Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Orientaciones competencias-personal-social

Orientaciones para el desarrollo del área de personal social en el nivel primaria

Related Books

Free with a 30 day trial from Scribd

See all
  • Be the first to comment

Orientaciones competencias-personal-social

  1. 1. PRIMARIAORIENTACIONESPARALAENSEÑANZADELÁREAPERSONALSOCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA GUÍA PARA EL DOCENTE Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social
  2. 2. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA GUÍA PARA EL DOCENTE Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social
  3. 3. Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social: Construimos ciudadanía desde la escuela Guía para docentes de Educación Primaria Editado por: Ministerio de Educación Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima 41, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Elaboración de contenidos: Martina Judith Urquiaga Charún Milagro Rocío Gil Sánchez Revisión pedagógica: Sheridan Blossiers Mazzini Corrección de estilo: Yanett Mendoza Meza Diseño y diagramación: Dante Quiroz Jara Ilustración: Óscar Casquino © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación. Impreso en el Perú / Printed in Peru
  4. 4. Introducción .................................................................................................................... 5 Capítulo I Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social........................................ 7 1.1. El enfoque de desarrollo personal.................................................................... 8 1.2. El enfoque de ciudadanía activa...................................................................... 19 Capítulo II Descripción de las competencias del área de Personal Social..................................... 27 2.1. Competencia “Construye su identidad”............................................................ 27 2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”................................................................................................. 37 2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”................................... 45 2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”.......... 55 2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”........ 62 Capítulo III Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social........................................................................................................... 65 3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias del área de Personal Social...................... 65 3.2. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje del área de Personal Social.... 69 3.2.1. Estrategia 1: Dilemas morales.............................................................. 70 3.2.2. Estrategia 2: Deliberamos acerca de un asunto público de nuestra localidad.............................................................................. 73 3.2.3. Estrategia 3: Obtenemos información de diversas fuentes para identificar cambios y permanencias............................................ 81 3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar a conocer un problema ambiental........................................................ 94 3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos.................................. 103 CONTENIDO
  5. 5. Capítulo IV Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso, los enfoques transversales, las competencias transversales y las competencias de otras áreas curriculares............................................................................................................. 106 4.1. Relación del área con el perfil de egreso.......................................................... 106 4.2. Relación del área con los enfoques transversales.......................................... 111 4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas................................. 115 4.4. Relación del área con las competencias transversales................................. 116 Glosario ............................................................................................................................ 117 Bibliografía citada y consultada...................................................................................... 119
  6. 6. 5 INTRODUCCIÓN El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. José Antonio Encinas Estimadas y estimados docentes: En el marco de la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica, que tiene como uno de sus principales propósitos el desarrollo y la vivencia de la ciudadanía en la escuela, el Ministerio de Educación pone en sus manos la guía: Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social: Construimos la ciudadanía desde la escuela. Este material busca ser un apoyo para que las docentes y los docentes de primaria puedan comprender y aplicar los enfoques y las competencias del área de Personal Social, cumpliendo su rol de constructores de ciudadanía en la escuela y desde la escuela, a partir de la promoción del desarrollo personal de las niñas y los niños. En el primer capítulo, se presentan los enfoques del área de Personal Social: el desarrollo personal y la ciudadanía activa, con sustento teórico, acompañado de un ejemplo en formato de historieta, en el que se refleja la forma en que una docente los aplica al desarrollar un proyecto de aprendizaje en su aula. En el segundo capítulo, se describen las cinco competencias del área. En cada una de ellas, siempre que ha sido posible, se ha vinculado el desarrollo de sus capacidades a los aportes teóricos sobre las características de desarrollo de las niñas y los niños. De este modo, se busca que todo docente pueda promover actividades de aprendizaje pertinentes con la etapa de la vida en la que se encuentren sus estudiantes. En el tercer capítulo, se presentan estrategias para el desarrollo de las competencias del área, en el marco de un proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje, en los cuales también se puede apreciar el desarrollo de las competencias de otras áreas. En el cuarto y último capítulo, se señalan los vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso, los enfoques transversales, las competencias transversales y las competencias de las otras áreas curriculares.
  7. 7. 6 Este material busca ser útil para que, desde el desarrollo de las competencias del área, se pongan en acción tres de los cuatro ejes de la política educativa 2018-2021: el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo integral docente y la infraestructura emocional. Respecto al aprendizaje a lo largo de la vida, en los cuatro capítulos se encuentran ejemplos prácticos de desarrollo de las competencias del área de Personal Social, vinculados a las características de desarrollo de las niñas y los niños de primaria. En lo relativo al desarrollo integral docente, esta guía busca aportar orientaciones precisas que les permitan conocer lo que implica cada una de las competencias, a fin de promover su desarrollo en sus estudiantes. En cuanto a la infraestructura emocional, las descripciones de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”, presentan información sobre cómo al desarrollar sus respectivas capacidades se sientan las bases y se fortalece la infraestructura emocional en cada estudiante de primaria. Deseamos que esta guía pueda cumplir su rol orientador, activando procesos de autoformación y de trabajo colegiado, a fin de construir ciudadanía en la escuela y desde la escuela, a través de la promoción del desarrollo personal de cada niña y niño. Dirección de Educación Primaria
  8. 8. 7 CAPÍTULO I El área de Personal Social del Currículo Nacional de la Educación Básica se desarrolla en el marco de dos enfoques complementarios: desarrollo personal y ciudadanía activa. Estos se ponen de manifiesto en las cinco competencias del área. Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social Es importante señalar que estos enfoques están en concordancia con la Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional, los objetivos de la Educación Básica y los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). Competencias Construye su identidad. Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común. Construye interpretaciones históricas. Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente. Gestiona responsablemente los recursos económicos. Enfoque de ciudadanía activa Enfoque de desarrollo personal ÁREA PERSONAL SOCIAL
  9. 9. 8 A continuación, presentaremos cada uno de estos enfoques. 1.1. El enfoque de desarrollo personal ¿Por qué es necesario el enfoque de desarrollo personal? Seguramente si preguntamos a cualquier docente, madre o padre de familia acerca de la importancia del desarrollo personal, obtendríamos como respuesta unánime la afirmación de su trascendencia. Pero si preguntamos qué se entiende por este concepto, no cabe duda de que conseguiríamos una variedad de respuestas. Por ello, es necesario definir qué entendemos por “desarrollo personal”. Este enfoque promueve una mirada respetuosa a los procesos de desarrollo que vive cada estudiante, así como un compromiso con la identificación y promoción de situaciones de aprendizaje que favorezcan su autoconocimiento y el conocimiento de sus pares y de otras personas de su entorno, al igual que sus procesos de reflexión. Se busca construir puntos de vista críticos y éticos que le permita la comprensión de la naturaleza compleja del ser humano y una mejor interacción consigo mismo y con las demás personas. Por ello, este enfoque debe orientar acciones pedagógicas que promuevan la reflexión crítica, basándose en el respeto a las características personales. Esquema del enfoque de desarrollo personal Fuente: Elaboración propia. La persona Mundo social Mundo natural Biológicas Cognitivas Afectivas Comporta- mentales Sociales Proceso de desarrollo vive en constituido por sobre que llevan a la vincularse con permite para la requieren poner énfasis en la Construcción como persona autónoma Continuas transformaciones a lo largo de la vida Construcción de un punto de vista crítico y ético Autoconocimiento Conocimiento de los demás Reflexión
  10. 10. 9 Conceptos claves vinculados al enfoque de desarrollo personal El autoconocimiento. Varios psicólogos destacados coinciden en la importancia del autoconocimiento para el desarrollo personal. Elautoconocimientoeselconocimientodelascaracterísticas,emociones,capacidades y limitaciones personales. Maslow (2012, p. 255) lo considera el instrumento más importante para conseguir mejorar como persona. Goleman (2008, p. 83) hace referencia a Gardner y define la inteligencia intrapersonal como la capacidad de conocernos, autoanalizarnos y entender cómo somos, cómo son los procesos de nuestros pensamientos y nuestras emociones, cómo reaccionamos y cuáles son nuestros defectos y virtudes. Esa imagen de nosotros mismos nos permite ser más eficaces en nuestra vida. Por ello, el desarrollo de la inteligencia intrapersonal se debe iniciar en la niñez, brindando oportunidades a cada estudiante para que identifique sus características personales, sus habilidades y sus limitaciones, con lo cual podrá avanzar paulatinamente hacia la identificación y gestión de sus emociones y potencialidades. Fragmento de la autodescripción de un niño de cuarto grado, en el que se aprecia cómo ejercita el autoconocimiento en el marco de un proyecto titulado “Nuestra máquina del tiempo”, que tuvo entre sus productos el álbum personal de cada estudiante
  11. 11. 10 Según Kamii y López (1982), “ser autónomo es gobernarse a sí mismo, es decir, ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico”. Por ello, es importante que, desde la escuela, generemos experiencias de aprendizaje en las cuales las niñas y los niños se ejerciten en el análisis de situaciones y en la toma de decisiones, para que —con esta base— puedan decidir sus acciones de acuerdo con su nivel de desarrollo y maduración, lo cual les permitirá desarrollar y fortalecer la autoconfianza, dado que “Una persona es autónoma cuando es capaz de pensar por sí misma con sentido crítico”. Chockler (s. f.) plantea que la autonomía no es un estado que se alcanza con la adultez. La autora explica que cuando los adultos dan a las niñas y los niños la posibilidad de analizar situaciones para tomar decisiones y actuar, respetando su nivel de maduración, favorecen también el desarrollo de la autoconfianza. El conocimiento de los demás. Demanda el desarrollo de habilidades sociales que favorezcan la construcción de relaciones positivas y empáticas; estas se relacionan con el aprendizaje de las habilidades de la inteligencia social. Goleman (2006) manifiesta que las neurociencias han descubierto que los seres humanos estamos predispuestos a relacionarnos entre nosotros. Explica que el desarrollo de las habilidades de la inteligencia social enriquece las relaciones interpersonales. Asimismo, para el psicólogo “los ingredientes fundamentales de la inteligencia social pueden agruparse […] en dos grandes categorías, la conciencia social (es decir, lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que hacemos con esa conciencia)” (Goleman, 2006, p. 89). Los componentes de cada una de estas categorías los podemos apreciar en el siguiente esquema: ¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un sujeto autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias competencias para pensar y elaborar estrategias a su nivel para la resolución de obstáculos, problemas y conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? ¿O bien un ser obediente, dependiente de la “autoridad” y sometido al reconocimiento permanente del otro, temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, exitista, rivalizando para ser “el primero”? ¿Un ser que piensa que identificarse con otro es confundirse con otro? La autonomía. Al respecto, Chockler (s. f.) se pregunta:
