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1
大学生の情報リテラシーの実態
―習得傾向と図書館の寄与―
京都大学大学院教育学研究科 博士後期課程1回生
飯尾 健
2017年10月13日
第103回 全国図書館大会 東京大会 (第19分科会)
はじめに
2
自己紹介
飯尾 健 (いいお けん)
2013年3月~2015年8月
同志社大学今出川図書館勤務 (閲覧担当)
2015年4月~2017年3月
京都大学大学院教育学研究科 修士課程
2017年4月~現在
京都大学大学院教育学研究科 博士後期課程
高等教育開発論講座所属
現在の研究テーマ
「大学生の情報リテラシーの形成と評価に関する研究」
大学教育という視点から大学図書館の役割をとらえる
はじめに
3
今回の発表について
主に修士論文までの研究を経て得られた結果と考察に
追加の分析、加筆・修正をしたもの
修士論文研究題目
『大学生の学術情報リテラシーの評価―Can-Do tableの
提案および大学図書館利用の影響の検討―』
主に調査・データ収集・分析の結果から、大学生の
情報リテラシーの実態をマクロに捉えることを目的に
分析から明らかになった知見を通して、
現場の参考になるようなアイデアを提示できれば
自分も、皆さまから今後の研究につながる知見を得られれば
問題意識
4
日本では大学図書館による情報リテラシー教育は
まだ学習成果を評価する段階には至っていない(井上, 2012)
海外(主にアメリカ)
多くの評価事例の蓄積
レビュー論文
Walsh(2009) 等
 大学単位での大規模テスト
 実技型テスト
 パフォーマンス評価…
情報検索、情報の評価、引用の
適切さなど評価内容も多岐にわたる
日本
大学図書館による情報リテラシー
教育の評価事例はわずか
 岩崎・吉田(2002)
 上岡(2003)
 山田(2005)
 庄ほか(2011)
いずれも情報検索に関する知識・
スキルの側面にとどまる
そもそも評価ツールの開発や実践について、日本では蓄積が不十分では?
評価は情報リテラシー教育の改善には不可欠
⇒評価ツールの開発と実践を行うことに
情報リテラシー教育の評価について
5
学習評価の構図(松下, 2016)を用いて情報リテラシー教育の
評価事例を4タイプに分類し、それぞれの特徴を読み解く
間接評価: 学習者による自己認識
直接評価: 知識・能力の直接の表出
量的評価
量的データ
脱文脈的
客観的
質的評価
質的データ
文脈依存的
間主観的
タイプⅡ
質問紙調査
例: 学習行動、学習観、
興味・関心・能力など
に関する質問紙
タイプⅠ
学習者による自分の
学びについての記述
例: 感想文、
ミニッツペーパー
タイプⅢ
客観テスト
例: 多肢選択問題、
正誤問題、順序問題、
求答式問題
タイプⅣ
パフォーマンス評価
例: 多様な作品や実演
ポートフォリオ評価
例: 学習の証拠資料
松下(2016)を
一部改変
情報リテラシー教育の評価について
6
タイプⅠ 学習者による自分の学びについての記述
授業後のリフレクションペーパー、自由記述式アンケート等
学習者自身と学習内容との関係の「編み直し」(松下, 2016)につながる
認知面・情意面での学習者の学びの内側を知る機会となる(松下, 2016)
タイプⅡ 質問紙調査
チェックリストや4件法等のアンケート調査方式
簡便・大規模に行え、データ収集・統計分析にかけることが容易
IR(Institutional Research)の推進に伴う、質保証や教育改善の視点での
重要性
タイプⅢ 客観テスト
誰が採点しても同じ採点結果が得られるようなテスト
TOEIC、PISA調査が代表的(多肢選択、○×式等)
事実的・個別的知識を直接把握できる
