Oppimisen tulevaisuus, Hannu Linturi
•Download as PPTX, PDF•
2 likes•2,343 views
Hannu Linturin esitys Stran Uusi koulutus -foorumilla 20.1.2015
Recommended
Recommended
More Related Content
Viewers also liked
Viewers also liked (12)
Similar to Oppimisen tulevaisuus, Hannu Linturi
Similar to Oppimisen tulevaisuus, Hannu Linturi (20)
More from Uusi koulutus -foorumi
More from Uusi koulutus -foorumi (14)
Oppimisen tulevaisuus, Hannu Linturi
- 2. • Slideshare http://www.slideshare.net/oraakkeli (kalvot) • eBarometri http://www.ebarometri.fi/ (tutkimus- ja kokeiluaineistot) • eDelfoi https://edelfoi.fi/ (verkko-ohjelmisto) • Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turin yliopisto. • Lukion tulevaisuus 2030. Toinen koulu, toinen maailma. • Ammatillisen opettajan osaamisen tulevaisuus. OSAO. • Koulun johtaminen ja toimintakulttuuri. Helsingin • Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013: Verkko-oppiminen. Okka. • Futura 3/2014 (Futura 2/2015) • OPS2016 http://www.oph.fi/ops2016 • Google +: Oppimisen tulevaisuus-ryhmä • Facebook: Oppimisen tulevaisuus-ryhmä • Nettilukio http://www.nettilukio.fi (Internetix Campus) • Nettiperuskoulu http://www.nettiperuskoulu.fi (Internetix Campus) • Metodix http://www.metodix.com (Internetix Campus) Keskustelua aineistojen kanssa
- 3. Oppimisen tulevaisuus 2030 Argumentteja todennäköisen, haluttavan ja mahdollisen tulevaisuuden puolesta Katsotaan riittävän kauas jotta intressien vaikutus laimenee Nuuskitaan käännepisteitä ja paradigmamurroksia (laadullinen ennakointi) Tähyillään ajopuita, liukumia ja valumisia käytäntöihin, joita kukaan ei kerro haluavansa Etsitään systeemisiä malleja, vuorovaikutuksia, relaatioita ja vipuvaikutuksia Lietsotaan, laajennetaan ja ylläpidetään argumenttien markkinoita Käynnistetään dialogeja ja osallistetaan toimijoita (oppijat, vanhemmat, koulut, kunnat) Delfoi-metodi: asiantuntijuus, asianosaisuus, anonyymisyys ja iteratiivisuus eDelfoi-työkalu: internet (pääsy, saavutettavuus), reaali- aikaisuus (kohtaaminen, dialogi), kumulatiivisuus (aikasarja, paneelit) Toimintaperiaatteiksi ”open source”, ”open data” ja ”open argument”
- 4. Teemat ja paneelit OPH tilaa ja ohjaa, Osuuskunta toteuttaa SISÄ ULKO Tieto Tieto, taito ja oppiminen (Otavan Opiston Osuuskunta) Arvot ja tavoitteet Arvot, päämäärät ja tavoitteet (Turun yliopiston tulevaisuuden tutkimuskeskus) Toimintaympäristö Toimintaympäristön muutokset poliittisesti, sosiaalisesti ja ympäris- töllisesti (Demos Helsinki) Toiminta Toiminta, yhteisö ja koulu (Otavan Opiston Osuuskunta)
- 5. ULKOISTETTU OPETUS ”Kunnat lakkauttavat opettajien vakanssit ja ostavat opetuspanokset keikkaopettajafirmoilta. Palkkiot on sidottu opetussuoritteisiin, opettajan osaamiseen, maineeseen ja kykyyn neuvotella sopimuksensa.” Selite Vuonna 2030 kollegiaalisesti opettajainhuoneisiin organisoitunut opettajakunta on purkautunut, kun mahdollisuudet toimia perinteisiä kansallisia ja kansainvälisiä rajoja - organisaatio, kieli, luokka, koulu, koulumuoto - ylittäen ovat lisääntyneet. Opettajat tarjoavat osaamistaan rajojen yli ja kilpailevat keskenään niin hinnalla kuin osaamisen laadulla. Samalla kuntien taloustilanne ja kustannussäästöt ovat johtaneet siihen, että pysyvien opettajavakanssien määrä on vähentynyt. Tulevaisuusteesi (Delfoi)
- 6. Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030 Kiistakysymys
- 7. Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030 Nelikenttä
- 8. Teesien kolmijako Teesien tilat KIISTA Näkemykset ja argumentit tulevasta kehityksestä polarisoituvat oppimisen kannalta tärkeässä asiassa usein tunnepitoiseksi kiistakysymykseksi. DIALOGI Käsitykset tulevasta kehityksestä jakautuvat moniksi näkökulmiksi ja tulevaisuuspoluiksi, jotka on mahdollista ja tarpeen ottaa yhteiseen keskusteluun. RATKAISU Panelistit ovat tulevaisuusväitteestä suhteellisen yksimielisiä. Pääkysymykseksi muodostuukin se, milloin ja miten muutos tapahtuu.
