, mantener y operar la infraestructura y el
equipamiento de forma apropiada para la carrera. Adicionalmente el personal de apoyo y de servicio
debe ser adecuado para satisfacer las necesidades de la carrera. La institución debe contar con
sistemas de evaluación de la satisfacción estudiantil y de la docencia debidamente estructurados y
funcionales que permitan realizar una adecuada evaluación externa (evaluación por pares) y los
ajustes necesarios y para el mejoramiento continuo de las carreras y de la institución.
5.8 Criterio H: Investigación Formativa
La carrera tiene líneas claras de investigación formativa, en la que se enmarcan los trabajos de
titulación. La investigación propiamente dicha, se realiza en muchos casos en los departamentos e
institutos de investigación y no en las carreras, cuyo fin es la formación profesional. Por lo que se
considera que los productos de la actividad aparecen de forma más detallada en la evaluación y
acreditación institucional. En la evaluación de carreras, aparece especialmente a través de la actividad
investigativa de los docentes.
5.9 Criterio I: Vinculación con la colectividad
La vinculación con la colectividad, proyectada desde la perspectiva de las carreras, debe contar con
mecanismos para el desarrollo de actividades que permitan establecer relaciones de los estudiantes y
los profesores con el entorno social, económico y productivo. Esto es, procedimientos o normativas
que faciliten la ejecución de asistencia técnica, análisis y pruebas de laboratorio, consultorías, clínicas,
prácticas estudiantiles, trabajos de fin de carrera y otras actividades afines. Estas actividades y sus
resultados deben tener relación con el área profesional de la carrera, y preferentemente realizadas en
los últimos tres años de la misma, en una modalidad de: convenio, acuerdo, contrato u otra forma de
cooperación. El registro de ella deberá contar con una descripción de las características de la misma,

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26
el número de profesores y estudiantes involucrados y la duración en horas (por cada estudiante y
docente), así como los resultados y su evaluación.
6. TIPIFICACIÓN DE LOS CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES DEL MODELO
DE EVALUACIÓN
Carrera:Objetivo principal
La carrera se define como una organización curricular fundamentada en las ciencias básicas
pertinentes a cada área del conocimiento que permite al estudiante mediante procesos de enseñanza-
aprendizaje, alcanzar una formación profesional o de tercer nivel una vez cumplidos todos los
requisitos definidos por la propia comunidad académica, en base a los criterios orientadores que el
CEAACES haya determinado para cada tipo de carrera.
6.1 Criterio A. Objetivos Educacionales
Los objetivos educacionales son enunciados que describen de manera general los resultados o
logros del aprendizaje al término de la carrera.
Los resultados o logros del aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que el
estudiante deba saber, comprender y/o sea capaz de demostrar una vez terminado el proceso
de aprendizaje.
 Indicador A0: Denominación
 Descriptor: Verifica la correspondencia entre la denominación del título profesional que
otorga la carrera y sus similares a nivel nacional, y; que mantengan una
correspondencia con las denominaciones internacionales.
 Cálculo del indicador y escala: Corresponde - No corresponde
 Indicador A1: Misión y Visión
 Descriptor: La misión y la visión de la carrera deben estar claramente establecidos y ser
asequibles a la comunidad universitaria y al entorno social.
 Estas deben ser coherentes con la misión y visión institucionales.
Se considera que es importante que la carrera tenga enunciados su misión y visión, ya que es en
el contacto diario de los docentes y los estudiantes alrededor de un proyecto común (la carrera)
que se plasman las grandes líneas que animan a la institución de educación superior.
 Cálculo del indicador y escala:
 Cálculo del indicador y escala: (0.8)*(Porcentaje de docentes que conocen la misión y la
visión)+ (0.2)*(Porcentaje de estudiantes que conocen la misión y la visión)
 Indicador A.2: Perfil Consultado
 Descriptor: La carrera demuestran que el perfil de egreso y el perfil profesional han sido
definidos en base a estudios y análisis de las necesidades del entorno (adelantos científico
tecnológicos, planificación nacional o regional, necesidades del sector productivo,
empleadores, graduados entre otros).