大規模に行い、量的な分析にかけることが容易
情報リテラシー教育の評価について
7
タイプⅣ パフォーマンス評価・ポートフォリオ評価等
パフォーマンス評価
ある特定の文脈のもとで、さまざまな知識や技能などを用いながら
行われる、学習者自身の作品や実演(パフォーマンス)を直接に評価する
方法(松下, 2012)
現実に近い文脈で「学んだことを実際にできるかどうか」を評価
ポートフォリオ評価
ポートフォリオに収められた学習の証拠資料に基づいて学習者の成長の
プロセスを評価する方法(松下, 2016)
学習の証拠資料=レポート、ワークシート、アンケート等
パフォーマンス課題=レポート、実技、実演、創作等
+
ルーブリック=パフォーマンス課題を評価するための観点とレベル、
およびそれぞれの指標となる記述文が書かれたもの
情報リテラシーのルーブリック集 Project RAILS (http://railsontrack.info)
研究の目的
8
今回は「学習評価の構図」からタイプⅡ: 質問紙調査を選択
理由: まずは簡便に、多くの機関で使えるツールを開発したい
学生の実態、情報リテラシー教育の貢献度の把握がまず必要では
日本での先行研究は見当たらず
海外の先行研究は情報リテラシーの様々な側面を捉えていない
⇒簡便で多くの学生に調査でき、統計分析と組み合わせやすい質問紙
調査が適切と判断
本研究の目的
①大学生の情報リテラシーを自己評価するための質問項目
の作成
②学生への調査データをもとにした大学生の
情報リテラシーの実態の検討
③大学図書館や情報リテラシー教育の寄与についての分析
研究デザイン
9
①情報リテラシー質問項目の作成
各国の情報リテラシー能力基準・先行研究を参考に項目を作成
実際に学生に調査を行い、そのデータによる因子分析等を通じて
項目を選別・確定し、簡便に使える質問項目の開発を目指す
②学生の情報リテラシーの
実態解明
情報リテラシーの諸側面について
①で開発した各質問項目を
得点傾向でランク分けする
学生は情報リテラシーの
どの側面が得意か、
そうではないかを検討
③情報リテラシー学習経験の
効果検証
質問項目の合計得点に対して
大学図書館の利用や
情報リテラシーの学習経験の
多寡はどの程度影響するかを分析
他の学習経験、学生の属性の影響
とも比較
①情報リテラシー質問項目の作成
10
先行研究から情報リテラシーの6カテゴリーを同定
カテゴリー
「課題の認識」「情報探索の計画」「情報の入手」
「情報の評価・管理」「情報の統合」「情報の活用」
これらに合う項目を作成
作成プロセス
合計27項目(1因子構造)が完成 一覧は飯尾(2017a)に記載
簡便なので、様々な大学図書館・状況で使用することを期待
全国の大学生を対象にインターネット調査(n=248)
4件法(「よくあてはまる」~「全くあてはまらない」から 選択 )形式
そのデータをもとに因子分析
「情報リテラシー」を測定していないと思われる項目を除外
現役図書館員・学生対象に予備調査を行い内容の修正・削除・統合
②学生の情報リテラシーの実態解明
11
分析方法
①で作成した情報リテラシー質問項目27項目それぞれの得点を
潜在ランク理論で分析
潜在ランク理論とは
ある能力について、それを測定するテストの回答を通じて段階的なランクに
分け、各回答者の各ランクへの所属確率を推定するテスト理論 (荘島, 2010)
段階=学生集団ごとの違いが
明確に分かる
情報リテラシーについて、学生を特徴が明確ないくつかの段階に分けて、
それぞれ「できる」項目と「できない」項目を比較することで、
情報リテラシーのどの側面が得意/不得意であるのかを明らかに
ランク1
○○は不十分だが、△△は
ある程度できる
ランク3
○○・△△とも十分できる
…
学生の