  12. 12. 11 Interés por los demás Interesarse por las necesidades de las demás personas y actuar en consecuencia. Este interés refleja la capacidad de compasión de una determinada persona. Presentación de uno mismo Saber presentarnos a otras personas. Influencia Dar forma adecuada a las interacciones sociales. Saber encaminarse por la conciencia social guía y reconocer aquellas situaciones en las que ciertas acciones son pertinentes o no lo son. Sincronía Relacionarse fácilmente a un nivel no verbal, siendo capaz de leer instantáneamente los indicios no verbales (sonreír, asentir, orientar adecuadamente nuestro cuerpo hacia los demás, etc.) y actuar en consecuencia. La reflexión crítica. Pensar es parte de la naturaleza humana. Pese a esta cualidad colectiva, mucho de nuestro pensamiento está teñido por el egocentrismo y, como dice Paul (2003, p. 4), es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Lograr reflexionar críticamente, de acuerdo con Paul (2003, p. 4), implica el desarrollo de una serie de habilidades: formular problemas y preguntas; acumular y evaluar información relevante; interpretar la información con efectividad, estudiando los supuestos propios y ajenos, así como las implicaciones y consecuencias prácticas; llegar a conclusiones que cumplan con criterios de claridad, exactitud, imparcialidad, relevancia, amplitud y justicia, y comunicar efectivamente las soluciones que se idean para los problemas complejos. Empatía primordial Sentir lo que sienten las demás personas e interpretar adecuadamente las señales emocionales no verbales. Sintonía Escuchar de manera totalmente receptiva para poder conectar con las demás personas. Exactitud empática Comprender los reales pensamientos, emociones e intenciones de las demás personas. Cognición social Entender el funcionamiento del mundo social es esencial para establecer una buena relación con personas de otras culturas. Inteligenciasocial Conciencia social (lo que sentimos por los demás) Aptitud social (lo que hacemos con la conciencia social) Elaboración propia a partir de Goleman (2006, pp. 91-104).
  13. 13. 12 Estas habilidades complejas demandan un nivel de maduración y de desarrollo cognitivo correspondiente al estadio del pensamiento lógico formal, que se empieza a alcanzar a partir de los 12 años, cuando generalmente se está iniciando la Educación Secundaria. En el nivel de Educación Primaria, los estudiantes se encuentran en el estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años), en el que se pueden ir ejercitando las habilidades de formular preguntas; identificar, escuchar y respetar los puntos de vista diferentes al propio; evaluar las consecuencias prácticas, y comunicar las posibles soluciones que se ideen. Pero todo en relación con situaciones y problemas ligados a fenómenos y objetos del mundo con el que se vinculan. Esto es posible gracias a que abandonan paulatinamente el pensamiento egocéntrico y centralizado, propio del estadio preoperacional. Ejemplo de cómo una docente aplicó el enfoque de desarrollo personal Martha es una docente de sexto grado que está realizando las entrevistas de inicio de año a las madres y los padres de sus estudiantes. Martha aprovecha la entrevista de inicio de año para obtener información sobre sus estudiantes. Aquí la vemos conversando con la madre y el padre de Carlos Puri, un niño del distrito de Condoroma, provincia de Espinar (Cusco), que acaba de llegar a Arequipa. ¿Cuáles son las actividades que solía realizar Carlos en Condoroma? Le gustaba jugar con la pelota y cantar canciones en quechua que le enseñó mi papá. ¡Qué lindo! Entrevista padres deCarlos Puri.Fecha: 10/02/2018 Habilidades: jugarcon pelota, cantar
  14. 14. 13 Martha conversaba y tomaba notas, tal como hizo con las madres y los padres del resto de sus estudiantes. ¿Cómo utilizará Martha la información que le brindaron las madres y los padres de sus estudiantes considerando el enfoque de desarrollo personal? ¿Cómo le iba en la escuela? Le iba muy bien, le gustaba mucho leer. No se preocupe. Yo quiero que cada niño se sienta bienvenido y apreciado. Finalmente, después de un breve diálogo... Gracias, profesora. ¿Hay algo que desearían contarme sobre Carlos? Estamos preocupados porque Carlos habla principalmente en quechua. Tememos que se burlen de él por su acento al hablar el castellano. Porque me pasó a mí cuando era niña. ¿Por qué teme eso, señora?
  15. 15. 14 El juego del bingo que Martha propuso a sus estudiantes consistía en encontrar a quienes cumplieran con diversas características descritas en los casilleros de la cartilla. La docente registró aquellas particularidades que quería resaltar de cada estudiante, por las que buscaba que recibieran reconocimiento. ENCUENTRA A ALGUIEN QUE… HABLA DOS IDIOMAS SABE JUGAR FÚTBOL LE GUSTA DIBUJAR HA PESCADO TRUCHAS EN UN RÍO SABE BAILAR TUNTUNA HACE JUGAR A SUS TRES HERMANOS PRACTICA ZAPATEO AFROPERUANO SABE MANEJAR BICICLETA SABE SILBAR CUALQUIER MELODÍA SABE MONTAR A CABALLO FORRA SOLO SUS CUADERNOS Y LIBROS SABE RECITAR DÉCIMAS ESCRIBE TU NOMBRE: _____ SABE HACER PAN CHAPLA SABE PATINAR LE GUSTA CORRER AYUDA A CUIDAR A SU ABUELITA HACE ARREGLOS CON FLORES LE GUSTA MUCHO LEER HACE MACETAS CON BOTELLAS DE PLÁSTICO APRENDIÓ A NADAR ESTE VERANO SABE TEJER A CROCHET HA SEMBRADO ALIMENTOS PARA SU FAMILIA HACE TARJETAS REUTILIZANDO PAPEL APRENDIÓ A COCINAR CON SU ABUELITA Luego de que toda la clase completó el bingo, Martha les pidió que se sentaran en círculo a compartir la información que habían obtenido sobre sus pares. Para ello, leyó las características que había escrito en la tarjeta y cada estudiante fue nombrando a las niñas y niños que registraron en los recuadros. Martha hizo comentarios en los que resaltaba lo interesante de aquellas características personales o habilidades. Cuando varios estudiantes nombraron a Carlos como alguien que hablaba más de un idioma, Martha comentó acerca de lo bueno que es aprender a hablar otra lengua, las habilidades que se desarrollan y el mérito que esto implica. “El hablar dos idiomas nos ayuda a desarrollar más nuestras habilidades para aprender, pensar y comunicarnos”, dijo. Para destacar a Carlos, colocaré que habla dos idiomas. Tengo que hacer que se conozcan y descubran sus cualidades. ¿Cómo lo haré? Una de las actividades de bienvenida, será el juego del bingo. Pondré en cada casillero una cualidad de cada niña y niño.
  16. 16. 15 A continuación, veamos qué más hizo Martha. Aquí se promovió el autoconocimiento, la identificación y presentación de las habilidades, así como el conocimiento de sus pares. ¡Ah, qué interesante! Muchas veces es difícil pronunciar un idioma que no es el que aprendimos en nuestra familia. En quechua usamos otra palabra para responder, decimos Allillanmi. Se saluda preguntando “¿Cómo estás?”. Y la respuesta es “Estoy bien”. Luego de practicar el saludo en parejas... Cada día deberías enseñarnos a decir algo en quechua: a despedirnos, a dar las gracias... ¡¡Sí!! ¡Yooo! ¿Quiénes quisieran aprender algunas palabras en quechua? ¿Carlos, nos enseñas a saludar en quechua? Allillanchu Sí, maestra. Claro, profesora. Allillanchu... Allillanchu ¿Pronunciamos bien, Carlos? ¡¡Sííí!! ¡Muy buena idea! ¿Qué dices, Carlos?
  17. 17. 16 Con estas acciones, Martha puso en su real dimensión la habilidad de Carlos y les dio a sus compañeras y compañeros la posibilidad de admirar y valorar su diferencia, del mismo modo que lo hizo con cada estudiante de la clase al evidenciar alguna característica que formaba parte de su identidad. Asimismo, Martha les dio la oportunidad de identificar, compartir y valorar una característica personal. Como tenían algo que enseñar, pero carecían de los medios necesarios para mostrarlo en ese mismo día, les pidió que voluntariamente lo escribieran en un cronograma que tenía en un papelote. Durante esa semana y la siguiente, cada estudiante siguió compartiendo sus habilidades con sus compañeras y compañeros. Manuela recitó una décima de Nicomedes Santa Cruz que le enseñó su abuelo. Maira y su papá enseñaron los pasos de la danza “Los negrillos de Chivay”. Usaron sus trajes típicos. Pablo contó cómo se siembran las papas. Llevó unas fotos de la última vez que lo hizo. De África llegó mi abuela vestida con caracoles, la trajeron lo epañoles en un barco carabela.
  18. 18. 17 La abuela de Ana contó un cuento asháninka sobre la naturaleza. La abuela de Arlinda les contó cómo surgió el torito de Pucará. El abuelo de Andrés contó cómo sus compañeros no jugaban con él porque vestía una cuhsma. Martha les agradeció y reforzó la importancia de aprender entre pares. Por otro lado, a partir de lo compartido por Carlos y de la acogida que tuvo su enseñanza de algunas palabras en quechua, la docente mostró un video sobre la variedad de idiomas que se hablan en el país. Además, pensó que era una buena oportunidad para invitar a varios familiares (madre, padre, abuelo o abuela) para que compartieran algunas palabras en su lengua materna y contaran algunos relatos propios de su cultura o región. Aquí se promovió el conocimiento de las demás personas poniendo en juego la conciencia social. Al escuchar atentamente y comprender las emociones de las niñas y los niños y de sus familiares invitados, desarrollaron empatía con un genuino interés por cada persona. Para aprovechar estas experiencias de vida narradas por las abuelas y los abuelos, Martha decidió poner en juego el enfoque intercultural y problematizar la necesidad de respetar las diferencias y aprovechar las oportunidades de crecimiento personal que se concretan cuando se valoran los conocimientos brindados por culturas distintas de la nuestra. Para ello, pensó y formuló algunas preguntas que ayudarían a sus estudiantes a problematizar sobre estas situaciones. Les contaré la historia del torito de Pucará... ¡Oh, abuelo, te pusiste triste! Felizmente mi maestra me ayudó a hacer amigos.
  19. 19. 18 Martha ayudó a sus estudiantes a desarrollar la reflexión crítica por medio de las siguientes acciones: Escuchó sin imponer su posición. Formuló repreguntas que hicieron pensar a sus estudiantes acerca de la validez de sus supuestos. Orientó con preguntas para que definieran el problema. A mí me parece que actuaron mal porque debieron respetar su forma de vestir. A mí también. ¿Por qué debió vestirse como los demás chicos? Yo pienso que no. Ellos debieron respetar su cultura. Pudieron aprender de él. ¿Creen que todas las personas aprenden de otras culturas y las valoran? ¿Por qué? Debió vestirse como se hacían en su escuela. ¿Qué opinan sobre cómo trataron al abuelo de Andrés por usar su cushma en el colegio? Yo los entiendo porque debió vestirse como los demás. ¿Por qué crees que debe ser así? Porque así debe ser. No sé... porque siempre es así. ¿Y ustedes piensan que se debe tratar mal a las personas que visten de otra forma? ¿ Por qué? Porque se vestía diferente. Pero así es su cultura. ¿Por qué no lo respetaron?
  20. 20. 19 Siguiendo con este diálogo, la clase concluyó que era necesario que las personas aprendieran de las culturas diferentes de las suyas y que las valorasen. Posteriormente, esta conclusión se convirtió en el punto de partida de un proyecto de aprendizaje que buscaba responder la siguiente pregunta: Más adelante continuaremos viendo este ejemplo. 1.2. El enfoque de ciudadanía activa ¿Por qué es necesario un enfoque de ciudadanía activa en primaria? ¿Las niñas y los niños son ciudadanas y ciudadanos? ¿Tienen derecho a votar y a elegir a sus autoridades como lo hace la población adulta? Esta última pregunta muestra una concepción de ciudadanía basada solo en una situación jurídica, en el marco de la democracia, que implica el conocimiento y vivencia de determinados derechos y responsabilidades ciudadanas expresadas en la Constitución Política del Perú, que en nuestro país se adquieren a los 18 años. Esta concepción es la más extendida y la que suele trabajarse en las escuelas a través del estudio y la memorización de ciertos artículos de la Constitución y de elecciones; es decir, sin abordar la ciudadanía de manera práctica en situaciones de la vida cotidiana. Pero ¿la formación ciudadana solo tiene que limitarse a estas prácticas? La respuesta es no. Cada estudiante debe aprender a ser ciudadana o ciudadano no solo para elegir autoridades, sino también para experimentar su ciudadanía en situaciones cotidianas de la vida escolar, en las que puedan asumir responsabilidades, ejercer sus derechos, cumplir con sus deberes, tomar decisiones, entre otras actividades. La ciudadanía entendida de esta manera es la ciudadanía activa. ¿Cómo podemos ayudar a las personas a valorar las culturas diferentes de la suya para relacionarse con ellas y aprender mutuamente? En este contexto, ¿qué es ser ciudadano (o ciudadana)? Erices (2011) hace una distinción entre “ciudadano” y “habitante”. Señala que, aunque muchas veces se usan como sinónimas, estas palabras tienen distinto significado. La ciudadana y el ciudadano conocen sus derechos y los hacen respetar. También conocen y cumplen sus deberes y obligaciones. Mientras que la palabra “habitante” señala a una persona que desconoce sus derechos y sus deberes o, si los conoce, no los practica. La ciudadana y el ciudadano participan activamente en la búsqueda del bienestar de la comunidad. En cambio, la habitante o el habitante no participan o solo se preocupan por lo que les afecta directamente. Castro (2012, p. 24) explica que la ciudadanía activa es una ciudadanía protagonista. Esta se da en el marco de la democracia participativa; por tanto, la podemos llamar también ciudadanía democrática.
