Presentación de Bárbara Atie - Observatorio de la Alimentación en el marco del Foro de Expertos sobre Programas de Alimentación Sostenibles en América Latina, el 11 y 13 de septiembre de 2012 en Santiago de Chile

1. Barbara Atie Guidalli
Observatorio de la Alimentación (ODELA)
Universidad de Barcelona, España
¿Por qué debemos hablar del espacio del comedor escolar?
Factores y circunstancias que influyen en la experiencia del comer en la escuela1
Introducción
En el funcionamiento y en el cumplimiento de los objetivos de un Programa de Alimentación Escolar, intervienen, de alguna u otra manera, directa o indirectamente, profesores, directores de centros educativos, escolares, padres y madres, personal de cocina, responsables de la planificación y de la ejecución de la comida servida, proveedores y distribuidores, autoridades sanitarias y educativas, Gobierno, sector privado, etc. Las divergencias que surgen de la interacción de los diferentes actores pueden dar lugar a conflictos que no dejan de ser, en gran medida, conflictos de atribuciones de responsabilidad. Para que un PAE sea verdaderamente sostenible es de suma importancia que su implementación sea discutida con todos los actores implicados, de manera a fortalecer la transparencia y objetividad en sus directrices legales y normativas.
La coordinación entre estos distintos actores es lo que, al fin y al cabo, asegura a que el alimento llegue al plato del escolar. Es precisamente sobre este punto, lo que tal vez sería el último eslabón de la cadena, que nos centraremos en el presente artículo: en el momento donde finalmente se come en la escuela. La eficacia de un PAE también depende del conocimiento del contexto donde será implementado, y esto incluye, por supuesto, la escuela misma. Más precisamente, el comedor escolar ¿Qué ocurre, exactamente, en este espacio?; ¿Cómo se dan las interacciones entre los diferentes
1 Las observaciones realizadas en comedores escolares descriptas en el presente artículo provienen del estudio español Comer en la escuela y sus circunstancias: aprendizaje, cultura y salud (Subdirección General de proyectos de Investigación. Referencia: CSO2009-08741, Subprograma SOCI), cuyo objetivo es abordar aquellas dimensiones que permitan comprender la complejidad del “comer en la escuela”: se trata de describir, caracterizar, analizar, comprender y explicar las actitudes y los comportamientos alimentarios de niños y adolescentes en su contexto escolar. Esto puede servir de guía para una mejor planificación de los servicios ofrecidos en el comedor y contribuir a posibilitar un “aprendizaje alimentario” de carácter más global y eficaz, que no quede reducido a su dimensión nutricional, pero que considere los contextos socio-culturales que influyen en el hecho de comer y de no comer.

2. actores que conviven en él?; ¿Qué percepciones tienen los escolares sobre la comida servida en la escuela y cuáles son sus actitudes y comportamientos alimentarios hacia la misma?
Aquellos actores sociales que aconsejan, intervienen o recomiendan políticas educativas y sanitarias necesitan saber cuáles son las prácticas alimentarias reales y las razones de las mismas para conocer si realmente hay que mejorarlas y, en ese caso, cómo. Asimismo, los prescriptores necesitan conocer hasta qué punto sus “recomendaciones” son más o menos compatibles o incompatibles con otros constreñimientos, otros valores, otras prácticas, tanto o más importantes que afectan elecciones alimentarias de la gente (Observatorio de la Alimentación, 2006). Poulain (2002) subraya la importancia de preguntarnos ¿Cuál es la naturaleza del comportamiento alimentario?, para, luego, plantearnos cómo favorecer el desarrollo de prácticas y acciones apropiadas a individuos concretos. Lo mismo vale para el ámbito de la alimentación escolar: Hay que tener en cuenta la profunda significación social de la comida y que el comedor escolar no es sólo un momento y un espacio para cubrir las necesidades biológicas de los escolares sino, también, un lugar y un momento de convivialidad elemental en el que se reflejan las diversas y complejas influencias sociales y culturales.
La escuela como lugar de aprendizaje alimentario
Según la Iniciativa global de salud en la escuela de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006), el centro educativo es un espacio privilegiado para la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos sobre salud y nutrición debido a la cantidad de tiempo que los escolares permanecen en él. En este sentido, puede convertirse en uno de los pilares básicos en la prevención de la obesidad. Considerada por la OMS como “la epidemia del siglo XXI” (OMS, 1998), la obesidad es una enfermedad crónica de origen multifactorial y adquiere especial importancia durante la infancia y la adolescencia ya que constituye un potente predictor de la obesidad en el adulto (Aranceta, 2008). En 2010, la OMS registró a 43 millones de niños con sobrepeso u obesos – de los cuales 35 millones viven en países en desarrollo – mientras que 92 millones estaban en riesgo de adquirir sobrepeso. En América Latina y el Caribe, se registran cerca de 3.6 millones de menores de 5 años con sobrepeso.
La escuela se ha convertido, en cualquier caso, en un espacio fundamental para el aprendizaje y la adquisición de hábitos alimentarios saludables como parte del proceso

