Introduction à la Pédagogie

1. 1/57
Introduction à la Pédagogie...
Théories et concepts
Jean-Yves JEANNAS – 2014

2. 2/57
Question...
● Premier travail préparatoire en petit groupe
(2/3/4)
● Rédiger deux phrases en réponse à la
question : « Pourquoi suivez vous un cours de
Pédagogie ? »
● Vous avez 10 mn
● Me faire passer les papiers...

3. 3/57
PARTIE 1 : Introduction

4. 4/57
Pourquoi la Pédagogie?
● Ne suffit-il pas d'être « doué » ?
● Mais alors, pourquoi des « sciences de
l'éducation » ?
● De la théorie à la pratique, ou des concepts au
« trucs et astuces »...
● Un premier pas : apprendre à réfléchir sur ses
pratiques de formation, les formaliser afin de
faire les bons choix et surtout être capable de
les modifier si nécessaire !

5. 5/57
Quelques mots sur les 3 piliers de
l'apprentissage
● MOTIVATION
● MEMORISATION
● MESURE

6. 6/57
MOTIVATION
● Il est difficile d'apprendre à quelqu'un qui ne le
désire pas.
● Il faut donc trouver un moyen de motiver
l'apprenant !
● Un des moyens est de trouver avec lui ce qui
peut être une valeur ajoutée...
● Pour vous, quelle est la valeur ajoutée d'un
apprentissage ? (a quoi « sert » il ?)

7. 7/57
MEMORISATION
● Pour qu'il y ait apprentissage, il doit y avoir
mémorisation
● Il existe des techniques pour aider à la
mémorisation, implicites ou explicites
● Mais il existe plusieurs types de mémoires, et
donc de mémorisations
● La définition des objectifs et leur acception par
l'apprenant est une des clefs de la
mémorisation

8. 8/57
MESURE
● Evaluations
● Sommative
● Formative
● Diagnostique
● La docimologie est la science de la
« notation », elle permet d'expliciter certains
phénomènes :
● La sur/sous notation par exemple
● L'impact de la forme sur le fond, en fonction de
l'évaluateur

9. 9/57
MESURE (suite)
● Il peut y avoir deux orientations à l'évaluation
● L'évaluation des connaissances, « ce que l'on a
appris, et retenu »
● L'évaluation des compétences, « ce que je vais
savoir faire, reproduire, transférer »
● Les méthodes d'évaluation doivent prendre en
compte cette dimension, sous peine de ne pas
évaluer ce que l'on a vraiment voulu
transmettre, et donc de « perdre » l'apprenant.

10. 10/57
PARTIE 2 : Quelques théories...

11. 11/57
Panorama rapide des
Théories de l'apprentissage
(incluant des extraits de WikiPédia)
● Behaviorisme
● Cognitivisme
● Constructivisme
● Humanisme
● Connectivisme

12. 12/57
Behaviorisme
Pavlov, Skinner
● Apprentissage par comportement observable
● La nature de la récompense/punition (ou
renforcement positif/négatif), les stimuli,
influencent l'apprentissage
● La mémoire est le câblage réel d'expériences
répétées, où la récompense et la punition sont
les plus influents
● Le transfert de l'apprentissage se fait par
stimulus/réponse
● Apprentissage basé sur des tâches

13. 13/57
Cognitivisme
Piaget
● Apprentissages structurés, de calcul
● Influencé par les schémas existants, les
expériences précédentes
● La mémoire sert en encodage, stockage,
récupération
● Apprentissage par duplication de la structure
des « connaisseurs »
● Utilisation du raisonnement, des objectifs clairs,
de la résolution de problèmes

14. 14/57
Constructivisme
Vygotsky
● Apprentissage par significations sociales,
créées par chaque apprenant
● Influencés par l'engagement, la participation,
l'aspect social, culturel
● La mémoire sert à remixer la connaissance
précédente avec le contexte actuel
● Le transfert se produit par socialisation
● L'exemple de la « ZPD »

15. 15/57
Constructivisme (suite)
Vygotsky
● Apprentissage social, mais pratiques parfois
« mal définies »
● Voir aussi : coconstructivisme, socio-
constructivisme

16. 16/57
Humanisme
Maslow
● Apprentissage par réflexion sur l'expérience
personnelle
● Influencé par la motivation, les expériences, les
relations
● La mémoire détient l'évolution du concept de
soi
● Le transfert se fait par facilitation, transparence
● Pratiques auto-dirigées, autonomes
● La « pyramide de Maslow »

