Recommended
Recommended
More Related Content
What's hot
What's hot (20)
Similar to Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa 2017
Similar to Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa 2017 (20)
More from KirsiViitanen
More from KirsiViitanen (8)
Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa 2017
- 2. Arvioinnin merkitys Viestii opiskelijalle, mikä on tärkeää oppimisen arvoista, ”mikä on arvostettua käyttäytymistä sekä tietoa, taitoja ja asenne” Arvottaa opiskelijaa suhteessa häneen itseensä ja muihin Määrittelee, millainen suoriutuminen on hyväksyttävää tai erinomaista Ohjaa oppimisprosessia Jokainen arviointijärjestelmän osanen täyttää tiettyä osaa koko tutkinnon tuottamasta osaamisesta
- 3. Arviointikulttuuri tarkoitetaan niitä arvoja ja uskomuksia, jotka vaikuttavat siihen, millaisena yhteisö näkee arvioinnin tavoitteet ja tehtävät, ja jotka ohjaavat yhteisön arviointikäytäntöjä (Fuller & Skidmore, 2014). • Arviointitutkijat ovat jo pitkään painottaneet arviointikulttuurin tarvetta muuttua mittaamisen kulttuurista oppimisen kehittämisen ja tukemisen kulttuuriin (Birenbaum, 1996; Black, Harrison, Lee, Marshall & William, 2004; Brown, Bull & Pendlebury, 1997). • Arviointikäytäntöjen tulisi kehittyä muuttuvan yhteiskunnan mukana vastaamaan näihin uudenlaisiin työelämätarpeisiin ja huomioida elinikäisen oppimisen tarpeet. • Opettajien kokema kuormittuminen on yksi syy siihen, että oppimista edistäviä arviointimenetelmiä ei oteta käyttöön (Deneen & Boud, 2014) tai niistä luovutaan jonkin ajan päästä (Halinen ym., 2013).
- 4. Arviointikulttuuri • Vahvan kontrolloivan otteen ja opettajajohtoisuuden sijaan tulisi suosia arviointikäytäntöjä, joissa opiskelija on aktiivinen toimija (Boud, 2000; Black ym., 2004; Bryan & Clegg, 2006; Kearney, 2013; Sluijsmans, Dochy & Moerkerke, 1999). • Osaamisen kehittämiseen perustuvassa näkemyksessä arviointi nähdään pikemminkin mahdollisuutena edistää opiskelijoiden oppimista kuin mitata osaamista arviointi on samalla oppimistilanne ja oppimisen edistäjä (Crisp, 2012). • Arviointi ohjaa opiskelua ja oppimista enemmän kuin mikään muu tekijä oppimistilanteessa Opiskelijat suuntaavat omaa oppimisprosessiaan arvioinnin mukaisesti, toisin sanoen he opiskelevat sen mukaan, miten heidän suorituksiaan opintojaksolla arvioidaan (Biggs & Tang, 2007; Brown ym., 1997). 4
- 5. Arvioinnin tavoitteet, kriteerit ja kohteet • ei saa olla itsetarkoitus, vaan sen pitää johtaa toimenpiteisiin oppimisen parantamiseksi ja osaamisen kehittymiseksi. • Opiskelijan on myös ymmärrettävä arvioinnin merkitys ja tarkoitus oppimisen motivoinnissa. • Eettisesti kestävän arvioinnin pitää lisätä itseluottamusta eli voimaannuttaa oppivaa yksilöä • Arviointi on laadullista palautetta oppimisen edistymisestä, kun taas arvostelu tähtää numeeriseen, määrälliseen tietoon
- 6. Arvioinnin tavoitteet, kriteerit ja kohteet• tavoite: – mihin arviointitietoa käytetään? – arviointitiedon merkitys/vaikutus • kriteerit: – kuka arvioi ja ketkä osallistuvat arviointiin? – millaisen informaation pohjalta arvioidaan? – arvioidaanko produktia vai prosessia? • kohteina voivat olla: – opiskelija, oppimisprosessi ja osaamisen kehittyminen – opettaja ja opetusprosessi – ohjaaja ja ohjausprosessi – opetussuunnitelma (tavoitteet, sisällöt jne.) – koulujärjestelmä jne. Subjektiivisuus vs. objektiivisuus
- 7. Arvioinnintehtävät 7 1. Toteava tehtävä: esim. alkutilanteen toteaminen; tästä lähdetään liikkeelle, diagnostinen arviointi 2. Motivoiva tehtävä: arvioinnin tulisi kannustaa ja lisätä opiskelun mielekkyyttä 3. Ohjaava ja korjaava tehtävä: ”väliarviointia”, pyritään toteamaan oppimisen eteneminen formatiivinen arviointi 4. Ennustava tehtävä: mahdollinen tuleva suoriutuminen ”portinvartija” 5. Kehittävä tehtävä: arvioinnin tulisi tarjota kehittymisen kohteita ja välineitä
- 8. Arvioinnin suunnittelu Arviointimenetelmällä tarkoitetaan sitä, millä keinoin ja millaisella tehtävällä osaamista arvioidaan (Brown ym., 1997). • kuka toimii arvioijana, eli onko kyseessä itse- tai vertaisarviointi vai opettajan tekemä arviointi (Brown ym., 1997). • suunnittelun taustalla on oltava arvioinnin tarkoitus ja päämäärä: osaamisen diagnosointi, kontrollointi ja valikointi, oppimisen edistäminen tai elinikäisen oppimisen tukeminen (Boud, 2000; Crisp, 2012; Falchikov, 2005). • arviointimenetelmän tulee tukea oppimistavoitteita (Biggs & Tang, 2007). 8
- 9. Arvioinnin suunnittelu • jokaisella yksittäisellä arviointimenetelmällä on vahvuutensa ja heikkoutensa, kun sitä tarkastelee valideetin, reliabiliteetin tai oppimisen edistämisen näkökulmista: mikään arviointimenetelmä ei sinänsä ole muita parempi, vaan olennaista on arvioinnin kokonaisuus. • Arviointimenetelmät olisikin syytä suunnitella laajempien kokonaisuuksien kuin yhden opintojakson puitteissa • opiskelijan tulee tietää, mihin tarkoitukseen arviointia milloinkin käytetään: onko arvioinnin tavoitteena diagnosoida senhetkistä osaamista tai kehittää taitoja tulevaisuuden työelämää varten (Crisp, 2012). 9
