Entre Bastidores es una lectura de Miguel Angel Santos guerra donde nos reseña con la metafora teatral el lado oscuro de las organizaciones educativas. cap. 1, 2, 3.

1. ENTRE BASTIDORES
El lado oculto de la organización escolar
Lectura de Miguel Ángel Santos Guerra
Dr. Sergio Wenceslao Jardón
Alumna: Hilda Cruz Hernández.

2. CAP. 1 EL LADO OSCURO DE LA ORGANIZACIÓN
Existen zonas poco iluminadas en la zona de la
organización escolar. La rutinización institucional, el
pragmatismo cotidiano, los planteamientos
eficientistas, la heteronimia funcional, el carácter
ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de
tiempos destinados a la reflexión, los mecanismos
colectivos de defensa, la dimensión oculta del
currículum, etc. Hacen que permanezca
persistentemente oscurecida una amplia parcela de la
vida organizativa de los centros

4. la organización escolar se preocupa de la regulación del
especio, del reparto del presupuesto, del control de sus
miembros, de la estructura burocrática, de la ordenación del
currículo, de los títulos que expide…, pero no de los efectos
que produce en los estudiantes ese mecanismo organizativo.
No se preocupa por lo que pasa mientras las cosas organizadas
pasan. No está preparada para descubrir, reconocer
públicamente y corregir los errores.
El contagio de otras instituciones (militares y religiosas sobre
todo) en las que la obediencia incondicional y la indoctrinación
pueden ser constitutivas de su entramado cultural y
organizativo, hace que la escuela adquiera unas formas de
intervención, unos estereotipos de relación y un tipo de
regulaciones impropias de su naturaleza.

5. La inmersión en una cultura de sumisión y de
obediencia a través del cumplimiento de normas,
acatamiento de prescripciones, seguimiento de
horarios aceptación de calificaciones..
La configuración de escenarios que reflejan la
estratificación y las y las diferencias de poder y
saber ( en la distribución y organización del espacio
se deja claro que hay unos que mandan y otros que
obedecen, unos que saben y otros que no saben,
unos que hablan y otros que callan).

6. Hay murallas que nadie debe saltar, lenguaje que
deben hablar, caminos que deben seguir, reglas que
deben acatar, saberes que tiene que conocer… Todos
de la misma manera. Todos al mismo tiempo.
El poder de la evaluación como fuerza jerarquizadora
cauce de sometimiento. A través de la evaluación se
hace patente el poder, no sólo por la repercusión
académica y social de los resultados sino por la fuerza
sancionadora que encierra.
A través de la evaluación se dice a los alumnos qué
está bien y qué esta mal, que es verdadero y qué
falso.

7. ¿Qué es perversidad institucional
Se han hecho reiteradas referencias a la perversidad y a lo
perverso.
“Nosotros estudiamos la perversidad no como un sentimiento
individual, como una enfermedad o virus aislable, sino como
un componente de relaciones sociales” Etkin, 1993).
Más adelante en la misma obra dice :
“Lo perverso no es un proyecto aislado , una estrategia de un
grupo de transgresores, sino un subproducto congruente con
el modo de funcionamiento de la organización.

8. Las características que definen lo perverso en la escuela están
configuradas por los siguientes elementos:
Lo perverso es racional: Desde dentro todo es explicable, todo tiene
sentido y coherencia.
Lo perverso es injusto: La perversidad produce víctimas
Lo perverso es tramposo: Algunas formas falsificadas de consenso
resultan más perjudiciales que la carencia de diálogo.
Lo perverso es recurrente: Ambiente y condiciones determinadas que
producen la injusticia y el prejuicio.
Lo perverso es contextual: la perversidad no se produce en el vacío y no
es fácil de descomponer en elementos constitutivos. Está arraigada en el
contexto y opera a través del mismo.
Lo perverso es estructurado: Aumenta el poder de quienes mandan y
coartan derechos, difícilmente agotables, impide libre expresión de ideas
iniciativas, impunidad, perdida de identidad, principios éticos,
autoritarismo, etc.,

9. La perversidad en la organización escolar
La perversidad pude analizarse bajo múltiples formas o
estructuras. Una de ellas podría ser la que se articula sobre
los ejes de la discrepancia:
o Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la
hipocresía y la mentira.
o Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso
discurso.
oDiscrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los
actos irracionales.
Una buena parte del discurso oficial es puramente teórico.
Decir que se pretende educar para la libertad, para la
participación, para la creatividad… no se aviene con lo que
sucede en realidad en las aulas. Es malo que eso sucedo, pero
es peor que se diga que se pretende.