能力
② 学生の情報リテラシーの実態解明
12
ランク1
情報探索・評価・活用に関する基礎的かつ個別的な知識・スキルを有する
「インターネットを使ってレポートに関する調べものをするときの注意点を
挙げることができる」等
ランク3
高いレベルでの情報活用スキルを有し、より専門的な調査・研究に必要な
情報リテラシーを備えている
「自分の調査するテーマについて多く取り上げられている学術雑誌を挙げること
ができる」
ランク2
認知的・複合的な情報活用スキルを有し、大学での学習成果を達成する
ために必要な情報リテラシーを備えている
「探し漏れのないように二つ以上の探索ツールを用いて情報を探すことができる」
「今持っている情報よりも新しい情報がないかどうかを判断することができる」等
②学生の情報リテラシーの実態解明
13
学生の情報リテラシーの習得傾向
ランクの上昇につれ、特徴ごとに情報リテラシーを順序的に習得する形に
基礎的・個別的 認知的・複合的 領域専門的
習得=易
 個別的に習得・指導可能なもの
例: 情報探索(OPAC、データベースの使い方)、引用書式
習得=難
 高次の認知的能力が必要なもの
例: 必要な情報の認識、入手した情報の評価、成果物への活用
 複数のスキルを組み合わせたもの
例: 複数のツール・複数の検索フィールドを利用した情報探索
海外の調査
「学生は高次の認知的能力(=情報課題の認識・情報の評価等) に困難を感じる」
(Head & Eisenberg, 2010)の裏付け
③情報リテラシー学習経験の効果検証
14
学生に様々な学習経験の頻度と①で作成した情報リテラシー質問項目を
同時に尋ね、
学習経験による情報リテラシーへの寄与を重回帰分析を用いて検討する
分析方法
情報リテラシー学習経験(図書館による講習会・正課授業・自学自習等)や
大学図書館の利用経験の寄与の程度を、
アクティブラーニング等の経験や高校での学習経験等と比較
情報リテラシー
様々な学習経験
(アクティブラーニング、
大学図書館の利用、
情報リテラシー教育等)
学生の背景情報
(性別・学年・学部
高校時代の学習経験)
Astin(1993)の
I-E-Oモデルを利用
③情報リテラシー学習経験の効果検証
15
高校時代の学習経験
「調べたことを人前で発表した」「インターネットの使い方やマナーについて学んだ」等
アクティブラーニング型授業経験
「グループワーク等の共同作業をする授業」等
大学図書館利用経験
「図書館の資料を使って、分からないことを調べる」等
(14項目中10項目天井効果・フロア効果あり)
情報リテラシー学習経験
「友人と自主的な勉強会を行ったり、友人からアドバイスをもらったりした」
「授業の中で、教員や図書館員から図書や情報の探し方についての講義や指導があった」
(7項目中5項目フロア効果あり)
使用した独立変数 (詳細は飯尾, 2017bを参照)
調査・体験型授業経験
「教室外で体験的な活動や実習を行う授業」「実験や調査の機会を取り入れた授業」
基礎的な理解・コミュニケーション重視型授業経験
「大学での学習方法を学ぶ授業」等
③情報リテラシー学習経験の効果検証
16
階層的重回帰分析の結果 β
性別(男性=0, 女性=1) n.s.
学年 n.s.
人文系ダミー n.s.
社会科学系ダミー n.s.
自然科学系ダミー n.s.
医療・看護系ダミー n.s.
高校時代の学習経験 .16
アクティブラーニング型授業経験 .26
基礎的な理解・コミュニケーション重視型授業経験 n.s.
体験・調査型授業経験 n.s.
大学図書館利用経験 .14
友人と自主的な勉強会を行ったり、友人からアドバイスをもらったりした n.s.
授業の中で、教員や図書館員から図書や情報の探し方についての講義や指導があった n.s.