3. educativo y de socialización de los escolares. Asimismo, vale señalar que la comida ofertada debe, en la medida de lo posible, estar adecuada a la cultura local, y cumplir con los requerimientos nutricionales en función del grupo de edad y de las necesidades especiales alimentarias.
Ahora bien, incluso en el caso de que la comida suministrada responda adecuadamente a criterios de equilibrio nutricional, lo que finalmente será ingerido por el escolar no será, necesariamente, equilibrado: la ingesta real no es el resultado de los menús diseñados y servidos, sino de una serie de factores y circunstancias que pueden influenciar las actitudes de los escolares hacia la comida y, de manera más general, la experiencia misma de comer en la escuela: factores psicofisiológicos (las características organolépticas de los alimentos que se manifiestan a nivel individual); factores socioculturales (significados sociales de los alimentos y de la comida, percepciones y actitudes en relación al cuerpo y las diferencias de género al respecto, entre otros) y factores organizativo-pedagógicos relativos al comedor escolar (conjunto de normas y prácticas específicas de este espacio, tiempo destinado para comer, actores implicados – escolares, monitores, cocina, docentes, padres – y el tipo y grado de interacción entre ellos).
Las circunstancias que influyen la ingesta y el comportamiento alimentario de los escolares en el comedor
En este sentido, las características organolépticas de los alimentos (la textura, el color, el olor, la temperatura, etc.) influyen significativamente en las elecciones alimentarias de los escolares. Tanto la forma de presentación del producto como la forma de elaboración de los platos, es decir, la manera de cocinar en cada centro escolar, pueden contribuir al rechazo o, al contrario, a la aceptación. En este sentido, el consumo efectivo (y, por otra parte, las sobras) está más relacionado con la manera como determinado alimento ha sido manipulado y preparado que con el alimento en sí.
Pero sí es verdad que la mayor o menor aceptación de las formas de elaboración/cocción pueden estar relacionadas a una serie de tensiones entre la comida de la escuela y la comida de casa. Los alimentos “son los mismos”, la diferencia está en el cómo, dónde, cuándo, quién, por qué y para qué se elaboran. Los escolares exigen la calidad o la “adecuación de la comida” de acuerdo con parámetros de afectividad y los modos previamente internalizados en el hogar. En buena medida, las sobras de comida reflejan