- 10. Arviointisuunnitelma Koko tutkinnon kattava suunnitelma arvioinnin yleisistä periaatteista ja toteuttamisesta – Opintokokonaisuudet ja yksittäiset opintojaksot – Itse-, vertais- ja ulkoinen arviointi – Arvioinnin kohteet, osaamisen näyttö ja muu osaamisen arviointi • Työn perustana olevan tiedon hallinta • Työprosessin hallinta • Työmenetelmien, -välineiden ja materiaalien hallinta • Elinikäisen oppimisen avaintaitojen ja yleisten työelämävalmiuksien hallinta
- 11. Kontekstiperustainen arviointi (Poikela 2013) • Oppija ei ole vain arvioinnin kohteena, vaan tärkeä yhteistoimija ja kumppani arviointi- prosessin alusta saakka; omistaa oppimis- ja arviointiprosessinsa • Kriteeriperustaisessa arvioinnissa opiskelijan suoritusta verrataan sovittuihin näkyvästi ilmaistuihin kriteereihin ja opiskelijoilla on tiedossa eri osaamistasoihin liittyvät vaatimukset. • Korkeakouluissa suoritusvaatimukset ovat useimmiten olleet sellaisia, joilla pystytään osoittamaan vain kognitiivista tai toiminnallista (operationaalista) osaamista
- 12. Miksi arviointia tulisi muuttaa? Työelämän odotuksiin vastaaminen asettaa paineita arvioinnin suunnitteluun ja ohjaa opettajia vaatimaan opiskelijoilta aiempaa monipuolisempia suorituksia tai näyttöjä, joissa tulee esille sosiaalisten ja ennen kaikkea reflektiivisten osaamisalueiden taso. korkea-asteen koulutuksessa osaamisen osoittamisen tulisi toteutua aidoissa tai simuloiduissa työtilanteissa, jolloin osaamisessa korostuu kyky tietojen ja taitojen soveltamiseen sekä oman toiminnan perustelemiseen Arvioinnissa huomio kiinnitetään erityisesti » aikaan, paikkaan ja tilannetekijöihin » itse prosessiin sekä » toiminnan synnyttämiin tuloksiin Kun kriteeriperustainen arviointi on jalkautettu koulutukseen, tekee se läpinäkyväksi kokonaisvaltaisen osaamisen
- 14. Poikela 2013
- 15. Oppimista ja osaamista tuottavan arvioinnin perusta on prosessiarviointi, joka vaikuttaa sekä itsearviointiin että tavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin prosessia ja eri konteksteja korostava arviointi ottaa oppijan arviointikumppaniksi ja käyttää arviointitoimintaa hyödykseen jo prosessin aikana eri osapuolten (oppija, opettaja, työelämän edustajat) toimesta muutokset (oppijat ja opettajat) tehdään jo prosessin aikana
- 16. Itse- ja vertaisarviointi 16 Itse- arviointi 20% Vertais-arviointi 20% Opettajan ulkoinen arviointi 60% Itse- ja vertaisarviointi otetaan elinikäistä oppimista tukevan arvioinnin osiksi opettajan tekemän arvioinnin rinnalla
- 17. Oppimista ja osaamista tuottavat prosessit Arviointi Sosiaaliset prosessit (osallistuminen ja vuorovaikuttaminen) • osallistaa • vuorovaikuttaa • innostaa Havainnoidaan ja arvioidaan oppijoiden kykyä toimia yksin ja yhdessä, heidän riippuvuuttaan muiden tuesta sekä kykyä toimia ryhmässä, ryhmän jäsenenä ja johtajana – vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot, suullinen viestintä, kommunikointitaidot, yhteistoiminta ja toimiminen ryhmässä, toisten huomioon ottaminen ja johtamisen tavat Reflektiiviset prosessit (ongelmanratkaisu ja oivaltaminen) • ennakoi • oivaltaa • ratkoo tilanteita Kertovat oppijan turvautumista erilaisiin toimintamalleihin, kyvystä kohdata erilaisia ongelmatilanteita, etsiä ratkaisumalleja tai osoittaa luovuutta – arviointikyky, oman ja muiden toiminnan tarkastelu ja analysointi, kokonaisuuksien hallinta, luova ajattelu sekä ongelmaratkaisutaidot Kognitiiviset prosessit (muistaminen ja ymmärtäminen) • muistaa • tietää • ymmärtää Osoittavat tiedon hallintaa, joka alkaa ohjeiden lukemisen ja noudattamisen taidoista, toimintaperiaatteiden muotoilusta ja työvälineiden käytön perusteluista kokonaisuuksien hallintaan saakka – tiedonhallinnan osoittaminen, tiedon havainnointi, omaksuminen, hallinta, käsittely, ajattelu, muistaminen ja tiedon tuottaminen Operationaaliset prosessit (tekeminen ja toiminta) • tekee • toimii • havainnollistaa Osoittavat tehtävien ja toiminnan jäsentynyttä ja sujuvaa hallintaa – näyttöarviointi, jossa mukana on työelämän edustajia – käytännön työ ja toiminta, aikataulujen noudattaminen, yhteistyökyky, käytännön tilanteiden hallinta ja ratkaiseminen Lähteet: Poikela, 2013 ja Arvola, 2012)