 Cálculo del indicador y escala:
Alto: La carrera documenta que el perfil de egreso y el perfil profesional del programa o
carrera han sido establecidos tomando en cuenta los avances científicos-tecnológicos, las
necesidades de la planificación, los criterios de los empleadores y de los graduados. Esta
consulta se realiza de manera sistemática y periódica y se documenta la necesidad de
cambios.

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27
Medio: La investigación de los avances científicos, de los empleadores y graduados no es
sistemática ni periódica.
Bajo: Los objetivos de la formación son establecidos de manera discrecional.
 Indicador A.3: Perfil Publicado
 Descriptor: El perfil profesional del egresado, describe los resultados o logros del
aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar al término de sus estudios.
El perfil de egreso debe estar publicado y ser consistente con la misión institucional, la
misión y visión de la carrera, las necesidades del entorno y los avances científico-técnicos
de la profesión.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de estudiantes de la carrera que conocen el perfil
de egreso.
Subcriterio A4: Sistema de seguimiento a graduados
 Descriptor: La carrera debe contar con un sistema que permita monitorear el cumplimiento
del perfil de egreso.
 Indicador A.4.1: Sistema implementado
 Descriptor: El sistema de monitoreo está implementado y consta de al menos: un
responsable del monitoreo (coordinador del programa), formatos digitales de captura de la
información, programas de procesamiento de la información y de generación de reportes
para la toma de decisiones.
Alto: El sistema tiene un responsable del monitoreo (coordinador de la carrera o su
delegado/a), formatos digitales de captura de la información, programas de procesamiento
de la información y de reportes generados para la toma de decisiones.
Medio: El sistema tiene un responsable del monitoreo (coordinador de la carrera o su
delegado/a) pero no cuenta con las facilidades desarrolladas para la recolección y
procesamiento de la información.
Bajo: La carrera no cuenta con un sistema de monitoreo.
 Indicador A.4.2: Resultados conocidos
 Descriptor: Los resultados de las evaluaciones de cumplimiento del perfil de egreso son
conocidos por los estudiantes de la carrera.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de los estudiantes que conocen los resultados
de las evaluaciones de cumplimiento del perfil de egreso.
 Indicador A.5 : Evaluación por Pares
 Descriptor: Evalúa el contenido de cada una de las materias, la especificidad de las
carreras y su adecuación a los objetivos educacionales, misión y visión y pertinencia con el
entorno.
Alto: Existe un reglamento para la evaluación de los contenidos de las materias por pares y
se ha aplicado la evaluación de por lo menos el veinte por ciento de estas.
Medio: Existe un reglamento para la evaluación por pares y la evaluación se ha aplicado a
menos del veinte por ciento de los contenidos.
Bajo: No existe un reglamento para la evaluación.
6.2 Criterio B. Currículo

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El currículo es la planificación de cursos, actividades, prácticas internas y externas y otros
elementos que permiten al estudiante alcanzar el perfil de egreso o resultados o logros del
aprendizaje de la carrera.
El currículo debe abarcar contenidos de ciencias básicas pertinentes al área de conocimiento
en la que se inscribe la carrera, contenidos específicos de ciencias objeto de la titulación y
contenidos de educación general que permitan la ubicación y comprensión del entorno tanto
nacional como internacional del futuro profesional. Los porcentajes promedios de cada uno de
estos componentes serán determinados por especialistas reconocidos en cada una de las
áreas del conocimiento
Indicador B.1: Plan Curricular
 Descriptor: El plan curricular relaciona las materias del currículo a ser desarrolladas
durante la formación profesional. El plan curricular debe garantizar que al término de sus
estudios el estudiante posea los resultados del aprendizaje estipulados en el perfil de
egreso..
Alto: la malla curricular es completa según ella, al finalizar sus estudios, el estudiante
posee todos (al menos el 90%) los resultados o logros del aprendizaje estipulados en el
perfil de egreso y en los niveles indicados en éste.