  21. 21. 20 Ciudadanía activa Fuente: Elaboración propia Ciudadanía activa Vivencia Diversas culturas Interrelación respetuosa Aprendizaje Valoración Interculturalidad Diálogo asume la a través de la Democracia Dimensiones en sus dos Social Convivencia Política Participación Cultura o modo de vida Sistema político como como se expresa en de estudia como un entre con base en una Responsabilidades Cuidado del planeta a disfrutar de Generaciones presentes y futuras Responsabilidades Cuidado del planeta respecto al pensando en las Reconocimiento Cuidado ambiental Compromiso basado en el a partir del que genera que lleva a la La persona Para propiciar de Reflexionemos: ¿Soy un ciudadano activo? ¿A partir de mis experiencias puedo promover la vivencia de la ciudadanía activa en mis estudiantes? La ciudadanía activa implica también la vivencia de la democracia, la interculturalidad y el cuidado ambiental.
  22. 22. 21 Conceptos claves vinculados al enfoque de ciudadanía activa La democracia debe entenderse en dos dimensiones: como sistema político y como forma de vida. ... la ciudadanía democrática tiene necesariamente dos dimensiones: la política, referida a la democracia como sistema, y la social, referida a la democracia como cultura o modo de vida. Por lo tanto, el ejercicio ciudadano “se expresa en dos aspectos claves y complementarios: convivencia y participación”. (Dibós y otros 2004, citados por Frisancho y otros, 2009) Ambas dimensiones son dos caras de una misma moneda. Pero hay que considerar que los niveles de maduración permiten a cada estudiante apropiarse de estas dimensionesnonecesariamentedeformaparalela.EnelniveldeEducaciónPrimaria, las niñas y los niños se ubican en el estadio de las operaciones concretas, por lo que necesitan experimentar la democracia como cultura o modo de vida desde que inician su escolaridad, de modo que puedan hacer suyas las prácticas cotidianas reales de participación y convivencia con base en los derechos y deberes, mientras los ejercitan y los observan en el accionar de todos los miembros de la comunidad educativa. La interculturalidad se refiere al diálogo que debe darse entre las diversas culturas, poniendo énfasis en la construcción de la unidad en la diversidad. En este concepto, es importante resaltar los derechos humanos, pues destacan lo que es común en las personas (sentimientos y emociones, necesidades de familia, seguridad, identidad, búsqueda de la felicidad, etc.), independientemente de la cultura a la que pertenezcan. Teniendo en cuenta estos aspectos comunes que comparten las diversas culturas, la interculturalidad es el enfoque que lleva a la interrelación respetuosa que permite el aprendizaje y la valoración de unos y otros, buscando la construcción de la unidad en la diversidad. El cuidado ambiental se refiere al compromiso con la conservación del ambiente; lo que implica ser conscientes de nuestros derechos y responsabilidades con él, y hacer un uso respetuoso de los recursos que nos ofrece la naturaleza para la satisfacción de nuestras necesidades, obteniendo calidad de vida sin perjudicar el acceso de las futuras generaciones a estos. Es necesario que en la escuela promovamos experiencias en las que cada estudiante tenga la oportunidad de ejercer su ciudadanía en ámbitos cada vez mayores, de acuerdo con sus características de desarrollo. Se deben generar situaciones en las que tengan que deliberar sobre asuntos que afectan la vida en su aula, su escuela, su comunidad, su país y el mundo.
  23. 23. 22 En la siguiente tabla veremos ejemplos en los que las niñas y los niños ponen en práctica la ciudadanía activa: En el aula En la escuela En la comunidad Organizar las responsabilidades del aula y evaluar periódicamente su cumplimiento. Analizar el problema de las mochilas que obstruyen el libre tránsito y buscar una solución. Organizar una campaña de buen uso de los baños para mantenerlos limpios. Realizar una campaña para participar en juegos diversos durante los recreos y presentar una variedad de alternativas. Hacer una campaña de seguridad frente a la delincuencia y las drogas, con la participación de la policía, de las madres y los padres de familia, y de la comunidad. Realizar una campaña de reducción de ruidos alrededor de la escuela. Ejemplo de cómo una maestra aplicó el enfoque de ciudadanía activa A continuación, retomaremos la experiencia de Martha y sus estudiantes para ver cómo, en el mismo proyecto de aprendizaje, fomentó el desarrollo de las competencias del área considerando el enfoque de ciudadanía activa. Reto del proyecto de aprendizaje Luego del planteamiento de la pregunta de investigación, siguieron cuatro semanas de intenso trabajo, en las que se entrevistó, se leyó, se investigó, se reflexionó y se debatió, en la búsqueda de construir una respuesta al reto del proyecto de aprendizaje de investigación. Finalmente, el grupo de estudiantes de Martha decidió compartir lo aprendido a través de una feria titulada Compartimos y Aprendemos de Nuestras Diferencias, en la cual las personas vivirían experiencias que las harían reflexionar sobre el tema. ¿Cómo podemos ayudar a las personas a valorar las culturas diferentes de la suya para relacionarse con ellas y aprender mutuamente?
  24. 24. 23 Esta feria duró dos horas; en ella, se debía pasar por cinco estaciones organizadas y atendidas por las niñas y los niños. Estas fueron: Estación 1. Respondemos el test: Cada participante responde el cuestionario “¿Aprendo de las diferencias?” y comparten sus respuestas con su familia. Para ello, invitaron a las niñas y los niños de tercer y cuarto grado con sus familias. ¿Aprendo de las diferencias? 1. Me intereso por aprender alguno de los otros idiomas que se hablan en mi país. a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 2. Me intereso por aprender sobre las manifestaciones culturales diferentes a las de la región de la que proviene mi familia. a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 3. Pienso que las costumbres de mi familia o región son mejores que las de otros peruanos. a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 4. Me siento más cómoda(o) en un lugar en donde la gente se parece a mí físicamente y se viste a mi estilo. a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 5. Pienso que hay algunas habilidades especiales que todas las personas que pertenecen a un mismo grupo étnico y cultural deben tener. a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca
  25. 25. 24 Estación 2. Aprendemos a saludar en diferentes idiomas del Perú: Cada familia escoge al azar una tarjeta en la que está escrito un saludo en un idioma peruano que deben repetir y aprender. 3. Estación 3. Valoramos nuestra cultura y la enseñamos: Cada familia debe ponerse de acuerdo y compartir alguna habilidad especial que tiene y es parte de su cultura: cantar una canción, bailar una danza, demostrar un talento, etc. 4. Estación 4. Relatos de las culturas y la naturaleza: Cada estudiante cuenta algunos relatos narrados por sus antepasados y pregunta a los participantes: “¿Qué podemos aprender de este relato sobre cómo relacionarnos con la naturaleza?”. ¡Kamisaraki! ¡Allillanchu! Aimara Quechua Asháninka ¡Paita Pantsiri!
  26. 26. 25 5. Estación 5. Hemos aprendido: Finalmente, cada familia debe escribir en un cartel lo que aprendieron en la feria. Como explica Castro Ávila (2012, p. 25): Tal como se aprecia en la experiencia de Martha y sus estudiantes, ellos no tuvieron que esperar a cumplir 18 años para ejercer su ciudadanía, sino que pudieron hacerlo desde su vida en la escuela. Además, cuando organizaron la feria, proyectaron su experiencia en su comunidad y abordaron un asunto público de suma importancia: la necesidad de conocer y valorar la diversidad cultural de nuestro país. La ciudadanía activa ve a las personas como actores que pertenecen y tienen un papel protagónico en su comunidad o en su país; y no como espectadores que se sientan a ver una película para criticarla […]. Esta ciudadanía activa se ve claramente en nuestra sociedad cuando se conforman grupos de ciudadanos organizados que realizan actividades formales e informales para […] mejorar la calidad de vida de todas las personas. En el proyecto de aprendizaje desarrollado, se puede ver la centralidad en el estudiante y en su contexto partiendo de una situación significativa que refleja claramente sus intereses y necesidades de aprendizaje; la construcción colectiva de las actividades; la integración de competencias de diferentes áreas como Personal Social, Comunicación, Arte y Cultura; así como la participación de diferentes actores de la comunidad educativa.
  27. 27. 26 El vínculo entre los enfoques de ciudadanía activa y desarrollo personal La ciudadanía activa favorece y requiere el desarrollo de habilidades que se dan en el marco del desarrollo personal. Laciudadaníaactivapromueveyrequiereeldesarrollodehabilidadesdepensamiento crítico. Una ciudadana y un ciudadano activos piensan de manera crítica; se plantean problemas e interrogantes sobre su sociedad; buscan información variada, la evalúan e interpretan; analizan sus posturas y las de otras personas con criterios de justicia, claridad, exactitud, imparcialidad, relevancia amplitud. Asimismo, comunican efectivamente sus propuestas de solución y compromisos de acción. La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de la autonomía. Una ciudadana y un ciudadano activos se gobiernan a sí mismos y no se dejan manipular. Laciudadaníaactivapromueveyrequierelaprácticadehabilidadessocioemocionales. Una ciudadana y un ciudadano activos se conocen a sí mismos y reconocen cuáles pueden ser sus aportes para la sociedad. Igualmente, manejan sus emociones y están atentos a las emociones de los demás, a fin de entablar relaciones de respeto empáticas. La ciudadanía activa requiere la reflexión crítica acerca de las sociedades y las acciones de las personas que la conforman. Esto implica las siguientes acciones: Aceptar que somos parte de un pasado, pero que, al mismo tiempo, estamos construyendo nuestro futuro. Entender de dónde venimos y que aquello que estamos haciendo ahora determinará nuestro futuro. Entender el espacio como una construcción social y que en él interactúan elementos naturales y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con mayor responsabilidad en relación con el ambiente. Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero. Debemos tomar conciencia de que somos parte de él y que debemos gestionar los recursos de manera responsable. Rol docente con relación a los enfoques del área de Personal Social Rogers plantea que el docente debe ser un facilitador que ayude a cada estudiante a valorarse y adquirir seguridad y autoestima a partir de la creación de un clima de confianza que permita nutrir y acrecentar la curiosidad y el deseo natural de aprender. Para hacerlo, el docente y la docente también necesitan estar avanzando en su propio desarrollo personal, encontrando satisfacción plena en su interacción con los estudiantes (Arechavala, 2003, p. 46). Asimismo, debe ser una ciudadana o un ciudadano activo, que genere en su aula la vivencia de la democracia, la interculturalidad y el cuidado del ambiente, a fin de poder promover la ciudadanía activa en sus estudiantes.
  28. 28. 27 CAPÍTULO II Descripción de las competencias del área de Personal Social En el Currículo Nacional de la Educación Básica se define la competencia como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (Minedu, 2017a, p. 186). En el área de Personal Social desarrollamos las siguientes competencias: Construye su identidad. Convive y participa en la búsqueda del bien común. Construye interpretaciones históricas. Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente. Gestiona responsablemente los recursos económicos. Cada una de estas competencias se desarrolla poniendo en juego y ejercitando de manera combinada una serie de capacidades que le son inherentes. “Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas” (Minedu, 2017a, p. 192). Asimismo, estas competencias se desarrollan en procesos de aprendizaje en los que se combinan entre sí con otras del Currículo Nacional de la Educación Básica. 2.1. Competencia “Construye su identidad” Todas las personas tenemos una identidad constituida por varios elementos con los que nacemos y otros que vamos construyendo a través de las interacciones con nuestra familia y con las demás personas de nuestra escuela y comunidad. En el desarrollo de esta “competencia, el estudiante conoce y valora su cuerpo y su forma de sentir, pensar y actuar, reconociendo las distintas identidades que lo definen (‘histórica, étnica, social, ambiental, cultural, sexual, de género, entre otras’ [Minedu, 2017a, p. 55])”, que son producto de las interacciones continuas entre las personas
  29. 29. 28 y los diversos contextos en los que se desenvuelve (familia, institución educativa, comunidad). No se busca “que el estudiante construya una identidad ideal, sino que, a su propio ritmo y criterio, sea consciente de las características que lo hacen único y de las que lo hacen semejante a las demás personas” (Minedu, 2017b, p. 73). En este sentido, las experiencias de vida van influyendo en nuestra forma de pensar y actuar, a la vez que van favoreciendo el desarrollo de habilidades específicas. Se valora a sí mismo Para que cada estudiante desarrolle una autovaloración positiva, es necesario darle oportunidades de reconocer sus características personales y culturales, así como de compartirlas y de recibir reconocimiento por ellas de parte de las personas que le son significativas. Allillanchu... Allillanchu... Allillanchu... De África llegó mi abuela vestida con caracoles, la trajeron lo epañoles en un barco carabela.