- 18. 18 Oppimista ja osaamista tuottavat prosessit Arviointiasteikko 1 Tilannekohtainen, (jäljittelevä) ja suppea ammatillinen osaaminen (suoriutuu ohja- tusti) Arviointiasteikko 3 Jäsentynyt, arvioiva ja soveltava ammatillinen osaaminen (tekee itsenäisesti) Arviointiasteikko 5 Laaja-alainen, luova ja kehittävä ammatillinen osaaminen (osaa kriittisesti ja innovatiivisella tavalla) Kognitiivinen Osaa • tunnistaa ja määritellä alaan liittyvät ilmiöt ja peruskäsitteistön • rajata ja perustella tietolähteiden käytön Tunnistaa, nimeää, määrittelee Osaa • jäsentää alaan liittyvien ilmiöiden ja käsitteiden väliset suhteet • arvioida käyttämiään tietolähteitä kriittisesti Soveltaa, selittää, vertailee • Ymmärtää laaja-alaisia kokonaisuuksia ja niiden välisiä suhteita • Osaa arvioida käyttämiään tietolähteitä monipuolisesti ja kriittisesti Yleistää, analysoi, luo Operationaalinen Osaa • toimia erilaisissa tilanteissa tehtäväksi-annon mukaisesti sekä osaa sel- viytyä ennakoimattomissa tilanteissa • perustella toimintansa yksittäisessä tilanteessa Osaa • toimia ennakoimattomissa ja monimutkaisissa tilanteissa sekä vaihtelevissa ympäristöissä • valita eri vaihtoehdoista sopivimman menettelytavan ja perustella valintansa Osaa • etsiä, vertailla ja analysoida erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja sekä ratkaista monimutkaisia ja ennakoimattomia ammatillisia ongelmia luovasti
- 19. 19 Reflektiivinen Osaa • antaa ja vastaanottaa palautetta • toimia asiakkaiden kanssa tilanteen vaatimalla tavalla • soveltaa eettisiä periaatteita eri tilanteissa Tarkastelee ja arvioi asioita omasta näkökulmastaan Osaa • antaa ja vastaanottaa palautetta aktiivisesti ja rakentavasti • arvioida toimintaa asiakastilanteissa • soveltaa kriittisesti eettisiä periaatteita eri tilanteissa Tarkastelee ja arvioi asioita sekä omasta että lähiyhteisönsä näkökulmasta Käyttää palautetta syste- maattisesti oman ja yhteisönsä ammatillisen kasvun välineenä Tarkastelee ja arvioi itseään sekä sitä yhteisöä tai työko- konaisuutta, jossa toimii Edistää ja kehittää toimintaa asiakastilanteissa Edistää eettisten periaatteiden soveltamista ennakoimattomissa tilanteissa Sosiaalinen Osaa • tehdä yhteistyötä erilaisissa työympäristöissä ja työyhteisöissä • toimia ryhmässä ta- voitteellisesti Tunnistaa • vuorovaikutustaitonsa • omalle alalle tärkeitä toimintatapoja Ottaa vastuun omasta suo- riutumisestaan Osaa • organisoida erilaisten ryhmien tavoitteellista toimintaa ja ottaa vastuuta siitä • toimia yhteistyössä vastuullisesti ja on valmis kehittämään vuorovaikutustaitojaan sekä edistämään ryhmän tavoitteellista toimintaa Tunnistaa ja noudattaa omalle alalle tärkeitä toimintatapoja Ottaa vastuuta ja sitoutuu oman toiminnan lisäksi myös ryhmän toimintaan Osaa • johtaa erilaisten ryhmien tavoitteellista toimintaa • toimia yhteistyössä vastuullisesti, joustavasti ja rakentavasti Kehittää ja ohjaa sekä omaa että ryhmän vuorovaikutusta Toimii vastuullisesti ja si- toutuneesti yhteisön ja oman alansa vaatimukset ja tarpeet huomioon ottaen
- 20. Osaamistavoite: opiskelija osaa Oppimisen ja osaamisen prosessit Arvioitava suoritus Arvioitsijat arvioida monipuolisesti omaa osaamistaan ja kehittymistään kouluttajana Kognitiivinen ja reflektiivinen prosessi Itsearviointi osaamisesta ja kehittämisuunni- telman laatiminen (sos.viestintätyylin testi) Opiskelija Opettaja suunnitella koulutustilaisuuksia aikuisopiskelijan erityispiirteet ja erilaiset oppimistyylit huomioiden kognitiivinen, operationaalinen ja sosiaalinen prosessi Opetustuokion suunnitelma pareittain Opiskelija Opiskelija- kollega Opettaja edistää yksilöllistä ja yhteisöllistä oppimista kognitiivinen ja operationaalinen prosessi Essee oppimisesta Opetustuokion toteuttaminen pareittain Opettaja Opiskelija Opiskelija- kollegat hyödyntää koulutustilaisuuksissa monipuolisesti tieto- ja viestintätekniikkaa ja erilaisia opetusmenetelmiä. Kognitiivinen, operationaalinen ja sosiaalinen prosessi Opetustuokion toteuttaminen pareittain Kahden opetusmenetelmän esitteleminen Moodlessa Opettaja Opiskelija Opiskelija- kollegat
- 21. HYVÄKSYTTY: Opiskelija osallistuu aktiivisesti lähiopinnoissa ja verkkotyöskentelyyn. Hän palauttaa oppimistehtävät sovitusti sekä tekee yhteistyötä muiden opiskelijoiden kanssa. Hän suorittaa korvaavat tehtävät poissaoloistaan. Oppimistehtävät on laadittu johdonmukaisesti ja selkeästi. Ne ovat havainnollisia ja niissä on sovellettu tarkoituksenmukaisesti koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Oppimistehtäviä on mahdollista hyödyntää autenttisissa opetus- ja/tai koulutustilanteissa. Esseessä on yhdistelty koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Teksti on kirjoitettu johdonmukaisesti ja selkeästi. Se on havainnollista ja asia on hahmotettu esseetä kokonaisvaltaisesti. Opetustuokiosta on laadittu ennakkosuunnitelma, jossa on otettu huomioon koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Opetustuokio on toteutettu ennakkosuunnitelman mukaisesti joko yksin tai toisen opiskelijan kanssa.