R 2
.16
研究結果から明らかになったこと
17
1. 学生は情報リテラシーにおける情報の評価・活用等に
ついて不得意な傾向がある
いわゆる「高次の認知的な能力」を要する部分
今後、情報の評価・活用能力は特に重要となる可能性が高い
 「外化」を重要視するアクティブラーニングのさらなる導入
 信頼性の低い、出所が分からない情報の氾濫への自衛策
2. 情報リテラシーの育成には実際の情報探索・活用が重要?
アクティブラーニング型授業・大学図書館の利用が効果あり
同時に、高校時代の学習経験も影響している
しかし、情報リテラシーの学習経験は有意な効果がみられていない
⇒学生は高校までに身につけた情報探索方略をそのまま使って、
大学で学習を行っているのではないか?
卒論など、大学での学習が専門的になるにつれて足かせとなる可能性
研究結果から明らかになったこと
18
3. 大学図書館の利用はごく一部の側面に
限られている
「大学図書館の利用」は14項目中9項目に
フロア効果(=「全くない」に偏った結果)
「図書館員やサポートスタッフに相談する」
「ILLの利用」「図書館によるイベントへの参加」等
一方で「自習を行う」は天井効果(=皆行っている)
⇒大学図書館は、ほぼ図書の貸し出しと
学習スペースとしてしか使われていない?
また、情報リテラシー学習経験も7項目中5項目で
フロア効果
「正課授業の履修」「図書館の講習会参加」等に
ほぼ参加していないという結果
⇒そもそも情報リテラシー教育は学生に浸透して
いないのではないか? 0
20
40
60
80
100
1 2 3 4
「自習を行う」
0
50
100
150
200
1 2 3 4
「図書館員やサポート
スタッフに相談する」
課題と今後の見通し
19
1. 学生の評価・活用能力をどう
育成するか
実際の成果物
(レポート・プレゼンテーション)を
作成するなど、
日常生活に近い「文脈」の中で育成する
ことが重要ではないか
メディア・リテラシー等との接近可能性
「メディア情報リテラシー」
(UNESCO, 2011)
パフォーマンス評価が重要となる
Stanford History Education Group (2016)
ウェブ上の情報に関する真偽を
見極めるパフォーマンス評価
現実に近い文脈・簡略なルーブリック
課題と今後の見通し
20
2. 学生の情報探索行動を理解し、(必要があれば)変える
情報リテラシー教育
構成主義の考え方を用いる
人間は既存の知識や枠組みを使って、周囲の世界に働きかけることで
新しいことを学んでいく
学生の既有知識や既有の探索行動を理解し、それを活かしつつ新しい
方法や誤った理解を変えていくことで情報リテラシーを育成する
そのためにはまず、学生の現状に対する理解が必要
今回開発した情報リテラシー質問項目がある程度助けになれば
高校までの「情報活用能力」と情報リテラシーとの接続も重要となる
次期学習指導要領では、「資質・能力の3つの柱」から整理
 「個別の知識・技能」
 「思考力・判断力・表現力等」
 「学びに向かう力、人間性等」
⇒大学での情報リテラシー教育も3つの柱からの整理が必要?
課題と今後の見通し
21
3. 情報リテラシー教育をどのように大学教育に浸透させるか
教員との連携を促す仕組み作り
一案: 大学図書館で活用できる資源(資料・設備・人的資源)を用いた
教育活動のひな型をつくり、提案していく
=アクティブラーニング+情報リテラシー教育
 ラーニング・コモンズ等でアクティブラーニング対応が容易に
 アクティブラーニングをやろうとしても、どうやっていいか
分からない教員は結構いるのではないか
 まずは協力してくれる教員を探す、教育系の学会にも参加・報告
実際の情報リテラシー教育の効果検証
今回の研究結果
「情報リテラシー教育を受けた学生が少ないため、効果が見られず」
⇒実際に行われている情報リテラシー教育の受講生の変化は?
 受講前・受講後の変化を比較
小レポートやテスト、質問紙調査の結果等
 IR等と組み合わせて、教員や学部・大学執行部へのPR材料に
参考文献①
22
Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence : the philosophy and practice of assessment and
evaluation in higher education. Phoenix, Ariz.: Oryx Press.