Medio: la malla curricular no relaciona adecuadamente todos los resultados o logros del
aprendizaje (entre 60% y 90%) del perfil de egreso con las asignaturas o componentes
del currículo.
Bajo: la malla curricular no traduce (menos del 60%) los resultados o logros del
aprendizaje del perfil de egreso.
 Indicador B.2: Sílabos
 Descriptor: Cada materia de la carrera cuenta con un sílabo o programa de la materia
que especifica claramente, además de los contenidos, los resultados o logros del
aprendizaje a ser desarrollados y los mecanismos utilizados para evaluarlos.
En el sílabo debe constar además la bibliografía de base y la bibliografía
complementaria.
Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de materias del plan curricular que tienen
sílabos completos, en el sentido indicado. Se tomará una muestra al azar de los sílabos
de las asignaturas del currículo, cuidando que el tamaño de la muestra sea de al menos
el 30% de los sílabos.
 Indicador B.3: Currículo Equilibrado
 Descriptor: Mide de cuánto se apartan el número de créditos de los estándares
comúnmente aceptados. Está dado por la composición del currículo de una carrera
específica que tendrá su referente propio, v.g.: para ingeniería los porcentajes promedio
de estos componentes, comúnmente aceptados son:
Matemáticas, ciencias básicas e informática: 25%
Ciencias básicas de ingeniería: 20%
Ciencias profesionalizantes: 20%
Prácticas y laboratorios: 25%
Materias de educación general: 10%
Cálculo del indicador y escala:
6.3 Criterio C. Infraestructura y Equipamiento

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Las aulas, oficinas, laboratorios, bibliotecas, TICs y espacios o instalaciones de práctica, deben contar
con equipamiento adecuado, deben ser seguros y proveer un ambiente conducente al aprendizaje,
facilitando además la interacción entre estudiantes y profesores.
 Subcriterio C1: Biblioteca
 Descriptor: La carrera debe contar con los recursos bibliográficos y documentales
suficientes y adecuados para las actividades de docencia, consulta de los estudiantes y
desarrollo de la investigación. Las colecciones bibliográficas y documentales son
actualizadas; los sistemas de consulta e infraestructura ofrecen facilidades para los
usuarios.
 Indicador C.1.1: Títulos.-
 Descriptor: Verifica el número de títulos especializados impresos distintos con los que
cuenta la biblioteca para la carrera, comparado con los estudiantes de la carrera. Se
contabilizará solamente los libros (no las tesis, tesinas, trabajos de titulación, notas de
curso) y revistas especializadas (cada revista es un ítem) en las áreas del conocimiento
involucradas en la formación profesional de la carrera. Los puntajes se adjudicarán por
comparación (benchmarking).
 Cálculo del indicador y escala: Número de títulos impresos / número de estudiantes
presenciales.
 Indicador C.1.2: Bibliotecas Virtuales
 Descriptor: Verifica la existencia de bibliotecas virtuales especializadas en el área de
conocimiento de la carrera a las que está suscrita la institución. Se considerará sólo las
bibliotecas virtuales en el área de conocimiento de la carrera.
 Cálculo del indicador y escala: Tiene No tiene
 Indicador C.1.3: Textos actualizados
 Descriptor: Para cada una de las asignaturas del pensum, la biblioteca deberá tener al
menos un ejemplar de cada texto de referencia por cada diez estudiantes. El título
deberá haber sido publicado en los últimos cinco años, salvo casos debidamente
justificados.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de asignaturas del plan de estudios para los
que existen en bibliotecas textos con la descripción indicada.