10. Block (1987) dice claramente para criticar el
lenguaje que enmascara la realidad:
“Cada organización asegura que la gente es el número uno.
Si eso es verdad, ¿por qué en tiempos difíciles es la primera
en irse?. A pesar del dolor que supone hacerlo, despedimos a
la gente por razones económicas. La gente , en realidad, no
es el número uno. La economía lo es. El problema no es que
la gente sea el número seis. El problema es que decimos que
la gente es número uno para impresionar”

11. El lado oscuro de la organización:
En este primer capítulo se nos introduce al mundo de la micropolítica escolar (el lado
oscuro de la organización educativa). Nos hablan en primer lugar acerca de la doble
connotación de poder que maneja la escuela, por un lado el poder legal (la capacidad
de influir en las conductas, vencer resistencias y conseguir que la gente haga lo que
de otro modo no haría) y por otro, el poder educativo (que pretende actuar sobre los
mecanismos de convencimiento y actuación primando el control sobre el aprendizaje
y la conveniencia. A través de esto, nos presenta el tema de la perversidad (eje
central del capítulo), Santos Guerra pone de manifiesto “ que lo perverso en la
escuela es un estado de cosas que se instala en el funcionamiento de la institución
escolar y que es muy difícil de detectar y erradicar”, ya que al ser difícilmente
reconocida y asumida tampoco es aceptada por sus protagonistas, (profesores,
alumnos, organismos públicos…), pero la contradicción llega cuando desde dentro de
la organización todo es aparentemente coherente. Para su reconocimiento son
necesarios agentes externos (padres de familia, órganos de control social políticos
etc.,) que desde posiciones independientes puedan captar la desnaturalización del
proceso educativo.
Esta perversidad de manifiesta de manera sutil y camuflada, y actúa sobre todo en el
plano de lo psicosocial, a través de objetivos indiscutibles y únicos que deben ser
asumidos, en una cultura de sumisión y obediencia (normas)

12. La perversidad de la que nos habla Santos Guerra, se ponen de manifiesto en las
múltiples contradicciones que se observan dentro de la organización escolar, al discurso
teórico cargado de valores, (igualdad, libertad, respeto, dialogo) que no se ajusta a lo
que realmente ocurre en los centros educativos (segregación desigualdad, elitismo,
sumisión , falta de diálogo) , todo esto se observa en las relaciones entre “superiores y
subordinados” en la configuración de los escenarios de acción ceremonias o en el propio
lenguaje. Todo esto se manifiesta de forma implícita el carácter jerárquico y autoritario
de la institución en especial en el contexto en el que desempeño mi profesión docente.
Como menciona el autor en cuanto a que todas las escuelas presentan unas condiciones
genéricas que paradójicamente las hacen peculiares, ya que “cada escuela es un
mundo”, y unas mismas normas o prescripciones son vividas por personas diferentes
que hacen que se entiendan y se pongan en práctica de forma muy diferente dando
lugar a muy diferentes tipos de centros. Tanto de relaciones que se dan, como el uso o
abuso de poder , así como los intereses de los diferentes protagonistas

13. Cap. 2 los entresijos de la organización
Ortodoxia y alternativa
Santos Guerra menciona: la organización escolar ha sido abordada, desde
perspectivas poco atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente
abstractas y nada eficaces para comprender y transformar la práctica
escolar. Las deficiencias de enfoque podrían sintetizarse en los siguientes
sentidos.
a.Aplicación a la escuela de teorías científicas procedentes del campo
industrial/ comercial o de las grandes burocracias.
* Porque cada escuela es un mundo diferente. Cada centro escolar es
único está lleno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos,
diversidad de fines…
Menciona dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de difícil
clasificación.
* Porque la empresa tiene unas claves de productividad que no puede
compartir la escuela, ni si quiera aquellas escuelas que están concebidas
como negocios.