- 22. HYLÄTTY: Opiskelijan osallistuminen lähiopinnoissa ja verkkotyöskentelyssä on vähäistä tai hän ei osallistu niihin ollenkaan. Hän palauttaa oppimistehtävät myöhässä sekä yhteistyö muiden opiskelijoiden kanssa on olematonta. Oppimistehtävät on laadittu sekavasti ja niissä on hyödynnetty vain vähän koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Oppimistehtävistä puuttuu kokonaan havainnollisuus tai sitä on vain vähän. Ne ovat jäsentymättömiä eikä niitä voi tarkoituksenmukaisesti soveltaa autenttisissa opetus- ja/tai koulutustilanteissa. Esseessä on tuotu esiin vain vähän koulutuksen sisältöjä ja siitä puuttuu kokonaan asian peilaaminen omiin kokemuksiin tai se on hyvin pintapuolista. Teksti on kirjoitettu epäselvästi ja sekavasti. Siinä havainnollisteta asia vain vähän tai ei ollenkaan. Oma pohdinta jää hataraksi. Opetustuokiosta on laadittu ennakkosuunnitelma, mutta siinä ei ole otettu huomioon koulutuksen sisältöjä ollenkaan tai niitä on hyödynnetty vain vähän. Opetustuokio toteutus ei perustu ennakkosuunnitelmaan tai sitä ei toteuteta ollenkaan.
- 23. Itsearvioinnin hyödyntäminen Itsearviointi on aina oppimistilanne, jossa opiskelija itse arvioi oman osaamisensa tasoa ja usein myös reflektoi omaa oppimis- prosessiaan (Andrade & Du, 2007; Falchikov & Boud, 1989). • Kun opiskelija toimii itse arvioijana, hän saa käsityksen oman alansa osaamisen laadun standardeista ja oppii suhteuttamaan oman osaamisensa tason käytössä oleviin kriteereihin (Boud, 2000, 161). • Parhaimmillaan itsearviointi kannustaa opiskelijaa omaksumaan syvällistä ymmärrystä tuottavan lähestymistavan oppimiseen ja edistää opiskelijan kykyä säädellä itse oppimistaan (Ozogul & Sullivan, 2007). • Kyky arvioida omaa osaamistaan ei kehity ilman harjoittelua, joten opiskelijoita tulee osallistaa arviointiprosessiin, käydä läpi arviointikriteereitä ja perustella, miksi itsearviointia tehdään (Kearney, 2013; Rust, Price & O’Donovan, 2003).
- 24. Itsearvioinnin hyödyntäminen Arviointia tulee myös harjoitella koko koulutuksen ajan (De Grez, Valcke & Roozen, 2012; Topping, 1998). • Noviisi ei tunne alan käytäntöjä ja tapaa ajatella eikä noviisilla ole asiantuntijan tietotasoa, joten oman osaamisen arviointi voi olla haastavaa kokeneemmat opiskelijat olivat arvioinneissaan tarkempia kuin aloittelevat opiskelijat (Falchikov & Boud, 1989). arviointiprosessin huolellinen suunnittelu keskeistä 24
- 25. Reflektio voidaan määritellä • Kognitiivinen ja affektiivinen (tunteisiin vaikuttava), ihmisen mielen sisällä tapahtuva, aktiivinen, tietoinen, tavoitteellinen toiminto, joka kohdistuu kokemukseen ja jossa tietoa muokataan ja jäsennetään kokemuksista. • Yksilön sisäiseksi dialogiksi ja itsetutkiskeluksi, itsen ymmärtämiseen kohdistuva tarkastelu, omien ajatteluprosessien pohtimista sekä valintojen ja ratkaisujen pohtimista
- 26. Reflektio voidaan määritellä Yhteisölliseksi prosessiksi, jossa yksilö pohtii omaa toimintaansa suhteessa toisiin ja toisten kanssa tai yhteisön arvioi omaa toimintaansa siten, että se kehittää koko yhteisön sekä yksilön työtoimintaa Kriittinen reflektio: tutkitaan myös toiminnan taustalla olevia uskomuksia ja oletuksia sekä kontekstin tekijöitä
- 27. Kolbin oppimissykli ja reflektointi Reflektiivinen havainnointi – toiminnan jälkeinen reflektointi (reflection on action) Abstrakti käsitteellistäminen – toimintaa edeltävä reflektointi (reflection for action) Aktiivinen kokeilu – toiminnan aikainen reflektointi (reflection in action) Välitön konkreettinen kokemus Tajuaminen Ymmärtäminen Kokeilu Pohdinta
- 28. Yhteisöllisen reflektion piirteitä: • ei ole vain sisäinen, psyykkinen prosessi eikä pelkkää pohtimista; se on toimintapainotteista. • ei ole pelkästään kieleen perustuva, yksilöllinen prosessi; se edellyttää sosiaalista kanssakäymistä. • ei ole arvovapaata eikä neutraalia; se kuvaa ja palvelee inhimillisiä, sosiaalisia, kulttuurisia ja poliittisia tavoitteita. • on ideologisesti muovautunutta; se muovaa ideologiaa. • ei ole mekaaninen prosessi eikä pelkkää uusien ideoiden tuottamiseen tähtäävää luovaa toimintaa; se on toimintaa, joka pystyy muokkaamaan yhteisöä kommunikoinnin, valinta-päätösten ja sosiaaliseen elämään osallistumisen avulla. (Anttila 2007)
- 29. Reflektion kohteita (Vuorinen 1998) • oma tieto/taito • toiminnan arvot/motivaatio/rituaalit ammatilliset käytännöt • oman työn laadun arviointi • ongelmanratkaisutaidot • yhteistyötaidot • omat vahvuudet ja heikkoudet • omat kehitystarpeet • omien ajattelu- ja toimintamallien kyseenalaistaminen • vuorovaikutustaidot • dialogisuus • ammatissa kasvaminen ja kehittyminen
- 30. Kysymyksiä reflektointiin (Toivakka&Toivakka 2000) • Missä onnistuin? Missä epäonnistuin? • Mikä kiinnosti eniten? Mistä kiinnostuin? Mikä vähiten? • Mitä uutta opin? • Miten osallistuin? • Miten kannustin ja tuin muita? • Miten onnistuin työskentelemään ryhmässä? • Mitä en ymmärtänyt? • Millainen oli motivaationi ja innostukseni? • Mistä haluaisin tietää enemmän? • Mitä tunteita koin? • Milloin, missä ja mitä opiskelin? • Miten opetusmenetelmät sopivat minulle? • Mitä voisin tehdä paremmin ensi kerralla? • Miten hyödynnän oppimaani toiminnassani ja työssäni?