(N° de asignaturas del plan de estudios cuya bibliografía cumple con los requisitos arriba
indicados/ N° de asignaturas del plan de estudios) x100
 Subcriterio C2: Laboratorios y/o instalaciones de práctica
 Descriptor: La carrera dispone de los laboratorios y/o instalaciones de práctica y de los
insumos necesarios y adecuados para el proceso de aprendizaje- enseñanza. La
pertinencia con los procesos y resultados o logros del aprendizaje del equipamiento de
la carrera en laboratorios y/o instalaciones de práctica e insumos se evalúa mediante los
indicadores siguientes: (i) suficiencia y adecuación del equipamiento, de acuerdo a lo
establecido en los objetivos educacionales, las necesidades relacionadas con las
prácticas establecidas en las asignaturas y en los contenidos de éstas del currículo. (ii)
mantenimiento y renovación de los equipos; (iii) disponibilidad de insumos para el uso
de laboratorios.
 Indicador C.2.1: Laboratorios y/o instalaciones de práctica adecuados

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 Descriptor: Los laboratorios y/o instalaciones de práctica corresponden a las
necesidades de las carreras que se imparten en la institución.
 Cálculo del indicador y escala: El modelo de evaluación considera las situaciones
siguientes:
Alto: Los laboratorios y/o instalaciones de práctica son pertinentes y suficientes. Los
laboratorios y/o instalaciones de práctica corresponden a las necesidades de las carreras
que se imparten en la institución.
Medio: Equipamiento de laboratorios y /o instalaciones insuficientes para algunas prácticas
Bajo: Falta notoria de laboratorios y/o instalaciones para algunas prácticas
Nulo: El número de laboratorios y/o instalaciones y su equipamiento son inexistentes.
 Indicador C.2.2: Renovación Laboratorios y/o instalaciones para prácticas
 Descriptor: Los equipos de los laboratorios y/o instalaciones para prácticas son
mantenidos y renovados adecuadamente.
Alto: Renovación programada de los equipos de laboratorio y/o instalaciones para las
prácticas, antes de su obsolescencia (al menos el 60% están actualizados).
Documentación con planes y cronogramas de renovación.
Medio: Se observa cierta obsolescencia de los equipos de laboratorios y/o instalaciones
para la práctica (entre el 30% y el 60% están actualizados). No existen políticas de
renovación debidamente presupuestadas y documentadas.
Bajo: Los laboratorios y/o instalaciones para práctica son notoriamente obsoletos
(menos del 30% están actualizados) Indicador
 C.2.3: Insumos Laboratorios y/o instalaciones para prácticas
 Descriptor: Disponibilidad de insumos, materiales, reactivos y similares para las
prácticas de laboratorio y/o instalaciones de prácticas.
Alto: Insumos y materiales de laboratorio y/o instalaciones para prácticas disponibles en
calidad y cantidad suficientes para prácticas de los estudiantes.
Medio: Insumos y materiales de laboratorio y/o instalaciones de prácticas insuficientes
para prácticas de los estudiantes Bajo: Falta notoria de insumos y materiales para el uso
de los laboratorios y/o instalaciones para prácticas de los estudiantes.
 Subcriterio C3: Acceso a internet
 Descriptor: Evalúa la capacidad de acceso a internet. Se considera que un alto
porcentaje de estudiantes tiene acceso a computadores personales.
 Indicador C.3.1: Conectividad
 Descriptor: Se considera que un alto porcentaje de estudiantes tienen acceso a
computadores portátiles y por lo tanto el ancho de banda deberá permitir el acceso y el
trabajo de los estudiantes durante su estadía en la universidad.
 Cálculo del indicador y escala: Ancho de banda (en Kb) / número de estudiantes.
Los puntajes se adjudicarán por comparación (benchmarking).
 Indicador C.3.2: Acceso a red inalámbrica
 Descriptor: suficiencia de los nodos de acceso de la red inalámbrica que cubra el área
física donde se ejecuta la carrera.

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Alto: 90% del área física donde se desarrolla la carrera;
Medio: 50% del área física donde se desarrolla la carrera
Bajo: menos del 50% del área física donde se desarrolla la carrera
 Sub criterio C4. Aulas
 Descriptor: Este subcriterio mide la suficiencia de aulas, la calidad de su equipamiento y
las instalaciones que prestan para realizar clases que utilizan recursos multimedia.