14. • Porque la naturaleza de los fines son completamente diferente: los de la escuela
son más complejos, más diversos, más ambiguos, a veces contradictorios.
• Porque las presiones sociales que existen sobre la escuela la convierten en una
institución paralítica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella.
• Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente áridas y carentes de
significado y validez para los interesados.
• Porque no recaban la opinión de aquellos que viven las dimensiones reales de la
organización escolar.
b. concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y
mecanicista.
c.El enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento subsidiario de la
didáctica.
d.Se han realizado construcciones teóricas por especialistas que pocas veces han
tenido en cuenta el sentir, el pensar y el actuar de los protagonistas.

15. El componente nomotético* (Hoyle, 1986) de la escuela
subraya aquellos elementos comunes a todas ellas: la
representaciones de papeles, el juego institucional, el poder
la normativa común, las prescripciones legales, las
expectativas sociales, etc. Estos elementos se entremezclan
con los componentes idiográficos de la misma. La especial
forma de ser de cada uno, sus modos de entender las
prescripciones, su esquema de valores, su modo de insertarse
en un contexto hacen que incluso la vertiente nomotética
cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada
persona lleva a la práctica de una manera diferente aquellas
prescripciones que son comunes e iguales para todos.
*NOMOTÉTICO, CA. adj. Aplícase a las ciencias que tienen un cuadro de leyes generales mediante las
cuales pueden preverse ciertos acontecimientos, especialmente sociales, o establecerse sus factores
determinantes. Diccionario de la lengua española.

16. Por eso las teorías generales, en la medida que sirven para todas
las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso,
cuando se pretende comprender lo que sucede n la sala de
profesores a través de la teoría general de sistemas aplicando sus
postulados a la organización, acaba por no entenderse aquello
mismo que está pasando y que uno mismo está viviendo. Loas
explicaciones crípticas, expresadas en términos tecnicistas llevan
a que los protagonistas lleguen a pensar que aquello que lo
teóricos escriben no tiene la más remota relación con lo que les
sucede a ellos en el marco de la escuela.

17. En busca de alternativa.
Da la impresión de que para conocer lo que sucede en la
organización escolar hay que salirse de ella y expresar el
pensamiento a través de un lenguaje arcano. Cuando el científico
les pregunta a los protagonistas que le den su opinión sobre lo que
viven en el espacio escolar, en la distribución de los tiempos, en la
red de las relaciones…, acaba convirtiendo sus manifestaciones en
una profunda teoría que hace ininteligible, para aquellos mismos
que lo expresaron.
Los actores no han investigado. Es más ni siquiera han opinado.
De esa forma lo que se ha hecho en muchos tratados de
organización es repetir lo que se sabe. No se ha estudiado lo que
no se sabe. No se ha llegado a los entresijos de la organización.

18. El carácter macro frente a la dimensión micropolítica (Ball,1989) ha
condenado a los estudios sobre la organización al limbo de las teorías
generales, desconectadas de la realidad y con escasa incidencia sobre
ella. No es que se desprecie la teoría, sino que la teoría ha de surgir de
forma ascendente desde la comprensión de lo que pasa realmente en
las escuelas.
El predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el
esfuerzo sobre los aspectos formales sin tratar de explicar cómo
funcionan esas teorías en la práctica, cómo se ponen en acción.
La organización y su funcionamiento ha de analizarse desde las
dimensiones éticas que indudablemente conlleva (Shemenson, 1990).
De lo contrario, el discurso teórico, la construcción de teorías y el
resultado de la investigación será completamente inútil e incluso
podrá llegar a ser perjudicial si se ponen todos los hallazgos de la
ciencia al servicio de la opresión, de la injusticia, de la manipulación y
de la prepotencia.

19. Esta fala de atención y profundización en lo que la organización
entraña ha hecho olvidar hasta su reforzada dimensión vicaria.
Por ejemplo, cuando se pone en marcha la actual Reforma se
plantean los análisis sociológicos que la promueven y explican,
se hacen los planteamientos filosóficos que pretenden darle
sentido, se estudian las teorías del aprendizaje que sustentarán
la acción docente, se plantean los principios didácticos que han
de imbuir la concepción curricular…, pero se deja sin atender la
dimensión organizativa en la que todo se va hacer posible.