- 31. Vertaisarviointi • Vertaisarvioinnissa opiskelijat ja/tai opiskelijaryhmät arvioivat toinen toisiaan. • Vertaisarvioinnin etuja ovat – palautteen säännöllisyys, – opiskelijoiden yhteistoiminnallisuuden edistäminen sekä – oppimisen prosessiluonteen, – oppimisen edistymisen ja – ryhmäytymisen tukeminen • kehittää myös opiskelijan kykyä antaa palautetta.
- 32. Perusteita vertaisarvioinnille (Race ym. 2005) • Opiskelijat – tekevät vertaisarviointia joka tapauksessa koko ajan. – saavat hieman ymmärrystä arviointikulttuurista. – oppivat syvemmin, jos heillä on tunne omistajuudesta oppimiseensa. • Arvioinnin tekeminen on yksi syvimmistä oppimiskokemuksista. • Vertaisarviointi sallii – opiskelijoiden oppimisen toisensa onnistumisista. – opiskelijoiden oppimisen toisensa epäonnistumisista.
- 33. Vertaisarviointi • soveltuu sekä formatiiviseen että summatiiviseen tarkoitukseen (Falchicov & Goldfinch, 2000; Nulty, 2011; Topping, 1998.) • vertaisarvioinnissa opiskelija pääsee osalliseksi arviointiprosessista ja että opiskelijoiden aktiivisuuden kautta myös oppimisen laatu paranee (Asikainen, Postareff, Heino & Virtanen, 2014; Davey & Palmer, 2012; Gouli, 2008; McGarr & Glifford, 2013). • Arvioimalla toisten opiskelijoiden suorituksia opiskelija samalla perehtyy oman alansa tiedon laadun kriteereihin ja oppii vertaisiltaan. • Vertaisarviointi keinona sisällyttää opintojaksoihin työelämätaitojen harjoittelua kuten palautteen antamista ja vastaanottamista, ja se auttaa opiskelijaa pohtimaan kriittisesti omia taitojaan, tietojaan ja asiantuntijuuttaan omalla alallaan. 33
- 34. Vertaisarviointi Antaa valmiuksia elinikäiselle oppimiselle • Opettajan näkökulmasta vertaisarviointia voi pitää tehokkaana keinona antaa palautetta suurelle opiskelijajoukolle ja tehostaa yksittäisen opettajan ajankäyttöä (Asikainen ym., 2014; Davey & Palmer, 2012). • Tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijoiden antamat arvosanat eivät poikkea merkitsevästi opettajien antamista arvosanoista (Asikainen ym., 2014; Davey & Palmer, 2012; Falchikov & Goldfinch, 2000; Nulty, 2011). • Luotettavuuden mittarina on käytetty opiskelijoiden ja opettajien antamien arvosanojen yhtäläisyyttä, ja opettajan tekemä arvio on lähtökohtaisesti tulkittu luotettavaksi. 34
- 35. Vertaisarviointi Vertaisarvioinnin luotettavuus paranee, kun arviointi kohdistuu tuotoksiin tai prosessiin, ei niinkään ammatillisiin käytänteisiin kuten esim. opetustaitoon tai asiakastyöhön. • Selkeät arviointikriteerit ja niiden käsittely yhdessä opiskelijoiden kanssa parantavat vertaisarvioinnin luotettavuutta. • Opiskelijoiden kokemukset ovat pääosin myönteisiä ja opiskelijat arvostavat esimerkiksi sitä, miten paljon itse oppii arviointiin osallistumalla (Davey & Palmer, 2012; McGarr & Clifford, 2013; Vu & Dall’Alba, 2007). • Opiskelija oppii ymmärtämään, mihin arviointi perustuu, millaista osaamista hyvä arvosana edellyttää ja miten hyvä vastaus tai muu suoritus rakentuu. 35
- 36. Vertaisarviointi Opiskelija saa palautetta osaamisestaan ja oppii itse arvioimaan oman osaamisensa tasoa suhteessa kriteereihin. • Arviointia tehdessään, perehtymällä toisten opiskelijoiden vastauksiin tai muihin suorituksiin, opiskelija syventää omaa ymmärrystään käsitellystä aiheesta (Vu & Dall’Alba, 2007). • Opiskelijat kokivat, että vertaisarviointi auttoi tehokkaasti oppimisessa ja herätti kiinnostusta sisältöön. • Arviointikriteerit ja niihin tutustuminen olivat opiskelijoiden mielestä ehdoton edellytys arvioinnin sujumiselle. • Arviointiprosessin ja arviointikriteerien käsittely yhdessä opiskelijoiden kanssa on olennaista siltä kannalta, miten positiivisena ja hyödyllisenä opiskelijat kokevat vertaisarvioinnin (Lindblom-Ylänne ym., 2006; Vu & Dall’Alba, 2007; Welsh, 2007).