  30. 30. 29 Autorregula sus emociones La autorregulación de las emociones favorece una autopercepción positiva. Para desarrollar la regulación de emociones es necesario realizar actividades que fomenten las habilidades de la inteligencia emocional que proponen Goleman y otros (2002), las cuales veremos en el siguiente esquema: Conciencia de sí mismo. Consiste en identificar los pensamientos, las emociones y las fortalezas personales, reconociendo cómo influyen en las elecciones y las acciones. En la escuela primaria se deben realizar actividades en las que las niñas y los niños aprendan a describir y a poner nombre a las emociones que experimentan. Conciencia social. Consiste en identificar y comprender los pensa- mientos y emociones de las demás personas;estoes,desarrollar laempatía. Luego de que las niñas y los niños logren describir y ponerles nombre a sus emociones, necesitarán aprender a mirar a la otra persona para leer en su rostro, en su lenguaje corporal y en sus acciones, cuáles son las emociones que está experimentando. Me doy cuenta de que estoy enojado cuando mi frente se pone tensa y frunzo el ceño. ¡Oh, abuelo, te pusiste triste! Como se aprecia en las ilustraciones, las niñas y los niños se valoran de manera positivacuandoselesdalaoportunidaddeidentificarycomunicarsuscaracterísticas y habilidades. Por ejemplo, al enseñar palabras en su idioma, al danzar, al preparar una comida típica, etc., tal como vimos en el ejemplo de Martha y sus estudiantes en el capítulo 1.
  31. 31. 30 Autogestión. Consiste en manejar las propias emociones para que no interfieranconnuestroactuardemanera negativa. Se desarrolla a través del aprendizaje de técnicas de respiración y relajación que se debe aprender y ejercitar a fin de tenerlas como herramientas en diversas situaciones de la vida. Gestión de las relaciones. Consiste en ayudar a crear un clima emocionalmente positivo y motivador entre estudiantes y equipos de trabajo. Se desarrolla cuando se aprende a manejar las emociones para asumir con calma las diversas situaciones que se dan en la convivencia. Reflexiona y argumenta éticamente La ética tiene las siguientes funciones: a) Aclarar qué es lo moral (es decir, lo que es bueno o malo). b) Argumentar por qué es importante un comportamiento moral. c) Aplicar lo moral (lo bueno y lo malo) y sus argumentos en los distintos ámbitos de la vida social (Cortina y Martínez, 2001, p. 23). Cuando hablamos de una reflexión y argumentación ética como parte de la identidad personal, nos referimos a que la persona tenga la posibilidad de reflexionar y plantearse argumentos morales sólidos que guíen su toma de posición y su actuar. Kohlberg (1992, pp. 187-189) explica que el juicio moral se desarrolla pasando por tres niveles consecutivos, cada uno dividido en dos estadios vinculados a los niveles de desarrollo cognitivo de Piaget. A continuación, explicaremos brevemente los niveles y estadios del desarrollo del juicio moral de Kohlberg en las niñas y los niños de primaria. ¡Me salió mal! ¡Cálmate! ¡Lo siento!
  32. 32. 31 1 En un dilema moral debe haber dos valores enfrentados. ¿Cuáles serían los valores enfrentados en este dilema? La solidaridad y el autocuidado. Para ello, analizaremos sus posibles respuestas frente a un dilema moral, de acuerdo con cada nivel y estadio. Ejemplo de dilema moral1 : Fabiola, una niña de 12 años, estaba enferma y sola en casa. La fiebre que había tenido toda la noche no le había bajado mucho, así que su mamá salió a comprar su medicina. Mientras Fabiola miraba por la ventana, vio que su anciana vecina se cayó y no se podía levantar. La señora gritaba pidiendo ayuda, pero no había nadie más por la calle que pudiera ayudarla. ¿Debería Fabiola salir de casa para socorrer a su vecina? Piaget Kohlberg Respuestas típicas de los niños Estadio cognitivo Nivel de juicio moral Estadio moral Preoperacional (2-7 años) Pensamiento egocéntrico y dificultades para comprender el punto de vista de otras personas. Centralización en un solo aspecto de un estímulo (objeto o situación). Nivel I. Preconvencional (2-12 años) No se han llegado a entender ni a mantener las normas sociales convencionales. Aquí se encuentra la mayoría de las niñas y los niños menores de nueve años, así como algunas personas adolescentes y adultas que cometen delitos. Estadio 1. Moralidad heterónoma (2-7 años) - Orientación de castigo y obediencia (obedecer para no ser castigado). - Las autoridades definen el bien y el mal. - Evitamiento del daño físico a personas y propiedades. A favor: Debería salir a ayudar a su vecina. Su mamá se enojará si no ayuda a las demás personas. En contra: No debería salir de su casa porque su mamá la castigará. Operaciones concretas (7-12 años) El pensamiento egocéntrico y centralizado disminuye gradualmente. Comprenden aquello que experimentan con sus sentidos, porque el pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. Estadio 2. Individualismo, fines instrumentales e intercambio (7-12 años) - Orientación instrumental y relativista. - Lo correcto se define como lo que sirve a los intereses y deseos propios, y la interacción cooperativa se basa en términos de simple intercambio. A favor: Debería salir o buscar ayuda para su vecina. Así ella la ayudará cuando lo necesite. En contra: No debería salir a ayudar a su vecina. No ganaría nada con ello, solo se enfermaría más.
  33. 33. 32 Operaciones formales (12 años en adelante) Pueden discutir problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como DD. HH., igualdad y justicia. Nivel II. Convencional (12 años en adelante) Conformidad y mantenimiento de las normas, las expectativas y los acuerdos de la sociedad o autoridad solo por ser reglas. Nivel de la mayoría de adolescentes y personas adultas de diversas sociedades. Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas y conformidad interpersonal (12 años en adelante) - Se hace hincapié en los estereotipos de la buena persona y en una preocupación por la aprobación. A favor: Debería salir a ayudar a su vecina. Eso es lo que hace una buena persona. En contra: No debería salir. Ella debería gritar por la ventana pidiendo ayuda, así puede conseguir apoyo para su vecina y no saldría afectada. Sería buena con la vecina y consigo misma. Estadio 4. Sistema social y conciencia - Orientación de la ley y el orden. - El foco está en mantener el orden social obedeciendo la ley y cumpliendo con el deber. A favor: Debería abrigarse bien y salir. No puede dejar de ayudar a una persona que lo necesita. En contra: No debería salir. Pero debería buscar ayuda, marcando un número de emergencia, como el de los bomberos o de serenazgo. Todos deberían tener esos números a la mano para pedir ayuda. Fuente: Elaboración propia, a partir de Barra Almagiá (1987) y Kohlberg (1992). Esta capacidad se desarrolla cuando se plantean dilemas morales basados en situaciones relacionadas con las experiencias de las niñas y los niños en las que entran en conflicto dos valores. No se plantean respuestas correctas, sino que se pone énfasis en la formulación de argumentos bien sustentados. También cuando se analizan situaciones propias de la convivencia en el aula, la escuela, la comunidad, el país o el mundo, en las que se debe dar argumentos sobre la moralidad de los actos de las personas involucradas; por ejemplo, en los casos de corrupción.
  34. 34. 33 Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo con su etapa de desarrollo y madurez Entendemos la sexualidad como: ... la articulación de las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral, permite construir relaciones personales, democráticas, equitativas y respetuosas. (Minedu, 2017a, p.194) Fuente: Elaboración propia. EXPRESIONES DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL Sexualidad Dimensión biológico- reproductiva Roles Bienestar Identidad Relaciones con los demás Reproducción Amor Intimidad Familia Afectos Dimensión ética y moral Dimensión socioafectiva Shutterstock.com Shutterstock.com
  35. 35. 34 La sexualidad es un elemento esencial del desarrollo personal, pero también es un componente clave para el ejercicio de una ciudadanía plena y el logro de su máximo potencial como individuo (Unesco, 2014, p. 46). Pero, a pesar de su importancia, no siempre se le ha dado a la educación en sexualidad el lugar que debe tener en la formación humana. Es así que se hace prioritaria una formación integral en sexualidad desde la escuela. Pero ¿qué es la educación sexual integral (ESI)? La educación sexual integral (ESI) es un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el currículo, que trata acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. Busca que cada estudiante, de acuerdo con su edad y etapa de desarrollo, cuente con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que posibiliten su bienestar, su salud y dignidad; considerando el efecto de sus decisiones para su propio bienestar y el de las demás personas, protegiendo sus derechos y respetando los de los otros a lo largo de sus vidas (Unesco, 2017, p. 3). En este sentido, en el nivel de Educación Primaria, de acuerdo con la edad de las niñas y los niños, no solo se debe trabajar la información sobre los aspectos biológicos reproductivos de la sexualidad; sino que, desde los primeros grados, es necesario promover la adquisición de habilidades para la toma de decisiones, la comunicación, la asertividad y el rechazo a situaciones que les desagraden, ayudando a construir relaciones interpersonales más saludables. Asimismo, se les debe orientar acerca de la importancia de asumir las responsabilidades de los propios actos, estimular el comportamiento solidario y empático hacia otras personas, y prepararlos para enfrentarse a los incidentes que involucren una actividad sexual prematura poniendo en riesgo su integridad física y sexual (Unesco, 2014). Todas las personas, desde la primera infancia hasta la edad adulta, reciben información en sexualidad de manera explícita o implícita, a través de las escuelas, de sus familias y de los medios de comunicación, entre otros; sin embargo, esta información puede ser falsa, incompleta o negativa, llevándolos a enfrentar riesgos por la falta de información veraz y adecuada para su edad. Lo que suele pasar es que cuando no se proporciona educación sexual en el marco de la educación formal, el currículo oculto domina en el entorno educativo y con esto, una serie de prejuicios e inexactitudes sobre las que difícilmente los docentes o los familiares pueden ejercer alguna corrección o influencia. (Unesco, 2014, p. 48)
  36. 36. 35 Esta capacidad se desarrolla cuando, de acuerdo con su edad y etapa de desarrollo, por ejemplo, aprenden sobre sus características físicas, la pubertad y la adolescencia. Asimismo, al reflexionar acerca de los afectos en la familia y con las amistades. También, cuando indagan sobre los roles de las mujeres y de los hombres a través de la historia. Igualmente, al investigar, organizar y participar en campañas para promover medidas de protección ante situaciones de riesgo a las que las personas menores de edad podrían estar expuestas, o para fomentar leyes o normas contra la violencia de género. Del mismo modo, cuando participan en juegos en el recreo sin hacer diferencias entre niñas y niños.
  37. 37. 36 CONSTRUYESUIDENTIDAD Sexualidaddemaneraintegralyresponsable Medidasde autocuidado Etapade desarrollo Argumentos éticos Posiciones RelacionesEdad Situacionesderiesgo Vulneransus derechos sexualesy reproductivos Afectivas, armoniosas ylibresde violencia Símismo HombreMujer Igualdad yrespeto Suscaracterísticas PotencialidadesLimitacionesCualidadesFísicas Estudiante conoceyvalora poniendo enpráctica deacuerdoconsu frentea que con de desarrolla toma vivesu alasumir Juiciomoral como Emociones ExpresiónRegulación parasu entre desus de desus de Conciencia AccionesDecisiones Resultadosy consecuencias tienen influyenen SímismoLosdemás Integrantedela colectividad ÉtnicaSexualHistórica Distintasidentidades Degénero sereconocecomobasadoen quesustentan Organizadorgráficodelacompetencia“Construyesuidentidad” Fuente:Elaboraciónpropia
  38. 38. 37 2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” ¿Por qué es importante una competencia referida a la convivencia? La convivencia escolar es un espacio de formación en ciudadanía para todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, profesores, madres y padres de familia, personal administrativo y directivo. Allí debe aprenderse y ponerse en práctica un estilo de relación basado en el respeto y la justicia, en todos los aspectos de la vida escolar. Estas prácticas pedagógicas para el aprendizaje de la convivencia social democrática deben ser intencionadas. “Una convivencia escolar sana, armónica, sin violencia, incide directamente en la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, en los resultados de los aprendizajes, en la gestión del conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación” (Sandoval Manríquez, 2014, p. 161). Por ello, un primer paso para promover el desarrollo de esta competencia es que los docentes y directivos (como líderes pedagógicos) tengan espacios conjuntos de reflexión acerca de los conceptos de “ser humano” y “mundo”, en los que puedan mostrar una actitud valorativa por estos. Pues, consciente o inconscientemente, con su accionar están siempre modelando las formas de convivencia de la escuela (Sandoval, 2014, p. 161). Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades: Interactúa con todas las personas La sociedad del siglo XXI se caracteriza por el pluralismo cultural, étnico, religioso, lingüístico, ideológico, etc., pero también por el incremento de la violencia y del individualismo. Es así como aprender a interactuar con todas las personas se constituye en una finalidad de la educación y, a la vez, en un gran reto (Zaitegi, 2010, p. 95). Shutterstock.com