20. La falta de iniciativas, la escases de experiencias alternativas
en la organización muestra claramente que la inercia
institucional es un mal que atenaza a nuestras escuelas.
La falta de flexibilidad es la enfermedad más grave que puede
afectar a las organizaciones
Si se instala la rigidez en las instituciones, la innovación está
muerta antes de nacer.
La organización se convierte así en un obstáculo para el
cambio, en lugar de ser un elemento de dinamización y de
mejora.

21. Todas estas características que definen a la escuela como institución son
vividas y encarnadas por un conjunto de personas absolutamente
irrepetibles. Por eso, dentro de este marco nomotéticamente definitorio
se encuentran escuelas con una fisonomía tan diferente. Es decir, en cada
una se entiende y se práctica una forma de heteronomia y la
jerarquización epistemológica y la tensión ideológica…
La dimensión idiográfica se multiplica en las diferentes perspectivas desde
las que se puede contemplar la escuela:
Los administradores la conciben, esencialmente, como una
organización que busca la eficacia.
Las familias, como un taller de socialización y de control
epistemológico.
Los investigadores como un banco de pruebas…
También existen múltiples perspectivas originadas por las distintas
posiciones de los estudiosos de la organización.

22. “La organización -dice Morgan- es generalmente compleja,
ambigua y paradójica”. Hay que aprender a vivir y a interpretar
esa complejidad. Para ello es imprescindible el pensamiento y
la actitud crítica.
Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus
manos las claves de la comprensión. Ellos saben qué esta
sucediendo en el seno de la organización. Lo mas importante
no es sólo que puedan saber lo que sucede, es que puedan
transformarlo. Parte de esa capacidad de transformación debe
proceder de la desregulación administrativa (Beltrán, 1993),
otra parte dependerá del compromiso de los participantes por
hacer una escuela más abierta, más democrática, mas
dinámica, más creativa.

23. La organización puede convertirse en un obstáculo para el
cambio, pero también puede ser ella misma un elemento
dinamizador de la innovación y de la mejora.
Cuando en su seno se producen conflictos, subterráneos o
patentes, hay que analizarlos con la actitud crítica que
permita comprenderlos y afrontarlos de manera creativa de
modo que se pueda aprender de ellos y del modo de
superarlos.
Concebir alternativas para la transformación de la
organización de la escuela es un modo de romper su rigidez,
su falta de flexibilidad y de dinamismo.

24. Cap. 3 organización escolar y globalización del
aprendizaje.
El principio de globalización puede entenderse desde diversas
vertientes que generan exigencias también diferentes en los
ámbitos y niveles del ámbito curricular institucional.
a. La primera de ellas hace referencia a una forma global,
totalizadora, de entender el curriculum. Sobre todo en la
enseñanza obligatoria, el curricum tiende a ser entendido desde
una perspectiva globalizadora. Los contenidos de la enseñanza
pretenden abarcar todas las parcelas de la formación del alumno.
La educación ha de ser integral, ha de referirse a todos los
aspectos de la personalidad del alumno y ha de estar pendiente
de todas las posibilidades de formación.

25. La escuela ha de encargarse, incluso, de ámbitos hasta ahora no
atendidos:
Educación para la salud
Para el ocio
Para el consumo
Para la paz
Para los medios de comunicación
Para las exigencias viales, etc.
Este proyecto educativo de carácter globalizador se refleja en las
declaraciones de principios, en el enunciado de objetivos, en la selección
de parcelas de aprendizaje, etc. En el proyecto para la reforma de la
enseñanza, se plantea esta idea generatriz no sólo en las etapas
correspondientes a la educación infantil sino en la educación secundaria.
“la reforma del sistema debe optar decididamente por un modelo global
de enseñanza comprensiva, no segregadora, que retrase lo más posible la
separación de los alumnos en ramas de formación diferentes, ofreciendo
una formación básicamente común.