- 37. Vertaisarviointi Opiskelijoiden negatiivisia tuntemuksia • Epäilevät etukäteen, onko vertaisarvioinnista hyötyä, onko vertainen pätevä ja oikeudenmukainen arvioimaan ja onko itse pätevä arvioimaan muita, mutta voivat arvostaa kokemusta jälkeenpäin (Vu & Dall’Alba, 2007). • Saattavat kokea, että koko vertaisarviointiprosessi vie liikaa aikaa (Asikainen ym., 2014). • Saattavat epäillä vertaisarvioinnin käyttöä loppuarvosanan määrittämisessä, vaikka arvostaisivat sitä muuten (Patton, 2012). • Opiskelijoiden negatiiviset kokemukset eivät välttämättä vaikuta arvioinnin luotettavuuteen, mutta niillä on kuitenkin vaikutusta siihen, miten hyvin opiskelijat sitoutuvat arvioimaan toistensa suorituksia. 37
- 38. Vertaisarviointi käytännössä Opintojen vaihe, oppimisympäristö tai ryhmän koko ei tutkimusten mukaan vaikuta vertaisarvioinnin luotettavuuteen (Asikainen ym. 2014; Davey, 2011; Mostert & Snowball, 2013; Nulty, 2011; Vickerman, 2009). • Eroja ei ole myöskään havaittu, kun vertaisarvioinnin kohteena on ollut essee, lopputentti tai ryhmätyö (Davey, 2011; De Wever, Van Keer, Schellens & Valcke, 2011; Lindblom-Ylänne ym., 2006). • Mikäli opiskelijoilla on käytössään selkeät kriteerit, kuten arviointimatriisi tai jonkinlaiset mallivastaukset, opiskelijoiden antamat arvosanat eivät poikkea merkitsevästi opettajien antamista arvosanoista. • Sen sijaan prosessien, työelämätaitojen tai laadullisten tuotosten loppuarvosanan arvioimisen suhteen vertaisarvioinnin onnistuminen vaatii opettajalta huolellisempaa suunnittelua (Vu & Dall’Alba, 2007). 38
- 39. Vertaisoppimisen edut – tiedollisten oppimistulosten saavuttaminen (opittavan asian aito ymmärrys ja metakognitiivisten taitojen kehittyminen) – itseohjautuvuuden kehittyminen – vuorovaikutustaitojen kehittyminen ja – opinnoissa viihtyminen – kriittisen reflektiokyvyn kehittyminen – yleisten oppimis- ja työelämävalmiuksien hankkiminen – pidemmällä tähtäyksellä työelämässä toimiminen – motivaation kasvu – itseluottamuksen kehittyminen – Toisia ohjatessaan ja opettaessaan opiskelijat myös oppivat itse parhaiten. Vertaisoppimisen vaikutuksista tehdyissä tutkimuksissa niiden tehokkuus on todettu merkittäväksi seuraavissa asioissa: (Topping 1996; Poikela & Vuorinen 2008) Opiskelijat kokevat vertaisarvioinnilla olevan vaikutusta myös pidemmällä tähtäyksellä opiskelu- ja työelämässä toimimiseen, jolloin he joutuvat arvioimaan koko tulevan uransa ajan sekä omaa toimintaansa että kollegoidensa suorituksia. Näin opiskelijat kokevat myös palautteen antamisen olevan oppimistilanne. (Papinczak, Young & Groves 2007)
- 40. Esteitä ja ongelmia vertais- palautteen toteuttamisessa I • Opiskelijat kokevat vertaispalautteen liian haastavana ja epämiellyttävänä. (Falchikov 2007; Hanrahan & Isaacs 2001; Topping ym. 2000; Divarahan & Atputhamasy 2002; Segers & Dochy 2001) • Opiskelijoiden mielestä vertaisarviointi voi olla epäluotettavaa ja epäoikeudenmukaista (Reiter ym. 2002; Papinczak ym. 2007) • Opiskelijat kokevat myös ennakkoasenteiden ja ryhmän jäsenten vuorovaikutussuhteiden vaikuttavan arviointiin (Sluijmans ym. 2001) • Opiskelijat eivät ole tottuneet vertaisarviointiin, joten se koetaan senkin tähden vieraaksi eikä välttämättä ymmärretä sen oppimista edistävää merkitystä. • Monet opiskelijat eivät ole tottuneet antamaan palautetta omalla nimellään ja haluaisivat palautetilanteeseen lisää anonyymisyyttä. • Opiskelijat ovat lojaaleja toisilleen eivätkä halua antaa kritiikkiä toisilleen.
- 41. Esteitä ja ongelmia vertais- palautteen toteuttamisessa II • Opettajat saattavat myös pelätä arvioinnin luotettavuuden kärsivän, jos se toteutetaan vertaisarviointina. (Falchikov 2007) • Opettajat saattavat myös suhtautua liian varovaisesti opiskelijoihin, jotka ovat yliherkkiä palautteelle, tai he pelkäävät, että oppimisilmapiiri heikkenee ja kilpailu lisääntyy, jos ryhdytään antamaan palautetta. (Papinczak ym. 2007) • Vertaispalautteeseen ei ole kehitetty läpinäkyviä arviointikriteereitä; usein lähdetään arvioimaan liian monia asioita yhtaikaa ja arvioinnin kohde hämärtyy. • Voidaan myös hylätä tärkeät oppimisen prosessit sen vuoksi, että niitä on vaikea mitata. (Falchikov &Goldfinch 2000)
- 42. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi • Vastavuoroisissa vertaisoppimisen tilanteissa opiskelijat toimivat sekä opettajan että oppijan rooleissa. • Opettajan tehtävänä on lähinnä huolehtia ryhmän kiinteydestä ja varmistaa, että ryhmän kriteereistä neuvotellaan yhdessä. (D. Boud 2007) Opettaja huolehtii ryhmän hyvästä aloituksesta – Tärkeää on ryhmän tutustuminen, opettajan esittäytyminen, agendan kertominen, käytännöt, avoimuus, yhteissuunnittelu eli opiskelijat keskustelevat pienryhmissä tai pareittain omista tavoitteistaan, oppimisen haasteistaan ja kysymyksistään.