- 9. Puolesta Vastaan Kilpailu tulee myös kouluihin, ja tulokset ratkaisevat. Huonot palveluntuottajat karsiintuvat ja opetuksen ostajat määrittelevät tavoitteet. Ei kuulu reaalimaailmaan perusopetuksessa. Pieni koululainen tarvitsee oman ja pysyvän opettajan, joka voi rauhassa keskittyä kasvatukseen ja opetukseen vailla "suorituspaineita". Väittämä on kovin arvolatautunut, mutta idea sisällä ihan hyvä. Itse en usko 2030 meille kellekään yhteen professioon (esim. vain ope) tai yhteen malliin – palkkatyö ja yrittäjyys lomittuvat ja värjäytyvät. Tämä on hyvä tulevaisuudenkuva! En kannata missään tapauksessa. Ruotsissa on esimerkkejä, joissa koulujen tuottama voitto menee pääomasijoittajille. Koululaitoksen pitää olla yhteiskunnan peruspalvelua, ei yritystoimintaa! Ostettujen opetuspanosten kohdalla on suuri riski opetuksen laadun ja toisaalta pysyvien opettaja- oppilaskontaktien säilymisen kannalta. Toisaalta ostetut opetusjaksot voivat parhaimmillaan nostaa oppilaiden opiskelumotivaatiota ja todella rikastuttaa oppimisympäristöä ja tilanteita. Stor risk för att skolan därefter skulle vara mycket ojämlik och inte kunna garantera en likvärdig grundutbildning för alla. Mindre orter skulle lida mest. Finlands befolkning skulle än mera koncentreras till Nyland och huvudstads-regionen samt några få andra större orter ! Icke önskvärt - skulle medföra betydligt större samhälleliga problem. Argumentaatio
- 10. eDELFOI
- 14. Metaforaleikittelyä tulevaisuuskartoilla • Liikkuvat pinnanmuodot (muutos ja merkitys) • Tiet ja polut (systeemiset yhteydet ja reitit) • Kairaukset (mitä on pinnan alla) • Leirit (kokeilut ja dialogit) • Kompassi (suunnat, skenaariot, visiot) • Maailmankartta (toimintaympäristö drivereineen, isokuva) Ajatusten, ohjaavien ideoiden, mentaalisten mallien, systeemiyhteyksien, organisaatioiden ja instituutioiden, toiminnan, tavoitteiden ja pyrkimysten uudelleenasemoituminen.
- 15. An epoch “is characterized by a complex of ideas, concepts, hopes, doubts, values and challenges in dialectical interaction with their opposites striving towards their fulfilment”. The concrete representation of these constitute the themes of the epoch. For example, we may say that in our society some of these themes would include the power of bureaucratic control or the social exclusion of the elderly and disabled. In social analysis these themes may be discovered in a concrete representation in which the opposite theme is also revealed (i.e., each theme interacts with its opposite). - Paolo Freire http://www.freire.org/paulo-freire/concepts-used-by-paulo-freire “Kansaa pelottaa vapaus ja eliittiä status quon menettäminen.” Paolo Freire ajan teemoista
- 16. OPETUS TIIMIYTYY JA MONINAISTUU
- 17. Opetusprofession metamorfoosi 2030 Kollegiaalinen, lapsiorientoitunut ja koulutettu opettajisto (professio), joka hetkeksi rakensi maailman parhaan Pisa-koulun. Teknologia avaa (oppimisen), tiimityö laventaa (opetuksen), yhteiskunta paineistaa (suorituksiin)! Koulujen kehitys eriytyy? Rikastuva ja moninaistuva opetusprofessio, joka mukautuu oppijan tarpeisiin ja ominaisuuksiin. Iso kysymys on keille kaikille? Opetuksen “3D- printteri”! “MAALI“ Group thinking Not-knowing approach