26. La función socializadora del curriculum exige en las primeras etapas un
enfoque globalizador, que favorezca el desarrollo integral de los
alumnos y que los aproxime a los referentes culturales del contexto
social en el que viven.
b. La segunda forma de entender la globalización de raíz
eminentemente psicológicas, se refiere a un modo de efectuar el
aprendizaje basado en relaciones significativas totalizadoras.
El aprendizaje significativo no se produce de forma aditiva, arbitraria,
fragmentada y acumulativa.
La construcción de esquemas de conocimiento cargado de significados
relevantes para el individuo.
Mientas más fuertes y numerosas sean las relaciones de los
conocimientos nuevos con los previamente adquiridos por los alumnos,
mayor y mas rico será el aprendizaje.

27. c. La tercera forma de entender la globalización hace referencia a un
método de enseñanza que aprende a presentar la realidad la realidad de
forma multifacética y multimodal. Acorde con el modo de captar la
realidad de algunas etapas del desarrollo, la acción didáctica se establece
de forma totalizadora, no sólo en la selección de contenidos (centros de
interés, ejes temáticos, unidades experienciales, etc.), sino en la opción
metodológica para su desarrollo en el centro y en el aula.
Se plantean algunas reflexiones sobre las exigencias que la globalización
plantea en la vertiente organizativa de la escuela. Se habla hoy de la
aparición del paradigma de la colegialidad, de una forma de entender la
escuela asentada en la concepción participada del proyecto educativo, en
el desarrollo coordinado de la acción y en la revisión compartida de la
actividad como una forma de potenciar la profesionalidad de los docentes
y de mejorar la calidad de la enseñanza.

28. Los mejores diseños/proyectos curriculares, si están
descontextualizados, si no tienen en cuenta el contexto organizativo
donde se van a desarrollar, si no se plantean las exigencias de cambio
que han de llevarse a cabo en la organización, se verán condenados al
fracaso. Los principios filosóficos, antropológicos, psicológicos y
didácticos que fundamentan algunos excelentes proyectos, se estrellan
contra las paredes de una organización rígida, insensible, esclerotizada.
Las variables organizativas no se encuentran exclusivamente en el aula.
Algunas muy importantes, radican en el centro escolar (Goodlad 1993),
dice “que debería considerarse el centro como la unidad funcional del
cambio” y otras radican en instancias superiores de la administración
que, muchas veces, no facilitan e incluso dificultan una coherente acción
innovadora.

29. El centro tiene en su entraña muchas virtualidades educativas asentadas en
sus variables organizativas. En parte, porque el curriculum oculto de la
actividad que se desarrolla en el mismo se constituye en una fuente de
aprendizajes de diverso signo: si los profesores no se coordina, difícilmente
será creíble la insistencia sobre la necesidad del trabajo en equipo; si la
autoridad es despótica, no será efectivo el discurso sobre sobre la libertad
si los aprendizajes son fragmentarios e irrelevantes, de poco servirán las
proclamas sobre la conveniencia de las relaciones estructurales; si se
realizan evaluaciones asentadas sobre el aprendizaje memorístico, no será
muy eficaz la insistencia de los documentos programáticos sobre la
importancia del aprendizaje significativo etc.
Por otra parte, las características organizativas del centro, tendrán mucha
influencia. Tanta , a veces, que será un condicionante difícilmente superable
por cada profesor.

30. La s exigencias de la globalización demandan una diferente actitud e imponen
unas diferentes dinámicas en el desarrollo de la actividad: la concepción más
holística de los contenidos curriculares en un comienzo, va perfilándose
posteriormente en áreas y más adelante en asignaturas. Pero el principio
aglutinador esencial es la formación integral de los alumnos y la oferta de unos
contenidos, de unas estrategias, de unas experiencias y de unos métodos que
les permitan acceder a un conocimiento facilitador de la comprensión y la
interpretación de la realidad.
La visión globalizadora tiene exigencias particulares en cada nivel. Cuando no
existe se corre el peligro de que cada profesor cultive exclusivamente su parcela
de saber sin que haya preocupación alguna por el saber integrado del alumno,
por la repercusión que ese saber atomizado tiene en el alumno como
herramienta para la comprensión de la realidad.