  39. 39. 38 Este desafío comienza a resolverse cuando se generan actividades en las que las estudiantes y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus compañeras y compañeros, así como con otros miembros de la comunidad educativa y de su localidad, para conocerlos y aprender de ellos. Como vimos en el capítulo I, en la experiencia de Martha y el grupo clase, es importante que desde el inicio del año escolar, pongamos atención a todas las situaciones que podrían considerarse difíciles en la convivencia, para convertirlas en oportunidades en las que las niñas y los niños aprendan a interactuar valorando las diferencias al aprender de ellas. Construye normas y asume acuerdos y leyes ¿Porquéesnecesarioquetodoelgrupodeestudiantesparticipeenlaformulación de las normas? El establecimiento conjunto de las normas es uno de los mecanismos que favorece un “yo autónomo” (Lorenzo, 2004) que pueda discernir entre lo aceptable y lo no aceptable, tanto para sí mismo como para el grupo al que pertenece. Un “yo” que además se comprometa a actuar de un modo coherente con ese discernimiento. Esto se traduce en estudiantes que entienden la necesidad de la norma y que se comprometen responsablemente con su cumplimiento. ¿Cómo deben ser las normas que debe construir el grupo de estudiantes? Las normas deben seguir estos parámetros: Ser para la totalidad de estudiantes, inclusive para la docente o el docente, pues su cumplimiento sin excepción promueve una buena convivencia. Aplicarse consistentemente, lo cual ayuda a valorarlas. Tener consecuencias congruentes, tanto si se cumplen como si se incumplen. No se debe sobredimensionar ninguna de las dos situaciones. Tener consecuencias reparadoras ante el incumplimiento, las que se determinan a partir de la reflexión. Revisarse periódicamente, de modo que se reconozca cuáles ya se han incorporado al actuar de estudiantes y docentes de manera consciente y cuáles deben seguir siendo trabajadas para mejorar la convivencia en el aula. Adaptado de Lorenzo (2004)
  40. 40. 39 A partir de lo dicho, vemos que esta capacidad se desarrolla cuando las normas se construyen y revisan al inicio del año escolar o de un periodo nuevo (por ejemplo, luego de las vacaciones). También cuando se va a realizar una actividad nueva dentro o fuera del aula o de la institución educativa (recepción de invitados, paseos, visitas a diversos lugares de la comunidad, etc.). ¿Qué normas proponen? ¡Cierto, Juana! ¿Y cómo lo haremos? ¿En fila? Pero cuando el guía habla no podemos estar en fila. Podemos hacer parejas para cuidarnos. Entonces, escribamos la primera norma. ¿Están de acuerdo? ¡Sí! Debemos caminar siempre juntos. Chicos, qué bueno que trajeron sus permisos firmados para la visita al museo. Hoy nos pondremos de acuerdo en las normas para que podamos aprender y pasarla bien en la visita. ¿Para qué, Juana? Para no perdernos. El museo es grande y hay personas que no conocemos.
  41. 41. 40 Recursos Necesidades psicológicas Valores Como los materiales, los juguetes, el espacio, etc. Como el reconocimiento y prestigio, la comprensión, el poder, la amistad, etc. Como el respeto, la responsabilidad, la honestidad, etc. Maneja conflictos de manera constructiva Existe en nuestra sociedad y en la escuela una visión negativa del conflicto. Se piensa que es un hecho que se debe evitar a toda costa para mantener la paz y la armonía. Lo cierto es que el conflicto es parte inherente de la convivencia humana y brinda innumerables e invaluables oportunidades para desarrollar habilidades que nos permiten mejorarla. Es importante recordar que, cuando se ignoran, los conflictos siguen creciendo y afectan a las personas y sus relaciones. Antes de continuar, resulta importante tener una definición de lo que es un conflicto: Unconflictoesunasituaciónenlaquedosomáspersonasperciben diferencias incompatibles entre ellas y ven amenazados sus recursos, necesidades psicológicas o valores. Entre los estudiantes pueden darse conflictos por las siguientes causas: Esta capacidad se desarrolla cuando se realizan actividades que promueven el análisis de situaciones de conflicto, el ejercicio de la diferenciación de hechos y percepciones, la expresión de las emociones propias y la identificación de las emociones de las otras personas, la práctica de la escucha activa y la proposición de soluciones no violentas que busquen la mejor forma posible de satisfacer las necesidades de las partes en conflicto. ¡Vete de aquí! ¡Vete tú! Mi idea es mejor que la tuya. ¡Limpia el lugar donde trabajaste! Lo haré después. ¡Hazlo ahora!
  42. 42. 41 Asuntos públicos son aquellos problemas, necesidades o aspiraciones que nos competen en la medida que afectan al bien común (Ugarte, Alva y Gómez, 2006, p. 75). Delibera sobre asuntos públicos Deliberar es “dialogar sobre problemas de carácter público” tomando en cuenta la perspectiva de los demás, “sopesando detenidamente la información disponible”, llegando a acuerdos construidos con los aportes de todos y teniendo como horizonte la búsqueda del bien común (Bujanda, 2005, p. 2). Para enseñar a deliberar es necesario considerar a las niñas y los niños como ciudadanas y ciudadanos, sujetos de derechos y participación. La deliberación implica las siguiente acciones: a) Investigar, obteniendo información de diversas fuentes para entender el asunto público sobre el que se va a deliberar. b) Asumir posiciones sustentadas con argumentos basados en la información recogida. c) Escuchar con la misma atención los diversos argumentos, con la intención de entenderlos y acogerlos en caso de considerar válido su sustento. Es decir, realmente escuchar para entender y no con la intención de rebatir solo para afirmar nuestra posición original. d) Tomar acuerdos respecto de una propuesta de acción que lleve al bien común.
  43. 43. 42 En la siguiente tabla presentamos una variedad de ejemplos de asuntos públicos que podrían abordarse en primaria. La profundidad de la investigación dependerá de la edad y etapa de desarrollo de cada estudiante. Ejemplos de asuntos públicos sobre los que se podría deliberar en primaria Del aula De la escuela De la comunidad De la región, país o el mundo - Malos tratos entre estudiantes - Desorden que dificulta el aprendizaje - Cuidado de los materiales y el mobiliario del aula - El uso de la biblioteca de aula - Mala distribución de los espacios para su uso durante los recreos - Servicios higiénicos inadecuados o mal uso de estos - Malas relaciones entre estudiantes de diferentes grados o secciones - Ruidos molestos y suciedad alrededor de la escuela - Delincuencia - Problemas de tránsito - Falta de zonas públicas para la recreación o descuido de las existentes - Contaminación - Derechos de las niñas y los niños - Cambio climático - Pago de impuestos - Corrupción
  44. 44. 43 Participa en acciones que promueven el bienestar común Esta capacidad implica favorecer la realización de acciones a partir de los acuerdos obtenidos en una deliberación, como se explicó en la capacidad anterior. Esta capacidad se desarrolla cuando se toman acciones que buscan el bien común, las cuales fueron acordadas por deliberación frente a determinados asuntos públicos, como los presentados en la capacidad anterior.
  45. 45. 44 Organizadorgráficodelacompetencia“Conviveyparticipademocráticamenteenlabúsquedadelbiencomún” desde Derechos humanos Democracia Justiciay libertad Equidad degénero Sujetode derecho se reconoce como participapara promover atraviesan fundamentales para posibilitan enypara queejerza Convocan Asuntos públicos Inclusión InterculturalidadReconocimiento delotro Ciudadanía Estudiante actúe yse relacione con delibere sobre vinculados (por ejemplo)a implica como imprescindible paradialogar acercade Fuente:Minedu,2017c
  46. 46. 45 2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas” ¿Por qué es necesario aprender a construir interpretaciones históricas y no simplemente aprender historia de una manera tradicional? Porque la historia tiene fines educativos que van más allá de la evocación y memorización de una serie de acontecimientos y fechas. Entre ellos, están los siguientes: Los fines educativos de la historia Reflexionar sobre el pasado para favorecer la comprensión del presente. Ayudar a las niñas y los niños con la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común de su nación. Desarrollar la conciencia ciudadana al ofrecer habilidades y conocimientos que permitan analizar los problemas sociales para entenderlos, logrando con ello que la persona se reconozca como agente de transformación social. Favorecer el conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo actual, desarrollando el respeto por la diversidad. Favorecer el desarrollo de habilidades del pensamiento lógico formal a través del ejercicio de las habilidades de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc. Adaptado de Prats y Santacana (1988). El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes capacidades: Interpreta críticamente fuentes diversas Las fuentes de las que se puede obtener información histórica son muy diversas. Para construir interpretaciones históricas es necesario desarrollar la capacidad de interpretar las fuentes y, con este objetivo, hay que aprender a trabajar con ellas. Wesley (1961; citado por Valle, 2011, p. 84) considera que el trabajo con fuentes es indispensable para “enseñar a pensar”. Esto no se logra solo con extraer información de un texto, sino que se requieren varias fuentes que presenten perspectivas disímiles sobre un tema. Entonces, se puede cruzar la información e identificar las coincidencias y discrepancias para luego evaluar cuán razonables, complementarios u opuestos son los argumentos (Krug, 1970; Green, 1991; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Savich, 2008 citados por Valle, 2011).
  47. 47. 46 En primaria, esperamos que se aprenda a obtener información de fuentes variadas (testimonios de personas, imágenes, videos, textos diversos, etc.). En tercer y cuarto ciclo, lo primero que se debe aprender es a identificar la información que brinda la fuente, por lo que en estos ciclos es pertinente que cada docente brinde fuentes seleccionadas y editadas en extensión y redacción, que faciliten esta habilidad. Asimismo, debe orientar muy de cerca la búsqueda y obtención de la información en ellas, ya sea a través de la lectura conjunta o de la formulación de preguntas para analizar un texto breve, una imagen, un video, etc. En quinto ciclo, es necesario orientar el análisis de la fuente a fin de evaluar su potencial informativo y determinar lo siguiente: Análisis de la fuente Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que nos brindará? ¿Quién es su autora o autor? ¿Participó en el hecho o proceso? ¿Cómo lo hizo? ¿Tiene algún interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho o es una opinión? Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema histórico? Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde? ¿Será necesario buscar otra fuente? Veamos el caso del profesor Sixto, que aprovechó una fuente traída a la escuela por una estudiante. Rosa, una niña del quinto grado “A”, estaba rodeada de sus amigas, quienes observaban una moneda de 100 soles de oro que su abuelita le regaló. Al ver esta situación, el profesor Sixto le pidió que, por favor, le permitiera mostrar la moneda a la clase. Al verla, sus compañeras y compañeros empezaron a preguntar: “¿Podemos utilizar está moneda para comprar? ¿Podemos comprar lo mismo con una moneda de 100 soles de oro que con un billete de 100 soles? En vez de contestar, el profesor Sixto repreguntó: ¿Han visto que esta moneda se utilice actualmente? ¿Por qué? ¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un billete de 100 soles? ¿Qué información nos pueden brindar las monedas y los billetes sobre la vida de las personas en el tiempo en el que las utilizaban?”. Cara y sello de moneda de 100 soles de oro Banco Central de Reserva del Perú - 1980 Billete de 100 soles Banco Central de Reserva del Perú
  48. 48. 47 Comprende el tiempo histórico En primaria es importante que se entienda que el tiempo siempre está presente en nuestras vidas, lo notemos o no. Está en cada experiencia, cuando pensamos y cuando hablamos. No se puede separar el tiempo del espacio porque justamente en él y en las cosas y seres que hay en él, podemos observar las continuidades y los cambios que dan cuenta del paso del tiempo. Por ello, como señalan Pagés y Santisteban (2010), los conceptos de cambio y continuidad van unidos. Por ejemplo, la ciudad es la misma; aunque sus calles hayan cambiado, continúan en pie algunas construcciones antiguas, la gente mantiene sus tradiciones, etc. Para Prats (2017, p. 27), el tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, un tiempo social que existe en función de cada sociedad y de cada cultura, y ayuda a estructurar el conocimiento sobre la historia (Pagés y Santisteban, 2010). Por ejemplo, las sociedades suelen plantear hitos que sirven para hacer referencia a la lejanía o cercanía en el tiempo. Estos suelen ser hechos o procesos muy significativos, traumáticos o de quiebre (verbigracia, el triunfo en una competencia deportiva, una guerra, un terremoto, un periodo de crisis económica, etc.). Se dice, por ejemplo: “Eso pasó poco antes del terremoto del 2007”, “Ellos se casaron durante la crisis económica” o “Ella nació el día en que Inés Melchor batió el récord en la Maratón de Santiago”. Para construir conscientemente el tiempo histórico se requiere: Entender las relaciones entre pasado, presente y futuro, a nivel personal y social El uso de la narración se convierte en un instrumento importante en la construcción de la temporalidad en las niñas y los niños. Las actividades relacionadas con el tiempo en nuestra vida cotidiana, como el manejo de agendas y cronogramas de tareas, ayudarán también a comprender la importancia de la gestión del tiempo en la experiencia social (Pagés y Santisteban, 2010, p. 290), permitiendo manejarlo en función de metas. Por ejemplo, registrar la agenda del día en la mañana e ir marcando las actividades realizadas y narrar lo que se hizo ayer, lo que se está haciendo hoy y lo que se proyecta hacer mañana, etc. Shutterstock.com - Leemos acerca del mar. - Definimos los acuerdos para la visita.