- 19. Henkilökohtaistuva oppiminen 2030 Peruskoulussa oppiminen organisoituu oppitavoitteiden, -sisältöjen ja opetuksen kautta. Koulun ja opettajan autonomia on suurta ja sitä käytetään vähän. (“oppiruokala”) Oppiminen lisääntyvän yhteiskunnallisen kiinnostuksen kohteena! Huomio kiinnittyy mitattaviin oppisuorituksiin ja – tuloksiin. (“a´la carte, buffet”) Oppiminen personoituu, poluttuu, pelittyy ja autentisoituu oppijan ja oppijayhteisön valintojen mukaan, jos hyvin käy! (“kokkikurssit”) Nettilukio.fi Kolme kattausta
- 21. Monikko-oppiminen on erilaista 2030 Koulu (lukio) on yhteisöllisen toiminnan autiomaa, kun luokattomuus, oppisuoritukset ja eriytyneet ainesisällöt ovat murentaneet yhteisökulttuurin. Tiimityöllä on työelämän ja kansalaistoiminnan tilaus. Yhteiskunnilla ja ympäristöllä on viisaan yhteis(ö)toiminnan paine ja tarve. Deweylainen koulu: pienoisyhteiskunta ? “Bändi”- ja roolipelioppiminen? Ryhmämuotoinen surffailu oppimisen hybridimaailmassa. Bändi-oppiminen Roolipelit Østerskov Efterskole
- 23. Eksosysteemin voimavaranto 2030 Puoliavoin koulu(järjestelmä), jossa oppiminen tapahtuu hyväksytysti vain opetuksen ja oppisaavutusten kautta. Koulu avataan markkinoille ja annetaan niiden painaa kustannukset alas ja tehot ylös. Lasten läheiset ja kolmas sektori on yleissivistävän koulun inspiraattori ja resurssoija siinä kuin työelämä on sitä ammatilliselle koulutukselle. Joukkovoimat on mobilisoitu! Ihastjärvi Kalevankangas Hybridi organisoituminen
- 26. Kompetenssien yleissivistys 2030 Ideaalina muistamisen ja tietämisen yleissivistys, joka painottuu staattiseen tietoon, toimii valikoinnin kriteerinä, ja on kokemuksena reilu. Työelämä hakee sekä spesialisteja että moniosaajia, jotka eivät vain hallitse tätä ja tuota, vaan ihmisiä, jotka pelaavat kimppaan ja muodostavat systeemi- ja kokonaiskuvaa. Kompetenssit korvaavat yleisivistyksen! Miten silloin käy sivistyksen? Sivistys on enemmän kuin taitoja. Merkitys monikko- oppimisesta ja sivistys opetuksesta!! Yleissivistys Kompetenssit Sivistys
- 29. Futures are
- 30. SKENAARIOTSkenaariot Scenario s “Entiseen tapaan”-, “Katastrofi”-, “Paluu entiseen”- ja “Muutos”-skenaariot
- 31. Causal Layered Analysis by Sohail Iniayatullah “Pinnasta syvyyksiin ja takaisin“ A Litaniataso Ensimmäinen taso eli litania kuvaa tasoa, jolla yleistetään ja yksinkertaistetaan tarkasteltava ongelma. B Systeemien ja sosiaalisten syiden taso Sosiaalisten syiden tasolla tunnistetaan ongelma ja sen (usein lyhyen aikavälin) syyt ja seuraukset. C Diskurssin, arvojen ja maailmankuvan taso Avataan päätösten ja suunnitelmien sekä niiden sisältämien ratkaisujen ja valintojen taustalla vaikuttavat arvot ja maailmankuvat. D Myyttien ja metaforien taso Tällä tasolla ”näyttäytyvät” kollektiiviset kätketyt ulottuvuudet, joihin ei ole suoraa pääsyä.