17. 17/57
Connectivisme
Siemens
● Apprentissage distribué dans un réseau, social,
technologiquement renforcé, reconnaître et
interpréter les modèles
● Influencé par la diversité du réseau, la force
des liens, le contexte d'apprentissage
● La mémoire conserve des modèles adaptifs,
représentatifs de l'état actuel, existants dans
les réseaux
● Transfert par connexion aux (ou ajout de)
nœuds et agrandissement du réseau (social /
conceptuel / biologique)

18. 18/57
Connectivisme (suite)
Siemens
● Apprentissage complexe, changement rapide
de valeurs, sources diverses d'information et de
formation
● A l'origine des « MOOC » ou « CLOM »

19. 19/57
Discussion, travail à faire...
● Des outils pour construire ensemble des
connaissances : les outils de travail en ligne
● Exercice collectif : trouver des outils en ligne et
indiquer comment ils peuvent servir à
construire collectivement des apprentissages
● Exercice individuel : prendre comme référence
un cours (ou une leçon) que l'on a eu dans sa
vie d'élève, et essayer de le classer suivant les
concepts expliqués au début du cours

20. 20/57
PARTIE 3 : Quelques
concepts...et un peu de
vocabulaire...

21. 21/57
Les objectifs pédagogiques
● Pourquoi définir des objectifs ?
● Deux outils à disposition :
● La taxonomie de BLOOM
● La méthode SMART

22. 22/57
Les objectifs pédagogiques
● Pourquoi et comment définir des objectifs ?
● Ne pas confondre avec les objectifs de la formation
● Ce sont justement les objectifs qui vont permettre
d'atteindre les objectifs de la formation !
● Utiliser des termes concrets
● Pédagogie active centrée sur l’apprenant, en
imaginant des activités permettant d’atteindre les
objectifs,
● Préparer l’évaluation de la formation et des acquis,
● Permettre aux participants de savoir où ils vont et
de vérifier s’ils y arrivent.

23. 23/57
Les objectifs pédagogiques
● La taxonomie de
BLOOM
● Aider le formateur à
formuler des
questions qui
permettent de situer
le niveau de
compréhension des
apprenants

24. 24/57
Les objectifs pédagogiques
● Spécifique : Il doit être Spécifique et ne pas
dépendre d'éléments dont on n'a pas la
maîtrise.
● Mesurable : Il doit être Mesurable, les
indicateurs chiffrés devant être incontestables
et reconnus comme tels.
● Atteignable : Il doit être acceptable et
réalisable.

25. 25/57
Les objectifs pédagogiques
● Réaliste ou Réalisable : Il doit être Réalisable
et ne reposer que sur la motivation de
l'apprenant ou être réajusté si le contexte
change.
● Temporellement défini : Il doit être inscrit dans
le Temps, avec une date de fin et
éventuellement des points intermédiaires.
● Evaluable ou réévaluable

26. 26/57
Les objectifs pédagogiques
● Il s'agit donc de trouver des verbes d'actions
pour décrire les compétences que l'apprenant
doit être capable de mettre en œuvre...

27. 27/57
Les objectifs pédagogiques
● La taxonomie de BLOOM :

28. 28/57
Quelques concepts
● Exercice : définissons ensemble ces quelques
concepts :
● Formation
● Education
● Pédagogie
● Didactique
● Apprentissage
● Evaluation
● Tutorat
● Coaching
● Encadrement

29. 29/57
Un principe utile : la ZPD
● ZPD = Zone Proximale de Développement
● Proposée par Lev Vigotsky
● Définit un « moment » dans l'apprentissage où
la perte de repère provoque une baisse dans la
maitrise de la compétence
● Avant de parvenir à un état de maitrise
supérieur de la compétence...

30. 30/57
Partie 4 : On se rapproche de la pratique...

31. 31/57
Construction d'un cours
● La structuration écrite par l'intermédiaire de
fiches permet de faciliter à la fois la démarche
pédagogique mais aussi de régler des
problèmes administratifs pouvant perturber les
apprentissages (salles de cours vs. TP, etc.)
● Ne pas oublier les « 3M » : Motivation,
Mémorisation, Mesure !
● Bien entendu, ce n'est pas la panacée, et tout
n'est pas nécessairement à détailler...