4. el tiempo que tarda el niño en familiarizarse con el nuevo espacio, los nuevos contenidos, sabores y formas de elaboración que pueden ser muy diversas de las de casa. En efecto, niños mayores responden más positivamente a nuevos alimentos que niños más pequeños (Pelchat y Pliner, 1995). No tener en cuenta estas circunstancias puede provocar juicios erróneos acerca de las verdaderas razones de aceptación y rechazo de unos u otros alimentos o/y de las particularidades del gusto de acuerdo con las diferencias de edad y de género.
Niños y niñas no comen igual. Las concepciones del cuerpo y los ideales estéticos son diferentes y eso se refleja en sus elecciones alimentarias. Asimismo, el ambiente social desempeña un papel importante en los comportamientos en relación tanto a los consumos efectivos como a las sobras de comida: tanto las relaciones en torno a la mesa como entre mesas tienen una incidencia directa en los consumos reales de los escolares. El vaciado de los datos obtenidos durante nuestras observaciones evidencia coincidencias en cantidades y productos entre compañeros de una misma mesa.
El tiempo disponible para comer suele manifestarse como otro condicionamiento importante del comportamiento frente al consumo de alimentos. Sin embargo, a la vez que restringido, el tiempo previsto para la comida en el colegio está inscrito en un horario social que es distinto al familiar y que requiere un proceso de adaptación. A mayor tiempo, menores son las sobras de comida y viceversa. A menudo los escolares reclaman más tiempo para poder comer unas cantidades de comida que suelen considerar como excesivas. Obviamente, las discrepancias en relación a las raciones excesivas suelen coincidir con aquellos platos que les disgustan (Observatorio de la Alimentación, 2004).
Asimismo, el tiempo condiciona el comportamiento alimentario de los escolares también en función de las actividades (recreo, juegos o actividades diversas realizadas en el colegio o fuera de él) que precedan o vayan a ser realizadas a continuación de la comida. En el estudio de Getlinger et al (1996) han participado 67 niños y niñas entre 6 y 9 años en una escuela primaria del estado de Illinois (EEUU). El “experimento” consistía en pasar el horario de recreo que normalmente se hace después de la comida de mediodía para antes de ésta, con la finalidad de observar si este cambio influenciaría el consumo de los escolares. El estudio ha demostrado que las sobras, de manera general, fueron más bajas cuando el recreo se ha desarrollado antes de la comida. Los

5. autores atribuyen esa diferencia al hecho de que los escolares llegan al comedor menos distraídos y listos para comer, y lo hacen con más tranquilidad y sin prisa porque ya han estado jugando en el patio.
En relación al espacio físico del comedor, disponer de posters colgados en las paredes, con mensajes que promuevan “buenos hábitos alimentarios” parece conducir a la elección de alimentos saludables (Bell & Meiselman, 1995). Según Stroebele y De Castro (2004), la luminosidad del ambiente es otro factor que parece influenciar el comportamiento alimentario de los comensales – un ambiente extremamente iluminado hace con que se coma más rápido si lo comparamos con una iluminación más suave. Los colores del ambiente, a su vez, también influencian: colores brillantes despiertan y estimulan, mientras que los colores más oscuros parecen promover la relajación. La temperatura del ambiente es citada por los autores como otra variable importante: las personas comen más cantidad si expuestas a temperaturas bajas que a temperaturas más cálidas.
Respecto a la vajilla utilizada en el comedor, por lo que hemos podido observar hasta entonces, en general los niños se presentan más favorables a los platos (de plástico duro o de vidrio, por ejemplo) que a las bandejas de aluminio divididas en compartimientos. Durante los grupos de discusión con escolares de Educación Primaria, algunos de ellos manifestaron su descontento por las bandejas porque son demasiado “grandes y pesadas”, o por el hecho de parecer “sucias” debido a las marcas en el fondo causadas por el uso prolongado, cosa que les daba “asco”. Otros escolares comentaron que las bandejas les hacían sentirse como en una “cárcel”, y que preferían comer como sus profesores, “con platos de verdad”.
Ferber y Cabanac (1987) han demostrado que la exposición a ruidos desagradables no sólo aumenta la presión sanguínea y la frecuencia cardíaca como aumenta también la cantidad de comida ingerida. En el estudio de Roset i Elias (1998), el ruido en el comedor se destaca como la característica valorada más negativamente entre los niños de 6 a 14 años. Durante nuestras observaciones, hemos verificado que a veces son los mismos monitores y monitoras2 que contribuyen a dejar el ambiente más ruidoso, cuando gritan constantemente a los niños pidiéndoles silencio, mientras que otras
2 En España, los “monitores de comedor escolar” son aquellos responsables por vigilar los niños y niñas durante la hora de la comida de mediodía.