 Indicador C.4.1 Calidad
 Descriptor: Mide, según los criterios abajo indicados, el equipamiento de las aulas.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de las aulas asignadas a la carrera que
prestan instalaciones de acceso y utilización, están bien iluminadas, con buena
ventilación, sitios de trabajo (pupitres) cómodos y funcionales y que prestan
instalaciones para utilizar recursos multimedia, en sus propias sedes y en aquellas
instalaciones que se utilicen por convenios. Los puntajes se asignarán por
benchmarking.
 Indicador C.4.2 Número de metros cuadrados por pupitre
 Descriptor: Tiene por objeto evidenciar por un lado el hacinamiento y por otro la
suficiencia de espacio para el trabajo en clases de los estudiantes
El indicador va desde 1.5 metros que es aceptable, hasta 2 metros que es el estándar
internacional y tiene utilidad uno.
 Sub criterio C5. Espacios docentes
 Descriptor: La carrera dispone de oficinas para los docentes a tiempo completos, sala
de profesores y salas de consulta.
 Indicador C.5.1: Oficinas Tiempo Completo.-
 Descriptor: Evalúa las oficinas o estaciones de trabajo atribuidos individualmente a los
profesores a tiempo completo. Deben estar equipadas con al menos un escritorio, silla,
computador, teléfono, acceso a red de datos, acceso a una impresora, espacio
suficiente para atender a los estudiantes.
 Cálculo del indicador y escala: Número de oficinas / número de docentes TC.
 Indicador C.5.2: Sala tiempos parciales
 Descriptor: La carrera debe contar con al menos una sala de permanencia para los
profesores a tiempo parcial, o por horas-clase, con un número adecuado de
computadores con acceso a internet. La carrea deberá crear una encuesta de
satisfacción, a cargo del coordinador de la carrera, que incluya una pregunta respecto a
la satisfacción de la infraestructura que sirve para el desempeño docente a tiempos
parciales.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de profesores a tiempo parcial o por horas
que se declaran satisfechos o muy satisfechos. El puntaje se asignará por comparación.
 Indicador C.5.3: Acceso a salas de consulta
 Descriptor: La carrera debe contar con salas pequeñas donde los docentes pueden
atender a los estudiantes para consultas sobre deberes, trabajos, trabajos de titulación,
entre otros. La carrea deberá crear una encuesta de satisfacción, a cargo del

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coordinador de la carrera, que incluya una pregunta respecto a la satisfacción de
condiciones de los espacios físicos para consultas con los profesores a tiempo parcial.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de estudiantes que se declaran satisfechos o
muy satisfechos sobre las condiciones de los espacios físicos para consultas a los
profesores. El puntaje se asignará por comparación.
6.4 Criterio D. Cuerpo docente
Los profesores deben ser en número suficiente y con las competencias necesarias para cubrir
las principales áreas curriculares de la carrera.
Debe existir el número suficiente de profesores para mantener niveles adecuados de
interacción estudiantes-profesores, actividades tutoriales con los estudiantes, actividades de
servicio a la comunidad, interactuar con los sectores productivos o de servicio y profesionales
así como con los empleadores de prácticas de los estudiantes.
 Indicador D.1: Formación posgrado
 Descriptor: Evalúa la formación académica especializada del cuerpo docente
 Cálculo del indicador y escala: Expresa el promedio del número de semestres de estudios
formales de postgrado, que culminaron en la obtención de un título de Especialista,
Maestría o de Doctorado del cuerpo docente de la carrera. Se tomará en cuenta solo un
grado académico docente, el más alto. El grado académico debe ser en el área del
conocimiento en la que enseña el docente.
 Categoría D.1.1: Especialistas.-
Porcentaje de docentes cuyo grado más alto es especialista, en el área del conocimiento
que forma parte del currículo de la carrera y en el que el docente realiza su enseñanza.
Tiene el equivalente a dos semestres de estudios de postgrado.
 Categoría D.1.2: Maestrías.-
Porcentaje de docentes cuyo grado más alto es maestría, en un área del conocimiento que
forma parte del currículo del programa y en la que el docente realiza su enseñanza.