- 32. KAUKOTULEVAISUUS
Editor's Notes
- PROLOGI: AIKAKAUSI (EPOOKKI), TEEMA, BAROMETRI JA DIMA Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on vuodesta 2009 lähtien tutkinut ja päivittänyt asiantuntijoiden käsityksiä siitä, minkälainen on yleissivistävä koulu vuonna 2030. Viime vuonna tuli viides vuosi täyteen. Data alkaa avautua tulkinnoille. Esitys perustuu poimintoihin sekä havainnoista että tulkinnoista. Barometrimannekiinia tablettia sormeilee Dima (4 v.). Lapsen työt ovat keveitä. Menossa on koukuttava peli, jossa sormitekniikan ohella oppii monenlaista ilmiöitä, yhteyksiä ja ongelmanratkaisua. Jos hyvin käy Dima siirtyy eläkkeelle aikuisen töistään nykyisillä elinikäodotteilla ja -indekseillä seitsemänkymppisenä vuoden 2080 paikkeilla. Siis 50 vuotta barometripaalun tuolla puolen! Siihen ei ylety millään tulevaisuudentutkimuksen aivolihaksilla! Sitä ennen monet ennustavat tapahtuneen ihmisen ja koneen liiton, jota myös singulariteetiksi kutsutaan. Koneäly ohittaa ihmisjärjen! Parempi tyytyä vuoteen 2030, jolloin Dima täyttää 20 vuotta. Vielä pari sanaa otsikosta, joka on lainattu Paolo Freireltä, brasilialaiselta katoliselta papilta ja kasvatustieteilijältä. “Teemat ilmaisevat kussakin ajassa ratkaistavia tehtäviä ja ongelmia. Ihmisen humanisaatio riippuu siitä, kuinka hyvin hän kykenee ratkaisemaan oman aikakautensa teemat ja integroitumaan ajan henkeen. Aikakaudet täyttyvät sitä mukaa, kun ihmiset käsittävät sen teemat ja ratkaisevat sen tehtävät. Aikojen murroksessa vaihtuvat paitsi teemat myös ajan järki.” Barometri on työkalu, jolla metsästetään tätä uutta järkeä ja ymmärrystä.
- Slideshare http://www.slideshare.net/oraakkeli (kalvot) eBarometri http://www.ebarometri.fi/ (tutkimus- ja kokeiluaineistot) eDelfoi https://edelfoi.fi/ (verkko-ohjelmisto) Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. http://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/julkaisut/tutu-julkaisut/Sivut/2011.aspx Lukion tulevaisuus 2030. Toinen koulu, toinen maailma. http://www.oph.fi/julkaisut/2011/lukion_tulevaisuus_2030 Ammatillisen opettajan osaamisen tulevaisuus. http://www.oph.fi/julkaisut/2010/osaava_opettaja_2010_2020 Koulun johtaminen ja toimintakulttuuri. http://www.kaikkialla.fi/2013/09/20/johtajuudella-toimintakulttuurin-muutokseen/ Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013: Verkko-oppiminen ja uudet oppimisympäristöt http://www.okka-saatio.com/aikakauskirja/arkisto.php?nro=2013-3 Futura 3/2014 http://www.tutuseura.fi/julkaisut/futura/ (Futura 2/2015 Koulun tul.) OPS2016 http://www.oph.fi/ops2016 Google + https://plus.google.com/u/1/communities/114237887240873085448?cfem=1 Facebook https://www.facebook.com/groups/oppimisentulevaisuus/ Nettilukio http://www.nettilukio.fi (Internetix Campus) Nettiperuskoulu http://www.nettiperuskoulu.fi (Internetix Campus) Metodix http://www.metodix.com (Internetix Campus)
- 3
- 4
- TULEVAISUUSTEESI Barometri koostuu neljästä kyselystä, joista kussakin on 10-16 tulevaisuusväitettä. Kukin väite eli teesi esitellään ja käsitellään samalla kaavalla. Koko kysymys koostuu otsikosta, väitteestä ja sen selitteestä. Vastaaja ottaa kantaa teesin sisältöön arvioimalla asteikolla sen todennäköisyyttä ja toivottavuutta. Asteikkovalintojen jälkeen häntä pyydetään perustelemaan vastauksensa. Panelistilla on myös mahdollisuus lukea muiden vastauksia ja kommentoida niitä. Lukemisensa perusteella vastaaja voi muuttaa vastaustaan ja tähän mahdollisuuteen barometri osaltaan perustuu. Vastaaminen on Delfoi –tekniikan mukaisesti ehdottoman anonyymiä.
- JAKAUMA Jakaumat kuvataan graafisesti todennäköisyys- ja toivottavuus-skaalojen mukaisessa taulukossa. Pallot kuvaavat vastausten sijainnin ja määrän. Väreillä on myös oma symbolimerkityksensä, joka paljastetaan parin kalvon päästä. Kuvassa ns. ulkopaneelin jakaumaa vuodelta 2010.
- NELIKENTTÄ Jakaumat voi pelkistää nelikentäksi kahden muuttujan suhteen. KiinnostavIa ovat tietysti “iskemät” ja niiden hajaantumat koordinaatistoon. Aikasarjatarkastelussa iskemät saadaan liikkeelle. Kiinnostavaa on havainnoida jännitteitä, jotka syntyvät esimerkiksi todennäköisen ja ei-toivotun tulevaisuuden suhteen.