- 43. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi Opettaja huolehtii hyvästä ilmapiiristä – Opettajan tulee huolehtia siitä, että opiskelijat voivat liittyä toisiinsa ja että niihin kehittyy yhteistyötä tukeva ilmapiiri, jolloin opiskelijat voivat sitoutua yhteiseen tiedon rakentamiseen. – Opettaja voi luoda yhteistoiminnallista oppimista hyvästä ilmapiiristä ja oppijoiden yhteisvastuusta huolehtimalla. – Vertaisoppimisen etu suhteessa muihin opettamisen ja oppimisen strategioihin on myös sen sisäänrakennetussa mahdollisuudessa edistää kriittistä reflektiota. – Kriittinen reflektio voidaan kohdistaa käsiteltävään asiaan, arviointikäytäntöihin tai vertaisoppimisen prosesseihin. – Tällöin täytyy kiinnittää riittävästi huomiota hyvän oppimisilmapiirin luomiseen, keskinäiseen vuorovaikutukseen ja avoimuuteen palautteelle. (Balantyne 2002)
- 44. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi Opettaja huolehtii arviointikriteereiden käsittelystä – Onpa vertaisoppimisen arvioinnin tavoitteena käsitteellinen ymmärrys tai asenteellinen muutos, arviointikriteerit tulee käsitellä etukäteen vertaisryhmässä. – Osanottajat voivat joko määritellä kriteerit tai käsitellä ja hyväksyä jo ennalta laaditut kriteerit. – Arviointi voi substanssin oppimisen lisäksi kohdistua myös esim. ryhmän johtamiseen, neuvottelutaitoon tai konfliktin ratkaisuun, osanottajien vuorovaikutukseen, tehtävän suorittamiseen ja palautteen antamiseen. (Balantyne 2002) – Arviointikriteerien täytyisi olla läpinäkyviä ja sopia arviointituloksiin. – On myös tärkeää, että opiskelijoilla on tilaisuus vaikuttaa arviointikriteereihin ja päättää siitä, mihin palaute kohdistuu. – Näin he saavat arviointiprosessin omistajuuden ja kykenevät sitoutumaan siihen. (Falchikov & Goldfinch 2000; Papinczak et al. 2007)
- 45. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja -palautteen aikaansaamiseksi Opettaja siirtää valtaa opiskelijalle – Opettajan täytyy luopua vallankahvasta ja antaa vastuu opiskelijoille. – Vastuu määrittyy ja täsmentyy merkitysneuvotteluissa, vuorovaikutteisessa kyseenalaistamisessa ja ryhmän esityksissä. – Siinä rohkaistaan sekä ryhmän että yksilön reflektiota ja kokemusten ryhmäprosessointia. (Bonk & Cunningham; Bereiter & Scardamalia) Opettaja ohjaa epäonnistumisten hyväksymiseen – Se, että opettaja kehittää opetuksestaan kollaboratiivista ja osallistavaa, varmistaa myös sen, että siitä tulee yksilöllistä ja itseohjattua. – Opettajan tehtävänä on myös varmistaa, että jokainen tulee kuulluksi. – Hän sallii opiskelijan olla epävarma, kysyä, kokeilla, erehtyä ja tutkia (ks. Anderson 1999). Opettaja käyttää aikaa vertaispalautteen oppimiseen – Vertaispalautteen antaminen on asia, johon täytyy oppia vähitellen, siihen tottuminen vie aikaa (Falchikov & Goldfinch 2000; Papinczak ym. 2007)
- 46. Vertaispalautteen kohteita • Oppisisällöstä – Sisältöjenrakentuminen, logiikka, ydinaines – Tekstitys, helppolukuisuus – Opitunhyödyllisyys • Työskentelystä • Osallistumisesta • Oppimistehtävistä • Tavoitteen mukaisista toiminnasta Lähtökohtana aina kurssin TAVOITE
- 47. Vertaispalaute • miten kurssilaiset tukevat toistensa oppimista? • miten he pitävät yhteyttä keskenään? • miten luodaan kurssille ilmapiiri, jossa jokainen viihtyy? Parireflektio • Mitä tapahtui? • Missä voisi tapahtua? • Mitä pitäisi tapahtua, jotta saavuttaisimme tavoitteemme vielä paremmin? • Miten tilanteessa toimittiin? • Miten voi korjata/jatkaa tilanteesta?
- 48. Vertaispalaute • Mitkä asiat edistivät oppimistasi - mitkä asiat vaikeuttivat oppimistasi? • Mitkä asiat ovat vielä epäselviä - mitkä jo hyvin opittuja? • Mitkä olivat kiinnostavimmat asiat, jotka opit ja miksi? • Mitä olisit voinut tehdä paremmin, jotta olisit oppinut enemmän / jotta ryhmänne olisi oppinut enemmän? • Missä onnistuit / onnistuitte erityisen hyvin?
- 49. Vertaispalaute Opiskelija on • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä ja perustellut mielipiteensä • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä, perustellut mielipiteensä teoriatiedon pohjalta sekä antanut kehittämisideoita • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä aktiivisesti ja kriittisesti, perustellut mielipiteensä syvällisesti teoriatiedon pohjalta sekä antanut kehittämisideoita • Opiskelija ei ole kommentoinut toisten töitä.