  49. 49. 48 Entender que las categorías temporales son construcciones sociales Por ejemplo, las categorías “antes de Cristo” y “después de Cristo”, que toman como hecho referencial de la historia el nacimiento de Jesucristo, pueden ser entendidas fácilmente como construcciones sociales si desde el IV ciclo se trabajan líneas de tiempo personales, en las que se plantean hechos referenciales relativos a la vida de la niña o del niño, como el ingreso a la escuela, y se registran hechos ocurridos antes y después del ingreso a la escuela; o líneas de tiempo familiares con las categorías “antes de mi nacimiento” y “después de mi nacimiento”, “antes de la migración familiar” y “después de la migración familiar”, etc. (Ver línea de tiempo personal en la siguiente página. Nótese la importancia que se ha dado a la escala, al hecho referencial y a la leyenda). Entender una serie de conceptos temporales básicos, como el cambio, la continuidad, la duración, la sucesión, el año y el siglo. Esto se desarrolla cuando, por ejemplo, en una clase se analiza una foto actual de la plaza de Armas y una pintura antigua del mismo lugar, desde el mismo ángulo, y se pide al grupo de estudiantes que describan los cambios que aprecian, para luego buscar y explicar las razones que los generaron. Retomemos el ejemplo de la moneda y el billete de 100 soles. El interés que despertaron en quinto grado las preguntas sobre la moneda y el billete de cien soles generó un proyecto de aprendizaje orientado a descubrir cómo vivían las personas en el tiempo de uso de esos objetos. Veamosunejemplodepreguntasdeanálisis queorientaronelproyectodeaprendizaje: ¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un billete de 100 soles? ¿Existen otras monedas peruanas que sean parecidas a pesar de corresponder a momentos diferentes de nuestra historia? ¿A cuánto equivalía una moneda de 100 soles y a cuánto equivale un billete de 100 soles? ¿Qué información nos pueden brindar la moneda y el billete sobre la vida de las personas en el tiempo en el que las usaban? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido en el uso de la moneda y el billete de 100 soles? ¿A qué se deben estos cambios? ¿Por qué han sucedido estos cambios? ¿Cómo podemos averiguarlo?
  50. 50. 49
  51. 51. 50 Entender que los conceptos temporales permiten la organización tanto de los hechos de la vida cotidiana como de los hechos de los procesos históricos Para poder facilitar la comprensión de los conceptos temporales en las niñas y niños de primaria, es necesario considerar los aportes de la psicología con respecto al desarrollo de la comprensión del tiempo. En el siguiente cuadro vemos la teoría del desarrollo de la comprensión del tiempo planteada por Piaget, la cual está estrechamente vinculada con su teoría del desarrollo cognitivo: Para entender los cambios y continuidades respecto al uso de las monedas, invitaron a algunas madres, padres, abuelas y abuelos, quienes les contaron cómo estos cambios de moneda habían afectado su vida. Por ejemplo, les comentaron: - En un tiempo usábamos muchos billetes para comprar un kilo de arroz o un tarro de leche. - Intentábamos ahorrar para comprar algo, pero cada día los precios subían y no llegábamos a completar el dinero. Teoría del desarrollo de la comprensión del tiempo Esquemas evolutivos de J. Piaget (1956) Ejemplos de experiencias de aprendizaje Estadio Qué hacen los estudiantes 1.er estadio: Tiempo vivido Etapa preoperatoria (2-7 años) No hay una diferenciación nítida acerca de lo siguiente: - El orden temporal (antes, ahora, después) - La posición de los hechos (simultaneidad, alternancia, sucesión) - Las duraciones El tiempo es referido únicamente a su experiencia personal. Actividades para la toma de conciencia de la duración de las diversas actividades que realiza, como líneas de tiempo personales de un día o de una semana, a fin de ayudar a discernir las categorías de orden, posición, duración. Actividades permanentes, por ejemplo: - La agenda del día de clase. Se coloca una marca cada vez que se realiza una actividad. - La línea de colores con las actividades del día. Cada actividad con un color, el largo de la línea de cada color hace referencia a la duración de la actividad.
  52. 52. 51 2.° estadio: Tiempo percibido Etapa de operaciones concretas (7-11 años) Comienza la identificación de lo siguiente: - Ritmos (regularidad, lentitud/rapidez) - Duraciones - Sucesión (orden y organización temporal) Actividades para favorecer la descentración de su experiencia temporal, viendo el tiempo en la experiencia de personas cercanas a él. Por ejemplo, comparar la línea de tiempo de un día en la vida de su mamá con la línea de tiempo de un día en su vida (“mientras yo estoy en el colegio, mi mamá…”). Son capaces de describir acontecimientos históricos, pero sin poder ir más allá de esta información. Actividades para conocer y narrar hechos históricos muy significativos del país o región. 3.° estadio: Tiempo concebido Etapa de operaciones formales (11-12 años en adelante) Fase de asentamiento de la percepción del orden, organización, sucesión, duración e inicio de lo siguiente: - Evolución del razonamiento abstracto - Desarrollo de la idea de causalidad Son capaces de realizar inferencias y elaborar hipótesis en cuanto a la causalidad y la motivación de los actores. Actividades para ampliar el contacto con hechos y procesos históricos. Actividades para acceder y analizar fuentes de información que permitan dar explicaciones de causa-efecto. Actividades para la elaboración de diversas líneas de tiempo. Cuadro elaborado a partir de la adaptación de Pagés (2012-2013)
  53. 53. 52 Actividades permanentes Agenda del día Se empieza el día elaborando la agenda, en la que la maestra registra las actividades que se realizarán: Agenda del día 1. Leemos cuentos. 2. Preparamos la ensalada de frutas. 3. Lonchera. 4. Recreo. 5. Escribimos la receta de la ensalada de frutas que inventamos. Línea de colores del día Las primeras veces que se realiza esta actividad Luego de concluir dos actividades de la agenda, la docente o el docente pide a sus estudiantes que digan qué tanto se demoraron (mucho, poco, más o menos) en cada una de ellas. Luego, en un papelote o en la pizarra, va trazando la línea del día, utilizando un color diferente para representar la duración de cada actividad. La línea de cada color puede ser corta, larga o mediana, reflejando qué tan largo fue el tiempo que emplearon. Cuando ya se ha realizado esta actividad varias veces Con base en sus experiencias, el grupo de estudiantes pueden reflexionar acerca de lo logrado al término de un tiempo. Por ello, se puede graficar la línea de colores con anticipación a la realización de las actividades. Luego de realizadas las actividades, se verifica si su duración fue tal como se pensó. Ejemplos de las actividades para estudiantes en el 1.er estadio: Tiempo vivido
  54. 54. 53 Elabora explicaciones sobre procesos históricos Para poder elaborar explicaciones sobre los procesos históricos, es necesario poder explicar sus causas y consecuencias. Al terminar la Educación Primaria, se espera que las niñas y los niños identifiquen, a partir de la obtención de información de fuentes variadas, lascausasyconsecuenciasinmediatasydelargoplazodeloshechosyprocesoshistóricos estudiados. Se espera también que describan cambios, permanencias y simultaneidades. Asimismo, que proyecten el futuro con base en el análisis de los procesos históricos estudiados. Esta capacidad se desarrolla cuando describen acontecimientos de su historia personal y familiar, y comparan su presente y su pasado, identificando algunas causas de los cambios (el crecimiento, una mudanza, la enfermedad de un familiar, el cambio de trabajo de sus de sus madres o padres, etc.).También cuando comparan el presente y el pasado al explicar los cambios ocurridos en objetos, lugares y costumbres, ya sea a nivel familiar o de la comunidad. Asimismo, cuando narran hechos y procesos históricos indicando algunas de sus causas y consecuencias inmediatas y de largo plazo, en las que reconocen la participa­ción de mujeres y hombres.
  55. 55. 54 Relevanciade hechosyprocesos históricos Construye interpretaciones históricas Comprendeel tiempohistórico Pasado PresenteConstruirel futuro Convenciones temporales Cambiosy permanencias Simultaneidades Causasy consecuencias Identifica se reconoce como teniendoencuenta ysupara Interpretafuentes históricas Elabora explicaciones PerspectivaObtener información UtilidadContexto cuando reconociendolasobreel reconociendo ESTUDIANTE paracomprender Fuente:Elaboraciónpropia Organizadorgráficodelacompetencia“Construyeinterpretacioneshistóricas” Sujeto histórico
  56. 56. 55 2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” Esta competencia promueve en cada estudiante el conocimiento del espacio como una construcción social dinámica, que se va transformando a lo largo del tiempo, en la cual interactúan elementos naturales y sociales. Además, genera el análisis reflexivo de la realidad cambiante, lo cual lo capacita para tomar acciones a fin de promover una gestión del espacio que genere el desarrollo sostenible; es decir, sin afectar a las generaciones futuras. Cuando hablamos del espacio y el ambiente, nos referimos a la casa, la escuela, el barrio, la localidad, la región, el país, el continente y el mundo, y a las relaciones que se dan entre los elementos que los conforman. Es así como esta competencia desarrolla los aprendizajes que tradicionalmente formaban parte del área de geografía, pero —como hemos visto— va más allá del simple manejo de información geográfica, pues también promueve la formación integral, fortaleciendo la ciudadanía activa, que permite a la persona una posición crítica y comprometida con su entorno social y natural. El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes capacidades: Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales Se busca que, a partir de la observación de los espacios y ambientes que habitan (casa, escuela, comunidad, región, país, continente, mundo), se puedan identificar las relaciones entre los elementos naturales y los sociales para analizarlas y comprenderlas. En este análisis se espera que, en combinación con las otras capacidades de esta competencia, cada estudiante pueda manejar fuentes variadas que le permitan identificar los problemas ambientales y territoriales, a fin de proponer y generar acciones para la conservación del ambiente local y global. Shutterstock.com
  57. 57. 56 Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente Para el desarrollo de esta capacidad, se debe acceder a diversas fuentes de información (georreferenciadas, cartográficas, fotográficas, visuales, gráficas, estadísticas, entre otras) que permitan desarrollar aprendizajes más complejos; por ejemplo, seleccionar información, analizarla, sistematizarla y tomar una postura con base en sus resultados. Por ejemplo, cuando se desarrollan actividades en las que se obtiene información en mapas que permiten analizar y comprender diversas situaciones vinculadas a la gestión del espacio y el ambiente. En el marco de un proyecto de aprendizaje sobre la importancia de las medidas de prevención ante los sismos en una zona costera, la profesora Judith utilizó los mapas que apreciamos líneas abajo para que sus estudiantes aprendan acerca de los tsunamis y las alertas de estos que llegan a nuestras costas. Luego de haber observado videos y leído sobre cómo se generan los tsunamis, la docente les mostró noticias de las alertas de tsunami recibidas en nuestro país luego de los terremotos de Chile (2010) y Japón (2011). Les pidió primero que ubicaran Chile en el planisferio y que explicaran por qué nos llegó la alerta de tsunami luego del terremoto. Las niñas y los niños pudieron responder fácilmente usando la información obtenida en el video, la lectura y el mapa. Shutterstock.com
  58. 58. 57 Seguidamente, Judith les pidió que ubicaran a Japón en el planisferio y que explicasen por qué llegó la alerta de tsunami al Perú luego del terremoto. Algunos dijeron que no entendían cómo podía ser posible que el terremoto en Japón generara una alerta de tsunami en el Perú. Ella les indicó que leyeran bien el mapa y que encontrasen en él la información que les permitiera dar la respuesta. Solo unos pocos repararon en que Japón también está en el océano Pacífico. Para que toda la clase pudiera ubicar al Japón en el océano Pacífico, Judith les mostró el siguiente planisferio, en el que puede verse completamente dicho océano. Además, para que lograsen una mejor comprensión de la ubicación de los continentes, lospaísesylosocéanos,yasíusarestasfuentescartográficasparaobtenerinformación, la profesora Judith les entregó una ficha con dos planisferios, uno con centralidad en el océano Atlántico y otro con centralidad en el océano Pacífico, y les pidió colorearlos usando el mismo color para cada continente. A continuación, veremos la ficha de una de sus estudiantes.