32. 32/57
Construction d'un cours
● Structuration des différentes étapes :
● La progression : définit la suite des séquences
ordonnées.
Permet de vérifier l'aspect curriculaire.
● La séquence (Arrêté du 27 août 1992,
«Terminologie de l’Éducation», BO n°35 du 17
septembre 1992) :
Séquence d’enseignement : « ensemble continu ou
discontinu de séances, articulées entre elles dans
le temps et organisées autour d’une ou plusieurs
activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par
les programmes. »

33. 33/57
Construction d'un cours
● Structuration des différentes étapes :
● La séance
Lie activités et objectifs, peut mettre en œuvre
différentes méthodes (magistrale, projet, évaluation
formative, etc.).
● L'évaluation
Peut être continue ou terminale.
Une partie du cours y sera consacrée.

34. 34/57
Construction d'un cours
● Les différents documents
● La Progression
● La fiche de préparation de séquence
● La fiche de préparation de séance
● Ils se distinguent par leur niveau de
granularité :
La séance comporte des indications plus
précises, la progression est plus générale

35. 35/57
Construction d'un cours
● Les catégories d'objectifs
● Les Objectifs généraux permettent de définir
performance que l'apprenant doit atteindre en fin de
séquence
● Les Objectifs intermédiaires doivent décrire une
action et constituent les étapes pour atteindre
l'objectif de séquence
● Les Objectifs opérationnels sont les différentes
étapes permettant aux apprenants d'atteindre
l'objectif de la séance

36. 36/57
Construction d'un cours
● La Progression
● Elle permet d'avoir une vision d'ensemble sur tout
ce qui va être fait
● Elle regroupe les séquences, les ordonnes
● Elle permet de vérifier que tous les objectifs seront
atteints

37. 37/57
Construction d'un cours
● La fiche de préparation de séquence
● Elle comporte les objectifs généraux et les objectifs
intermédiaires, sans oublier les savoirs associés
(que l'on trouve généralement dans le
« programme »)
● Elle décrit les compétences mises en œuvre
● Elle décrit concrètement les pré-requis nécessaire à
la mise en œuvre de ces compétences
● Elle décompose la séquence en un certain nombre
de séances (maximum 5 ou 6)

38. 38/57
Construction d'un cours
● La fiche de préparation de séance
● Elle peut être simplifiée et placée en ligne dans la
fiche de préparation de séquence
● Elle doit lister les Objectifs Intermédiaire et les
Objectifs opérationnels
● Elle définit la méthode pédagogique et les activités
et moyens donnés pour atteindre les objectifs
prévus (cours, TD, TP, projet, étude de cas,
supports, etc.)

39. 39/57
Construction d'un cours
● La fiche de préparation de séance
● Elle décrit sommairement les documents
pédagogiques à construire/utiliser
● Documents Professeur : fiche de déroulement de
séance, documents Apprenants : fiches d'activités,
documents divers.
● Elle comporte la durée de la séance
● Elle décrit les savoirs associés et les compétences
mises en oeuvre

40. 40/57
Séance de TD
● En vous répartissant en groupes de 2 à 4
personnes, construisez un séquence et rédigez
les fiches de séances (thème au choix, si
possible dans votre domaine actuel d'étude)
● Le format est libre
● Vous m'appelez si besoin...
● Bon courage !

41. 41/57
Partie 5 : Nouvelles définitions et Evaluation...

42. 42/57
Pédagogie vs. Didactique
● La Pédagogie se réfère à l'apprenant, la
Didactique à l'enseignement
● La Didactique est spécifique à la discipline, au
contenu, la Pédagogie est généraliste
● L'enseignement doit donc s'appuyer sur les
deux :
● Une connaissance de la discipline et de la
structuration des connaissances à transmettre
● La Pédagogie, les relations entre savoirs,
enseignant et apprenant

43. 43/57
Différents types de pédagogie
● Basés sur les différents modèles
d'apprentissages vus précédemment
● Présentation d'une sélection de modèles, les
plus utilisés, ou les plus utiles

44. 44/57
Pédagogies traditionnelles
● Elles mettent en exergue les contenus
uniquement !
● Elles présupposent que celui qui « sait » est
capable de transmettre... (c'est bien entendu
faux dans l'absolu)
● L'enseignant est détenteur du savoir, et le
transmet, charge à l'apprenant de faire l'effort
pour se l'approprier (mais cela peut aussi être
de l'apprentissage répétitif par exemple)
● L'apprenant doit emmagasiner des savoirs et
les régurgiter quand on le lui demande