 Categoría D.1.3. Doctorados.-
Porcentaje de docentes cuyo grado más alto es doctorado de cuarto nivel o Ph.D en un
área del conocimiento que forma parte del currículo del programa y en la que el docente
realiza su enseñanza.
 Indicador .- D.2: Dedicación
 Descriptor: Evalúa los principales tipos de dedicación o relación laboral de los docentes con
la carrera o la institución.
 Subcriterio D.2.1: Tiempo completo.-
 Descriptor: Acogiendo el artículo 1497
de la LOES, el CEAACES considera un profesor a
tiempo completo, aquel que tiene una relación laboral de cuarenta horas semanales con la
IES, está afiliado al Instituto de Seguridad Social (IESS), bajo el número patronal de la IES
y que tiene la dedicación indicada durante al menos los últimos doce meses previos a la
7
Art. 149.- Tipos de profesores o profesoras y tiempo de dedicación.- “Los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras
serán: titulares, invitados, ocasionales u honorarios. Los profesores titulares podrán ser principales, agregados o auxiliares. El
reglamento del sistema de carrera del profesor e investigador regulará los requisitos y sus respectivos concursos.

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fecha de presentación del informe de autoevaluación; este artículo define los tipos de
profesores (as) y el tiempo de dedicación.
o Indicador D.2.1.1: Docentes tiempo completo
 Descriptor: Se considera profesor o docente a tiempo completo a aquel que tiene
una relación laboral de cuarenta horas semanales con la IES.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de profesores a tiempo completo en
relación al número total de profesores de la carrera. El puntaje se asignará por
comparación.
o Indicador D.2.1.2: Estudiantes / docentes tiempo completo
 Descriptor: Relaciona el número de estudiantes con el número de profesores a
tiempo completo.
 Cálculo del indicador y escala: El puntaje se asignará por comparación.
o Indicador D.2.1.3: Carga horaria tiempo completo
 Descriptor: Evalúa el número promedio de horas semanales de clase de los
docentes TC.
 Cálculo del indicador y escala: Número promedio de horas (de 60 minutos)
semanales de clase dictadas por profesor a tiempo completo. La calidad de la
enseñanza aumenta en la medida que la carga horaria de los docentes a TC es
menor.
El límite ideal corresponde a la situación de una carga horaria semanal de 12 horas
o menos. Se asume que la calidad de la enseñanza disminuye en forma exponencial
con el aumento de la carga horaria.
 Indicador D.2.1.4: Especificidad tiempo completo
 Descriptor: Mide la correspondencia entre la formación específica de los docentes
TC con el área de enseñanza teórica y práctica. Este indicador se aplica para el
grupo de materias profesionalizantes del currículo.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes TC que poseen títulos que
corresponden al área del conocimiento en la que imparten su enseñanza. El puntaje
se asignará por comparación.
 Sub criterio D.2.2: Medio Tiempo
 Descriptor: Su carga horaria es de veinte horas semanales.
 Indicador D.2.2.1: Docentes medio tiempo
Porcentaje de profesores a medio tiempo/Total de profesores de la carrera
 Cálculo del indicador y escala: El puntaje se asignará por comparación.
 Indicador D.2.2.2: Carga horaria medio tiempo
Evalúa el número promedio de horas semanales de clase de los docentes a medio
tiempo.
 Cálculo del indicador y escala: Promedio de la carga académica semanal de los
profesores a medio tiempo, en horas de 60 minutos. Número de horas / semana.
 Indicador D.2.2.3: Especificidad medio tiempo

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 Descriptor: Mide la correspondencia entre la formación específica de los docentes
medio tiempo con el área de enseñanza teórica y práctica. Este indicador se aplica
para el grupo de materias profesionalizantes del currículo.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes a medio tiempo que poseen
títulos que corresponden al área del conocimiento en la que imparten su enseñanza.
El puntaje se asignará por comparación.