Head, A. J., & Eisenberg, M. B. (2010). Truth be told: How college students evaluate and use infor
mation in the digital age. (http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535166.pdf)
飯尾健 (2017a).「大学生における学術情報リテラシーの習得傾向について: 潜在ランク理論を
用いた段階的評価の試み」『大学教育学会誌』39(1), 91-100.
飯尾健 (2017b).「学術情報リテラシーの習得に影響を及ぼす学習経験の検討―質問紙調査の
結果から―」『日本教育工学会第33回全国大会講演論文集』, 999-1000.
井上真琴 (2012).『大学図書館の学習支援』
(http://www.tulips.tsukuba.ac.jp/pub/choken/2012/17.pdf)
岩崎れい・吉田智子 (2002). 「本学の情報リテラシー教育における現状と課題―授業の分析を
通して」『京都ノートルダム女子大学研究紀要』32, 95-107.
松下佳代 (2012). 「パフォーマンス評価による学習の質の評価―学習評価の構図の分析にもと
づいて―」『京都大学高等教育研究』18, 75-114.
松下佳代 (2016). 「アクティブラーニングをどう評価するか」松下佳代・石井英真(編)『アク
ティブラーニングの評価』東信堂, 3-25.
参考文献②
23
庄ゆかり・長登康・稲垣知宏・隅谷孝洋 (2011). 「大学1年生の文献情報リテラ
シー能力と図書館による情報リテラシー授業の評価」『大学図書館研究』92,
27-35.
荘島宏二郎 (2010). 「ニューラルテスト理論―学力を段階評価するための潜在ラン
ク理論―」植野真臣・荘島宏二郎(著)『学習評価の新潮流』朝倉書店, 83-111.
Stanford History Education Group (2016). Evaluating Information: The Cornerstone of
Civic Online Reasoning. (https://purl.stanford.edu/fv751yt5934)
上岡真紀子 (2003). 「大学1年生の情報リテラシー能力の分析:日吉メディアセン
ターの試み」『大学図書館研究』69, 42-52.
UNESCO (2011).『教師のためのメディア・情報リテラシーカリキュラム』
(http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971jpn.pdf)
Walsh, A. (2009). Information literacy assessment: where do we start?. Journal of
Librarianship and Information Science, 41(1), 19-28.
山田かおり (2005). 「図書館利用教育の評価:嘉悦大学1年生を対象としたアウトカ
ム測定の試み」『大学図書館研究』73, 15-24.
ご清聴ありがとうございました
24
本日の発表スライドは、以下のアドレスからも
ご覧いただけます
https://www.slideshare.net/IioKen/jlaconf2017
e-mail: iio.ken.28u@st.kyoto-u.ac.jp

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修士論文とシラバスを対象とした人文学・社会科学の学際領域の可視化 —「文化資源学の射程」研究プロジェクト報告修士論文とシラバスを対象とした人文学・社会科学の学際領域の可視化 —「文化資源学の射程」研究プロジェクト報告
修士論文とシラバスを対象とした人文学・社会科学の学際領域の可視化 —「文化資源学の射程」研究プロジェクト報告
 
研究と実践2.0 舘野さんのプレゼン
研究と実践2.0 舘野さんのプレゼン研究と実践2.0 舘野さんのプレゼン
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20140210 下地中学校公開研究会 講演スライド
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20140210 下地中学校公開研究会 講演スライド
 
(公開用)リテラシー周りを中心とした参加報告、及び「短期研修に行く前のあなたへ」
(公開用)リテラシー周りを中心とした参加報告、及び「短期研修に行く前のあなたへ」(公開用)リテラシー周りを中心とした参加報告、及び「短期研修に行く前のあなたへ」
(公開用)リテラシー周りを中心とした参加報告、及び「短期研修に行く前のあなたへ」
 

全国図書館大会発表スライド