45. 45/57
Pédagogies actives
● C'est l'apprenant qui est au centre du système
● Il participe à la construction de sa
connaissance au travers de ses recherches
● Dewey, Decroly, Freinet...
● Le concept fondamental est que l'apprenant
doit s'approprier le savoir et non simplement le
connaître... (cf Bloom, diapo 23)
● L'exemple du « Learning by doing » (à la mode)

46. 46/57
Pédagogies par objectifs
● Articule objectifs – méthodes – évaluations
● Elles sont particulièrement adaptées aux
enseignements technologiques (initiées pour
former les employés d'usine aux états-unis)

47. 47/57
Pédagogie de projet
● C'est une pédagogie active
● Il s'agit de susciter les apprentissages au
travers de la réalisation concrète d'un produit
ou service
● Le projet peut être individuel ou collectif
● L'évaluation et la détermination des objectifs ne
sont pas si simple, car le projet est parfois une
vaste entreprise, touchant de nombreux
domaines

48. 48/57
Pédagogies sociales ou de groupe
● L'apprenant fait partie d'un groupe
● D'énormes perspectives grâce aux outils
technologiques et à leurs possibilités de mise
en réseau/relation des individus
● Les modèles habituels risquent de voler en
éclat, car dans ce système, l'individu peut avoir
alternativement (et parfois simultanément)
plusieurs rôles !

49. 49/57
Notation vs. évaluation
● « Evaluer signifie noter, juger, récompenser
...ou bien former?. Dans la pratique quand on
évalue, le moins qu’on puisse faire, c’est de
vérifier si les objectifs que l’on s’est donnés
sont atteints.
On peut être contre les notes mais difficilement
contre l’évaluation ! »
● In « Aider les élèves à apprendre » - Gérard de
Vecchi - Editions Hachette

50. 50/57
Types d'évaluation
● Nous reprenons ici les types classiques
d'évaluation :
● Evaluation diagnostique
● Evaluation formative
● Evaluation sommative
● Evaluation « certificative »

51. 51/57
Types d'évaluation
● Mais nous pouvons croiser ces différents types
avec différents modes :
● Evaluation par l'enseignant / tuteur
● Autoévaluation
● Evaluation par les pairs :
– mutuelle
– co-évaluation

52. 52/57
Evaluation diagnostique
● A faire au début de la séquence de formation
● Nécessite d'avoir formalisés les pré-requis
● Elle permet de proposer éventuellement une
remédiation
● Il faut construire les outils d'évaluation à partir
des pré-requis nécessaires (ou attendus car
vus dans le cycle de formation précédent)

53. 53/57
Evaluation formative
● En fin de « période » d'apprentissage : de
séance par exemple
● Permet à l'apprenant de se positionner, de
connaître ses acquis
● Permet à l'enseignant de repérer les difficultés
dans les apprentissages
● Aspect plutôt « positif » face à la notation
« sanction »
● Epreuve courte avec correction en temps réel

54. 54/57
Evaluation sommative
● En fin de cycle de formation, sert de « bilan »
● Vérification des objectifs fixés, lorsqu'ils
existent !
● Souvent nécessaire à l'institution, à
l'environnement (parents...), à l'apprenant lui
même (« se situer »...)
● Nécessite un comportement « observable » de
l'apprenant (devoir, examen, etc.)
● Aspect plutôt « négatif », de contrôle plutôt que
d'aide...

55. 55/57
Evaluation certificative
● Correspond à une évaluation sommative dans
le cadre d'un référentiel fixé par une institution
et délivrant un certificat ou un diplôme/
● Exemple du C2i niveau 1 : épreuve théorique et
discussion autour de la notion de preuve de
compétence (e-portfolio, DNC)

56. 56/57
Annexe : les TICE pour une
nouvelle évaluation
● TICE : Technologies de l'Information et de la
Communication pour l'Enseignement
● Ouvrent de nouvelles perspectives en terme
d'auto-évaluation, de positionnement,
d'évaluation par les pairs, de rapidité
d'évaluation, etc. (cf. Rapport Fourgous VI-5)
● Il est temps de créer votre e-portfolio !

57. 57/57
Travail en collectif
● Trouver des outils ou méthodes d'évaluation, et
les discuter...
● Réaliser, en binômes, quelques QCM qui
seront commentées collectivement.