 Sub criterio D.2.3: Tiempo parcial
 Descriptor: Se consideran los siguientes indicadores para la valoración de este
subcriterio:
 Porcentaje de docentes a tiempo parcial.
La carga académica de los profesores a tiempo parcial.
 La especificidad de los estudios formales de los docentes para la enseñanza que
realizan en la carrera.
 La relación del número de estudiantes para el número de docentes a tiempo parcial.
 Indicador D.2.3.1: Docentes tiempo parcial
 Descriptor: Porcentaje de docentes a tiempo parcial o contratado por horas de clase
dictadas.
 Cálculo del indicador y escala: Menos de 10%
De 11% a 30%
De 31% a 60%
 Indicador D.2.3.2. Estudiantes / Docentes TP
 Descriptor: Relación del número de estudiantes sobre el número de profesores a tiempo
parcial.
 Calculo del indicador y escala: Número de estudiantes / el número de profesores a
tiempo parcial. El puntaje se asignará por benchmarking.
 Indicador D.2.3.3: Carga horaria tiempo parcial.
 Descriptor: Evalúa el número promedio de horas semanales de clase de los docentes a
tiempo parcial.
 Cálculo del indicador y escala: Promedio de la carga académica semanal de los
profesores a tiempo parcial, en horas de 60 minutos. Número de horas / semana
 Indicador: D.2.3.4: Especificidad tiempo parcial
 Descriptor: Mide la correspondencia entre la formación específica de los docentes TP
con el área de enseñanza teórica y práctica. Este indicador se aplica para el grupo de
materias profesionalizantes del currículo.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes a tiempo parcial que poseen
títulos que corresponden al área del conocimiento en la que imparten su enseñanza. El
puntaje se asignará por benchmarking.
 Sub criterio D.2.4 Eficiencia y calidad docente
 Descriptor: Expresa la calidad de la dedicación y la eficiencia docente.
 Indicador: D.2.4.1 Calidad de la dedicación
 Descriptor: Permite medir la relación entre el número de horas no dedicadas al
dictado de clases del cuerpo docente con el número de horas de dictado de clases.

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(
∑ ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 𝑠𝑒𝑚𝑎𝑛𝑎𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑟𝑎𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑡𝑜𝑑𝑜𝑠 𝑙𝑜𝑠 𝑝𝑟𝑜𝑓𝑒𝑠𝑜𝑟𝑒𝑠 ( 𝑇𝐶 ,𝑇𝑃,𝐻𝐶)
∑ ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑒 𝑑𝑖𝑐𝑡𝑎𝑑𝑎𝑠 𝑠𝑒𝑚𝑎𝑛𝑎𝑙𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑝𝑜𝑟 𝑡𝑜𝑑𝑜𝑠 𝑙𝑜𝑠 𝑑𝑜𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠
- 1
Los puntajes se adjudicarán por comparación (benchmarking)
 Indicador D.2.4.2: Eficiencia Docente
 Descriptor: Indica la relación entre el número equivalente de estudiantes a tiempo
completo con el número equivalente de profesores a tiempo completo.
Crédito promedio semestral: es el resultado de dividir el número de créditos de la carrera para
el número de semestres que dura nominalmente la carrera.
Estudiantes equivalentes a TC en un semestre determinado: es el resultado de dividir la
sumatoria de todos los créditos tomados por los estudiantes en el semestre para el crédito
promedio semestral.
 Indicador D.3: Grado de satisfacción docente
 Descriptor: Evalúa el grado de satisfacción de los docentes.
 Cálculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes que han declarado estar satisfechos
o muy satisfechos en la encuesta semestral anónima de satisfacción. El CEAACES sugerirá
las preguntas correspondientes de la encuesta, con el fin de garantizar la comparabilidad
entre instituciones y carreras. El puntaje se asignará por benchmarking.
 Subcriterio D.4: Calidad docente
 Descriptor: Este subcriterio evalúa la experiencia en el ejercicio profesional, en
investigación, así como la formación pedagógica del cuerpo docente de la carrera.