  59. 59. 58 Colorea los continentes y escribe sus nombres. Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos. Colorea cada continente con el mismo color que usaste en el mapa anterior y luego escribe sus nombres. Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.
  60. 60. 59 Otra de las actividades del proyecto fue revisar la carta de inundación de su localidad, Puerto Supe. Allí pudieron recoger información que les permitió entender cuáles eran las zonas más vulnerables ante tsunamis y plantear acciones para la gestión de riesgos en la comunidad. Carta de Inundación de Puerto Supe https://www.dhn.mil.pe/secciones/departamentos/oceanografia/apps/cartastsunamis/images/cartas_inundacion/Puerto_supe.pdf Para lograr el desarrollo de habilidades que potencien la capacidad “Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente” es necesario tener en cuenta el desarrollo de la compresión espacial en cada estudiante de primaria, dado
  61. 61. 60 Teoría del desarrollo de la comprensión espacial según Hannoun Ejemplos de experiencias de aprendizaje Etapa ¿Qué hacen la niña o el niño? La etapa de lo vivido (4-7 años) II ciclo (inicial) y III ciclo (primaria) • Vivencia el espacio físico mediante el movimiento de su cuerpo. Por ejemplo, el niño vive el espacio del patio de recreo recorriéndolo y, de este modo, aprecia la diferencia entre las distancias que separan dos objetos alejados el uno del otro cuando los va a buscar. • Vive las distancias y lo recorrido. Por ejemplo, cuando puede representar el camino de un punto a otro en la escuela. • Realiza representaciones sencillas del espacio (dibujos según su percepción del espacio) de acuerdo con las experiencias vividas en relación con este. Por ejemplo, dibuja el parque porque allí juega y pasa momentos agradables. • Juegos en los que perciban la cercanía o lejanía de diversos objetos o lugares en relación con su propia ubicación. • Actividades en las que deban seleccionar y planificar itinerarios o recorridos sencillos (dentro del aula, en la escuela, en la ruta de la casa a la escuela u otros). La etapa de lo percibido, espacio proyectivo (8-10 años) (IV ciclo) • Puede ir más allá del descubrimiento del espacio del aula o de la calle (es capaz de percibir el espacio mediante la observación y distanciación). • Representa el espacio observado mediante un dibujo, croquis, maqueta, plano, etc. • Participación de las niñas y los niños en la planificación y ejecución de visitas de campo a la localidad, la ciudad o la región (recortes espaciales) para que observen, identifiquen y establezcan relaciones entre los elementos del espacio geográfico. • Observación de imágenes fotográficas o satelitales, videos, etc., que permitan obtener información para comprender las relaciones entre los elementos del espacio geográfico y del ambiente. La etapa de lo concebido (11 años) (V ciclo) • Ubica elementos del espacio geográfico y el ambiente en un plano o mapa. • Puede analizar el espacio a través de la observación. Además, es capaz de concebir el espacio más abstracto y matemático, tal como se encuentra en los mapas e imágenes satelitales. • Actividades que facilitan la comprensión de los problemas del espacio geográfico a escala local, regional y nacional en relación con el mundo. • Análisis de noticias, mapas geográficos, ilustraciones, fotografías, entre otros, relacionados con las interacciones del ser humano y el ambiente, así como con las trasformaciones que este va experimentando. Genera acciones para conservar el ambiente local y global El desarrollo de esta capacidad al combinarse con las anteriores le da un sentido real a lo que implica la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” porque cierra su ciclo con la toma de acción a fin de hacer frente a los problemas ambientales y territoriales identificados, así como para promover la gestión de riesgos propios de la comunidad o la región. que es la base para que puedan lograr aprendizajes más complejos en los posteriores niveles de educación. Al respecto, se presenta el siguiente cuadro basado en la teoría del desarrollo de la comprensión espacial según Hannoun:
  62. 62. 61 El desarrollo de esta capacidad nos plantea la necesidad de preparar clases dinámicas, participativas y activas, en las que no solo se utilicen las fuentes para obtener información, sino también para cuestionar una realidad y reflexionar acerca del uso del espacio y de los recursos, así como de las acciones relacionadas con la sociedad y el ambiente en el que viven. Como podemos apreciar, el desarrollo de esta competencia puede ser un instrumento valioso para estimular el pensamiento crítico si se parte de situaciones del contexto local, regional o nacional, sin desligarse del mundo. Con esto se promueve el interés y preocupación por el espacio circundante y la capacidad para tomar una posición y realizar acciones en favor de este. los ESTUDIANTE GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE Toma decisiones Desarrollo sostenible cuando a partir de desde la perspectiva del para enfrentar a través de en Mitigación Adaptación Cambio climático Resiliencia Acciones Ciudadana/Ciudadano Posición crítica Reflexiona sobre los y asume una como Problemas ambientales y territoriales Ser humano cumple un rol fundamental Elementos naturales Elementos sociales Interactúan Construcción social dinámica Comprender el espacio como en la que una teniendo en cuenta donde el Participa Organizador gráfico de la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” Fuente: Elaboración propia
  63. 63. 62 2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos” ¿Por qué es importante aprender a gestionar responsablemente los recursos económicos? La educación financiera es fundamental para el bienestar de las familias. Las personas competentes en la gestión de los recursos económicos tienen mayor control de sus finanzas y toman decisiones responsables. Esto implica desarrollar y fortalecer el ahorro financiero, el uso responsable del dinero, el cuidado de las pertenencias y de los servicios disponibles (por ejemplo, el agua y la luz), evitando así el endeudamiento y todas las consecuencias que trae ello. Los niños y los jóvenes son actores sociales y económicos en el presente y en el futuro, cuyas decisiones influirán en el desarrollo de sus sociedades [...]. Los importantes valores de la ciudadanía y las aptitudes en el manejo de los recursos financieros a una edad temprana pueden disminuir la vulnerabilidad social y económica, lo que reduce el riesgo de la pobreza causada por la deuda. (Unicef, 2013 ) El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes capacidades: Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero Esta capacidad supone que los estudiantes entiendan que las personas somos agentes económicos, ya sea porque consumimos o porque brindamos un producto o un servicio. Esta capacidad se desarrolla, por ejemplo, cuando en el tercer ciclo los estudiantes reconocen el trabajo que realizan los miembros de su familia con el fin de proveer lo necesario para su sustento, o cuando los estudiantes de quinto ciclo investigan sobre la importancia del pago de impuestos a fin de garantizar que el Estado cuente con los recursos que le permitan brindar los servicios de calidad que merece la ciudadanía. Shutterstock.com Shutterstock.com Shutterstock.com
  64. 64. 63 Toma decisiones económicas y financieras Esta capacidad supone planificar el uso de los recursos económicos de manera sostenible, en función de sus necesidades y posibilidades. También implica entender los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y deberes como consumidores informados. Al promover el desarrollo de esta capacidad, se espera que se entienda la importancia de la planificación y la toma de buenas decisiones en el manejo de los recursos, reconociendo cómo la publicidad influye en las decisiones de consumo y cómo ser agentes económicos informados da mayores posibilidades de tomar buenas decisiones, cumplir los deberes y hacer respetar los derechos. De acuerdo con Diez Martínez (2009), la educación debe ofrecer elementos para reflexionar y actuar como ciudadanas y ciudadanos conscientes y preparados, que toman decisiones adecuadas con anticipación, previniendo problemas en lugar de actuar a partir de ellos. Estacapacidadsedesarrolla,porejemplo,cuandolasniñasylosniñostomandecisiones respecto a acciones que permiten el ahorro a partir del cuidado de sus pertenencias (útiles escolares) y de los bienes o productos que les facilitan sus familiares y su institución educativa. También cuando analizan mensajes publicitarios e identifican la forma en la que se busca convencer a las personas para tomar decisiones de consumo.
  65. 65. 64 GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS Estudiante cuando la o el Administra los recursos Actitud crítica Toma decisiones Necesidades y posibilidades Personas somos agentes económicos Satisfacer necesidades Bien o servicio Uso responsable Pagar Impuestos Estado Hospitales Escuelas Carreteras Deudas contraídas Nuestras pertenencias Espacios públicos Servicios de agua, luz, etc. Dinero Ahorrar Trabajamos Consumimos en función de sus para brindando un ejerciendo un y con con cuando comprende que las como nos permite para cubrir gastos del por ejemplo de porque Deberes como Derechos Ser informado Ser escuchado Trato justo Seguridad Organizador gráfico de la competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos” Fuente: Elaboración propia Consumidores tenemos
  66. 66. 65 CAPÍTULO III Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social 3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias del área de Personal Social Los proyectos de aprendizaje o unidades de aprendizaje deben partir de situaciones significativas para generar interés y disposición hacia el aprendizaje. La clave para promover entre las niñas y los niños el interés y la disposición para aprender espartirdesituacionesquelesseansignificativas,enlasquepuedanidentificarclaramente cuál es la necesidad que requieren satisfacer o el propósito para el que necesitan aprender. Es necesario que cada docente plantee situaciones interesantes, retadoras, complejas y acordes con la edad de sus estudiantes. Estas deben generar la necesidad de aprender con el fin de encontrar soluciones o respuestas frente a desafíos o retos. Además, deben integrar diversas competencias del currículo y no solo las del área de Personal Social. Asimismo, pueden estar relacionadas con diversos aspectos de la vida personal de las niñas y los niños; con asuntos públicos de la escuela, la comunidad, el país o el mundo; con riesgos generados por la acción humana o por los fenómenos naturales; con procesos históricos y sus consecuencias en la actualidad, etc. Estas situaciones pueden ser identificadas mediante su observación en la escuela o la comunidad, o a través de videos, titulares o noticias sobre intereses, experiencias o problemáticas locales, regionales o nacionales. Podrían ser, por ejemplo: situaciones de injusticia vividas en la escuela, la familia o la comunidad; situaciones que demanden identificar los cambios que ha sufrido un objeto o un lugar y, con ellos, las reformas que se han dado en la vida de las personas; situaciones que demanden elaborar la narración de un hecho histórico a partir de la información recogida de dos fuentes opuestas; situaciones de conflictos en el aula, que demanden preguntarse qué es un conflicto, por qué sucede y, cómo se le hace frente; situaciones que planteen alguna necesidad que requiera una acción conjunta y organizada para informar, plantear un pedido, dar una solución o realizar una campaña; etc.
  67. 67. 66 Aprender haciendo Es necesario que las niñas y los niños participen activamente como protagonistas de las actividades de aprendizaje. En el área de Personal Social, el diálogo y la deliberación se convierten en experiencias recurrentes que permiten la construcción con otros, la comprensión de procesos, la reflexión, el análisis de situaciones problemáticas y el planteamiento de propuestas de acción en la búsqueda del bien común. Asimismo, se les debe orientar en el proceso de investigación; por ejemplo, a recurrir a fuentes primarias y secundarias para obtener información y luego contrastarla. Por otro lado, la participación ciudadana en asuntos públicos o el actuar responsablemente en el ambiente solo se aprende en la acción, es decir, participando en situaciones reales que sean de interés de las niñas y los niños, y que respondan a problemáticas de la familia, la escuela y la comunidad. En estas circunstancias, deben poder sentir y verificar que su actuar tuvo un efecto sobre las personas involucradas o motivó alguna forma de respuesta. En este contexto, recuerda que los proyectos de aprendizaje brindan excelentes oportunidades para aprender haciendo. Partir de los saberes previos La manera más simple de hacerlo es realizar preguntas previamente definidas por cada docente, que busquen evocar las experiencias, las emociones, las ideas y las creencias de las niñas y los niños. Pero también hay otras formas pertinentes con las competencias que se desarrollarán. Es posible presentar casos, videos, noticias, testimonios y fragmentos de diversas fuentes escritas, a fin de que den sus opiniones y apreciaciones para que luego puedan cuestionarlas y reflexionar sobre ellas. Esto activa las estructuras mentales y las prepara para la construcción del aprendizaje.