- 50. Vertaispalaute • Mikä siinä tekstissä oli mielenkiintoista ja mikä herätti ihmetystä? • Ajattelitko asioista samalla tavalla? • Mitä olisit itse tehnyt toisin? • Opitko jotain uutta? Mitä? • Arvioi tekstin kieliasu • Arvioi älä arvostele • Mitä oivalluksia sait? • Arvioi tavoitteiden näkökulmasta • Mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia totesit • Anna kaverille kolme plussaa ja yksi miinus työstä
- 51. Arviointimenetelmien valinta Arviointimenetelmiä tulisi valita vasta kun on käsitys ja ymmärrys siitä – onko arvioinnin tarkoitus ensisijaisesti oppimisen ohjaaminen vai osaamisen arviointi – mitä ja millaista osaamista arvioidaan ja millaisilla kriteereillä Osaamisen arvioinnissa tarvitaan erilaisia menetelmiä, koska se koostuu hyvin moninaisista asioista ja erilaisista toiminnoista: yhdellä arviointimenetelmällä voidaan arvioida vain ”yhtä asiaa”. Erilaiset tavoitteet, eri vaatimustasot tavoitteissa, vaihtoehtoiset suoritustavat, taustaltaan erilaiset opiskelijat, mahdollisuus vaihdella menetelmiä opintopolun edetessä.
- 52. Arviointimenetelmien valinta • Oppimista mittaavien arviointimenetelmien valinnan tulisi perustua mm. – oppimiselle asetettujen yksilöllisten ja – yhteisöllisten tavoitteiden ja – eettisten periaatteiden pohjalle. • Perinteisin arviointimenetelmin ei voida vastata kaikkiin niihin vaatimuksiin, joita nykyaikaisille, moderneille oppimistoiminnoille on asetettu. • Tämä asettaa entistä suuremmat vaatimukset oppimisympäristöjen sekä koko oppimisprosessin suunnittelulle.
- 53. Arvioinnin ongelmia • Arviointi yhdistyy perinteisesti arvosteluun taidoista, kyvyistä ja henkisestä kapasiteetista • Se on koettu oppimistapahtumasta erillisenä toimintona, jonka tavoite on lisäksi ollut usein muualla kuin oppimisessa (esim. opintopisteet) • Arviointiin valmistutuminen on ollut laskelmoimista ja selviytymistä • Arviointi on ollut oppimiseen nähden jälkijättöistä
- 54. Arvioinnin kehittämisen haasteet Yhteisön arviointikulttuuri eli taustalla vaikuttavat käsitykset, arvot ja uskomukset vaikuttavat olennaisesti siihen, millaiset arviointikäytännöt menetelmineen ovat yleisesti hyväksyttyjä (Biggs & Tang, 2007; Deneen & Boud, 2014). • Arviointikulttuuri on vahvasti kytköksissä yhteisön käsityksiin ja kokemuksiin arvioinnista. • Opettajien käsitykset arvioinnista vaikuttavat siihen, miten he arvioivat opiskelijoidensa oppimista (Postareff ym., 2012; Samuelowicz & Bain, 2002; Watkins, Dahlin & Ekholm, 2005), ja mitä tutumpi arviointimenetelmä on opiskelijalle, sitä mielekkäämmäksi hän sen kokee (Stryuven ym. 2005). 54
- 55. Arvioinnin kehittämisen haasteet Opetushenkilöstön muutosvastarinta • muutoksen vastustaminen johtuu usein siitä, että ei ymmärretä uudenlaisten arviointikäytäntöjen merkitystä. • opettajat saattavat kokea, että he eivät voi omin päin lähteä muuttamaan arviointikäytäntöjään, vaan muutosta pitäisi johtaa ylemmältä tasolta. • aiheuttavat opettajien kiire ja suuri työmäärä, jolloin aikaa arvioinnin kehittämiselle ei tunnu löytyvän. Opettajat näkevät usein arvioinnin opintojakson lopussa tapahtuvana irrallisena osana opetus-oppimisprosessia, jolloin arviointi ja palaute eivät linkity luontevaksi, oppimista ohjaavaksi ja edistäväksi toiminnaksi (Hailikari ym., 2014; Parpala & Lindblom-Ylänne, 2007; Postareff ym., 2012). johtavat herkästi summatiivisten ja tietoa toistavien arviointimenetelmien käyttöön.
- 56. Arvioinnin kehittämisen haasteet Opiskelijat pitää saada hyväksymään uudenlaiset arviointimenetelmät • opiskelijat kokivat perinteisen, opintojakson lopussa tehtävän arvioinnin olevan epäluotettava osaamisen mittari ja liian riippuvaista ulkoisista tekijöistä, kuten fyysisestä vireystilasta tai tenttiahdistuksesta. • opiskelijat olivat huolissaan myös vaihtoehtoisten arviointimenetelmien oikeudenmukaisuudesta • jokaiseen arviointimenetelmään liittyy tiettyjä haasteita ja on vaikeaa löytää arviointimenetelmää, jonka kaikki opiskelijat kokisivat luotettavaksi ja oikeudenmukaiseksi. • siihen, miten opiskelijat reagoivat tiettyyn arviointiin, vaikuttavat lukuisat tekijät, kuten sopiva haastavuustaso, muut kurssit ja niiden arviointimenetelmät sekä opiskelijoiden kokema kuormitus ylipäätään (Cilliers ym., 2010; Gijbels, Segers & Struyf, 2008; Postareff, Lindblom-Ylänne & Parpala, 2014).
- 57. Arvioinnin kehittäminen tulisi nähdä koko yhteisön yhteisenä tehtävänä, kuten opetuksen kehittämisen suhteen on monissa instituutioissa toimittu. • Opettajat saattavat vertailla opiskelijoiden suorituksia toisiinsa tai muuttaa annettuja pisteitä jälkeenpäin tehdäkseen eroa muiden suorituksiin tai antaakseen tasaisesti eri arvosanoja opiskelijoille (Bloxham, Boyd & Orr, 2011; Hailikari ym., 2014). • Opettajalla saattaa olla arviointikriteerit, mutta ne perustuvat arvosanajakaumaan eli opiskelijoiden järjestämiseen suhteessa toisiinsa saattaa lisätä opiskelijoiden keskinäistä kilpailua ja estää kannustavan ja positiivisen ilmapiirin syntymistä (Sadler, 2005, 186–187) ei myöskään tue elinikäisen oppimisen edistämisen tavoitetta, sillä opiskelija ei voi peilata omaa osaamistaan suhteessa olemassa oleviin kriteereihin.