 Indicador D.4.1: Publicaciones
Evalúa la producción bibliográfica de los docentes de la carrera, en el (las) área (s) del
conocimiento del programa.
 Cálculo del indicador y escala: Publicaciones es igual al (N° de artículos en revistas no
indexadas)*1+2 (N° de libros) + 4 (N° de artículos en revistas indexadas)/N° de docenes de
la carrera. Los puntajes se asignarán por benchmarking o comparación.
Categoría D.4.1.1: Libros
 Descriptor: Se tomará en cuenta las publicaciones hechas por los profesores en los últimos
cinco años. Se tomarán en cuenta las publicaciones de los profesores que tengan por lo
menos un año de incorporación a la universidad, las publicaciones deben hacer constar
claramente que el autor es profesor de la IES. Se exceptuará los manuales, manuales de
laboratorio y otros afines.
Categoría D.4.1.2: Artículos en revistas indexadas
 Descriptor: Se tomará en cuenta las publicaciones de los últimos cinco años. Se tomarán en
cuenta las publicaciones de los profesores que tengan por lo menos un año de
incorporación a la universidad, las publicaciones deben hacer constar claramente que el
autor es profesor de la IES.
Categoría D.4.1.3: Artículos en revistas no indexadas
 Descriptor: Se tomará en cuenta las publicaciones de los últimos cinco años. Se tomarán en
cuenta las publicaciones de los profesores que tengan por lo menos un año de

CEAACES 2011
36
incorporación a la universidad, las publicaciones deben hacer constar claramente que el
autor es profesor de la IES.
 Indicador D.4.2: Experiencia docente
 Descriptor: Evalúa el promedio de años de experiencia docente de los profesores, en la
carrera o carreras afines.
 Cálculo del indicador y escala: Promedio de años de experiencia docente de los profesores,
en la carrera o carreras afines. Escala en años. Los puntajes se asignarán por
benchmarking o comparación.
 Indicador D.4.3: Experiencia profesional
 Descriptor: Evalúa el número de promedio de años de experiencia profesional que no sea
de docencia universitaria de los profesores de la carrera.
 Cálculo del indicador y escala: Promedio de años de experiencia profesional que no sea de
docencia universitaria de los profesores de la carrera. Los puntajes se asignarán por
benchmarking o comparación.
 Indicador D.4.4: Formación pedagógica, andragógica
 Descriptor: Evalúa el número promedio de créditos en pedagogía (andragogía) y/o
metodologías de enseñanza que tiene el cuerpo docente de la carrera.
 Cálculo del indicador y escala: Promedio del número de créditos en pedagogía que tiene el
cuerpo docente de la carrera. Un crédito equivale a 16 horas presenciales de clase.
Escala: créditos. Los puntajes se asignarán por benchmarking o comparación.
 Indicador D.4.5: Actualización científica
 Descriptor: Actualización científica mediante eventos (seminarios, talleres, cursos y otros)
en el área de especialización del docente. Los eventos deberán ser de por lo menos treinta
horas de duración.
 Cálculo del indicador y escala: Número de docentes asistentes/número de docentes totales
de la carrera
Alto: más del 30%
Medio: del 20% al 30%
Medio Bajo: del 10% al 20%
Bajo: menos del 10%
6.5 Criterio E. Gestión Académica Estudiantil
La carrera debe guiar a sus estudiantes respecto al conocimiento de los objetivos de la carrera,
evaluar el rendimiento estudiantil y hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes con el fin de
asegurar su éxito en alcanzar los resultados o logros del aprendizaje y por lo tanto asegurar que hayan
alcanzado el perfil de egreso al momento de su graduación.
 Indicador E1: Admisión
 Descriptor: La carrera debe contar con políticas de nivelación y admisión.
El sistema de admisión debe permitir categorizar a los estudiantes en aquellos que tienen los
conocimientos y aptitudes para la carrera (admitidos), los que tienen aptitudes pero necesitan
nivelación de conocimientos (nivelación) y aquellos que no tienen aptitudes para la carrera
(rechazados).
 Indicador E.2: Transferencia

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