    Be the first to comment

    Login to see the comments

  • SilviaMendoza47

    Mar. 16, 2019
  • YeniYdauraLlontopZap

    Mar. 17, 2019
  • solanshhuillcaccama

    Mar. 29, 2019
  • ElizabethMaribelLvanoLegua

    Jul. 12, 2019
  • Cesareduardo42

    Jul. 23, 2019
  • VernicaUrcia

    Jan. 6, 2020
  • GUBELLAURENCIOENRIQU

    Jan. 23, 2020
  • JANETHMAGNADVILAAYAL

    Jan. 27, 2020
  • MarisolVelaAylas

    Feb. 1, 2020
  • JennyInca1

    Mar. 13, 2020
  • MilagrosClaudiaZentenoTaco

    Apr. 25, 2020
  • PILARSOJOMENA1

    Jun. 17, 2020
  • IsabelCarrinZniga

    Jun. 24, 2020
  • LeoLeon17

    Jul. 14, 2020
  • shirleybeatrizlolyflores

    Jul. 14, 2020
  • AnbdyAldairGarciaMen

    Aug. 8, 2020
  • marybeatrizmanriquemejia

    Sep. 11, 2020
  • RonnyBalvin

    Mar. 7, 2021
  • FLORESALFAROGUISELAY

    Mar. 20, 2021
  • SaraSeminario1

    Apr. 15, 2021

Orientaciones para el desarrollo del área de personal social en el nivel primaria

Views

Total views

29,602

On Slideshare

0

From embeds

0

Number of embeds

0

Actions

Downloads

971

Shares

0

Comments

0

Likes

21

×