6. escuelas han desarrollado maneras más “creativas” para mantener el orden: cuando los monitores empiezan a cantar o a aplaudir, los escolares ya saben que deben bajan el tono y estar más tranquilos.
El monitor escolar es una figura clave para garantizar, por un lado, que se cumpla el equilibrio nutricional propuesto por los menús (o sea, que los niños coman todo lo que está en el plato) y, por otro, que se respeten las normas de comportamiento y convivialidad. Durante la hora de la comida, los monitores se encuentran en una posición de mayor proximidad a los escolares y ejercen cierta autoridad: por ello, las relaciones establecidas entre ellos marcan en mayor o menor medida la experiencia y el significado que pueda representar el comer en la escuela. En gran medida, el consumo efectivo – lo que realmente se come – está condicionado por el “grado de tolerancia” de monitores y monitoras en relación a las sobras de comida. Hemos visto comedores donde no era permitido dejar ni un garbanzo en el plato – literalmente ni un garbanzo – mientras que en otros no se controlaba en absoluto lo que los escolares tiraban en la basura.
Asimismo, los monitores pueden actuar como excelentes figuras de incentivo a que los niños prueben nuevos alimentos, o pueden facilitar el consumo de aquellos alimentos más rechazados por los escolares. Un estudio norteamericano, cuyo objetivo era conocer las percepciones del personal de comedor sobre su influencia en las elecciones alimentarias de los escolares, ha concluido que esos trabajadores podrían jugar un importante papel a la hora de incentivar a que los niños elijan opciones saludables entre los platos del día ofrecidos en el serving line (Fulkerson et al, 2002). Otros estudios también apuntan que el comportamiento de adultos y de profesores puede ser efectivo para aumentar la disposición de los niños a probar nuevos alimentos (Addessi, Galloway, Visalberghi, y Birch, 2005; Harper & Sanders, 1975; Hendy y Raudenbush, 2000).
Según Fischler (1995), la neofobia alimentaria es una característica importante del comportamiento de los omnívoros. En el hombre se manifiesta cuando es niño, a través de una fuerte resistencia a probar alimentos nuevos, desconocidos para él o poco familiares, aunque la familiaridad de un alimento tiende a aumentar su aceptabilidad. Dicho de otra manera, la experiencia repetida de un alimento nuevo, siempre que ello no provoque ningún efecto negativo interno, tiende a atenuar o a evitar progresivamente la

7. neofobia. Sin embargo, una sola experiencia alimentaria desagradable seguida de una sensación interna negativa (náuseas, por ejemplo), incluso si se producen horas después de la ingestión, es lo suficiente para impulsar una aversión durable (Garcia, Ervin y Koelling, 1966). Los reparos de los escolares frente a algún plato desconocido muchas veces se manifiestan a través de un mayor desorden y lentitud, y tales actitudes pueden ser interpretadas en términos de indisciplina a los ojos de los monitores.
Hay que considerar que, de entrada, el comedor es percibido por los escolares como un espacio menos rígido que el aula y en el que puede satisfacerse la necesidad de esparcimiento. Así, obligar a que los escolares "coman todo el plato" – parece oponerse al objetivo de fomentar la autonomía en el niño, ya que ser autónomo no sólo significa comer solo sino ser capaz de saber lo que se necesita y lo que se desea. Estudios atestiguan que esta presión puede tener efectos negativos sobre la ingesta alimentaria de los niños: en realidad, ellos consumen significativamente más comida cuando no están siendo presionados para comer (Galloway, Fiorito, Francis & Birch, 2006). En definitiva, limitar su capacidad de intervenir en su propia ingesta, a través de la selección y el establecimiento de las cantidades, favorece la insatisfacción y fomenta, en contra de los objetivos pretendidos, el rechazo frente al plato y la aparición de sobras de comida (Observatorio de la Alimentación, 2004).
En efecto, es importante remarcar que la hora de comer en la escuela se desarrolla en un lugar cerrado y marcado por un tiempo determinado (en este sentido, es un lugar limitado espacialmente y temporalmente). La naturaleza de este espacio no comparte exactamente las mismas normas de comportamiento del aula y tampoco el carácter lúdico del patio. Además, al comer, no ingerimos sólo nutrientes, comemos también significados. La alimentación, la cocina y las maneras de estar en la mesa, ya que son determinadas culturalmente, insieren el comensal en un universo social. Es a través de la alimentación que se tejen los vínculos sociales (Poulain, 2002). Así, “compartir unos hábitos o unas preferencias alimentarias proporciona un cierto sentido de pertenencia y de identidad. En este sentido, podría decirse que la comida alimenta, también, el corazón, la mente y el alma” (Contreras y Gracia, 2005).

8. Bibliografía
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