31. Es muy importante la elaboración de un proyecto de centro,
de ciclo y de aula en el que participen todos los profesores;
proyecto que sea llevado a la práctica de forma compartida y
sobre el que se reflexione de manera rigurosa autocrítica
(Simons, 1987). Este planteamiento llevará a un desarrollo
coordinado de la acción educativa, no sólo en la selección de
los contenidos (será posible establecer nexos entre campos
temáticos) sino en la organización de actividades
interdisciplinares y en la unificación de criterios sobre los
procesos de evaluación, tanto en las aulas como en las
sesiones de evaluación del equipo docente, que se convertirán
en un proceso de reflexión rigurosa (de carácter globalizador)
y no en una simple enumeración de calificaciones.

32. Es más fácil articular un planteamiento globalizador en el
desarrollo del currículum en un centro escolar cuando la
dirección de la escuela está preocupada por aquellas
dimensiones de la acción educativa que hacen referencia al
conjunto:
Planificar
Coordinar
Estimular evaluar. Etc.
La acción participada del equipo.
Aunque es también cierto que no es probable llegar a un
ejercicio profesional compartido desde la formación inicial
individualista.

33. La etnografía del espacio escolar nos descubre hoy una
extraordinaria pobreza en la homogeneidad de construcciones,
tanto en su estética como en su funcionalidad. Los especialistas
de la educación no han intervenido en el diseño de los edificios
según las particularidades didácticas que han de presidir el uso ( el
arquitecto habrá de traducir los principios didácticos a ladrillos…)
Una de las formas de conseguir planteamientos globalizados
desde la organización escolar es la vehiculación eficaz de la
participación de los alumnos en los procesos de planificación,
realización y evaluación de los procesos de enseñanza
aprendizaje. El alumno, que es el instrumento básico de la
globalización, hará propuestas y planteará exigencias
necesariamente aglutinadoras de los elementos y estrategias
disgregadoras que lleva consigo la concepción disciplinar de los
aprendizajes.

34. En la participación y toma de decisiones dentro de la organización
son importantes diversos elementos que suelen ser tenidos en
cuenta:
La dimensión ideológica, las expectativas, la motivación y el
compromiso de los integrantes. (Brunsson, 1986). La ideología
porque la tarea que se realiza en la escuela no es neutra, al estar
impregnada de valores y al hallarse inmersa en la estructura y la
dinámica política de la sociedad, las expectativas porque los
individuos implicados deben creer que lo que hacen tendrá un
resultado, la motivación de los protagonistas porque se precisa un
grado de entusiasmo para llevar adelante lo que se considera
valioso y el compromiso porque la acción tiene una dimensión
social. Estas dimensiones se hallan interrelacionadas y de ellas
depende buena parte de una práctica articulada y coherente y de
una reflexión compartida sobre la misma que mejore la calidad
de la acción educativa, para los individuos y para la sociedad.

35. Conclusión
Estos capítulos de este libro nos ofrece una visión micropolítica de la organización
escolar a través de la metáfora teatral “ entre bastidores” aplicada al mundo de la
escuela que hace alusión a la importancia de descubrir su parte no visible y
considerar todo lo que allí sucede como una representación en la cual se
entremezclan el juego de papeles, con la identidad de las personas que los
representan.
En todo ello se manifiesta de forma implícita el carácter jerárquico y autoritario de la
institución.
Esta visión se basa en la comprensión de cada escuela desentrañando in situ* la
complejidad de sus relaciones, de su estructura y de su actividad (contrapuesta a la
concepción generalista) pero teniendo en cuenta las características genéricas de
todas las instituciones . * IN SITU : Proviene del latín y tiene una traducción literal de “ en el sitio” o “ en el lugar”
en la mayoría de los casos se utiliza para designar un fenómeno acaecido en un lugar.
El autor hace un recorrido desde la perspectiva micropolítica a través e los
diferentes aspectos necesarios para comprender la “cultura silenciada de
los centros”, que va desde los sistemas de relaciones hasta el proyecto
educativo de Centro.

36. En definitiva, a pesar del carácter positivo de la escuela, es
importante detectar las contradicciones que existen en ella, ya
que se ignoran o se silencian manteniendo una “neutralidad
fingida” no se conseguirá el verdadero objetivo de la
educación, que no es otro que el de formar a personas críticas,
consigo mismas y con todo lo que les rodea, que sean
tolerantes y coherentes con sus ideologías y sobre todo libres a
la hora de elegir y tomar sus propias decisiones, personas
formadas de manera integral.