- 8
- ARGUMENTOINTI Argumentit eli perustelut erilaisille tulevaisuuksille on Delfoi-prosessin pääsaalis. Tavoitteena on saada asiantuntijat ja asianosaiset argumentoimaan ja kommentoimaan, jotta “iskemäsiirtymät” perustuisivat rationaaliseen ajatteluun ja vuorovaikutteisesti muodostettuun ymmärrykseen siitä, mikä on hyvästä. Aineiston avalyyseissä voidaan erotella erilaisia argumenttityyppejä, joita ovat mm. ideologinen, instituutionaalinen (traditio), kokemusperäinen, systeeminen (vaikutuspremissi) ja paradigmaattinen (muutos) argumentti. Kalvon poiminta on sikäli edustava, että siinä näkyy miten vivahteikkaasti useimpien mielestä epämiellyttävääkin tulevaisuutta voi käsitellä ja perustella.
- eDELFOI Vielä kuva siitä minkälaiselta Delfoi näyttää panelistille. Käytössä on Delfoi-yhteisössä kehitetty avoimen lähdekoodin eDelfoi-ohjelma, jossa Oppimisen tulevaisuus –paneelikin avoimena päivystää. Barometrin viisi kyselyä ovat avoimia vastattavaksi. Tarkoitus ei olekaan että kaikkien pitäisi ottaa kantaa kaikkeen, vaan se että otetaan kantaa kun siltä tuntuu ja käydään dialogiin muiden kantojen kanssa. Tulevaisuuteen tunkeudutaan paitsi kärjekkään väitteen kera myös kaksilla rattailla. Erikseen kysytään väitteen toteutumisen todennäköisyyttä ja erikseen toivottavuutta. Useimmiten kyselyt ovat siinä tilassa, että kaikki 48 teesiä ovat aktiivisina. Samoin niiden tulokset näytetään reaaliaikaisina jakaumina ja kommentteina. Paneelin päivitysvaiheessa vastaamista saatetaan fokusoida ja rajata osana osallistavaa prosessia. Delfoin ja barometrin kiinnostuksen kohteena ovat siis argumentit ja dialogit erilaisten tulevaisuuksien puolesta ja vastaan. Jos rullataan sivua alaspäin niin sieltä tulevat vastaan painikkeet, joilla siirrytään kyselyssä eteen- tai taaksepäin.
- SYSTEEMINEN DISKURSSIKARTTA 2009 Opetussuunnitelmien uudistamisen ensimmäisessä ponnistuksessa – edellisen hallituksen aikana – tehtiin hyvin perusteellinen valmistelutyö, johon osallistui kymmenittäin asiantuntijoita lausuntoineen. Tämä ensimmäinen systeeminen kartta on piirretty niiden tekstien “kevyen” diskurssianalyysin avulla. Se ei pyrikään piirtämään kuvaa nykyisestä tilanteesta vaan ennemminkin niistä haasteista ja asioista, jotka erottavat nykyhetken tulevasta. Asiantuntijanäkemyksissä korostettiin etenkin muutosta koulun tietokäsityksessä, se muuttuu dynaamisemmaksi ja toiminnallisemmaksi. Se vaistämättä vipuvaikuttaa opettajantyöhön, jonka evoluutiota moni lausunnonantaja pohti. Oppimisympäristöajattelu oli nousussa, samoin yhteisön merkitys oppimisen edistäjänä. Hakkaraisen, Longan ja Lipposen tutkivasta oppimisesta oli jo dataakin tarjolla. Esillä olivat myös jo varhaiset kommentit tarpeesta uudistaa ainejakoista koulua ongelma- tai projektilähtöisen opetuksen, teemojen ja ilmiöiden kautta. Rakenteisen uudistamisen ajatukset kohdistuivat vielä enimmäkseen koulun sisäisiin kuin ulkoisiin suhteisiin. Näin samaan aikaan, kun kiinnostus kouluun yhteiskunnallisen ja taloudellisen hyödyn tuottajan on lisääntynyt. Asetelma on päällisin puolin samassa jamassa kuin 5-6 vuotta sitten, kun koulurakenteissa ei ole tapahtunut muuta muutosta kuin kustannushyötyihin tähtäävää keskittymistä. Pintakuva saattaa kuitenkin vääristää. OPS-uudistuksen osallistavat kokemukset viittaavat siihen, että valmiusaste on nousussa. Sotaväki on kohta valmis mutta liikekannallepano, johto ja organisointi pahasti kesken.
- TULEVAISUUKSIEN TIKKATAULU (KYPSYMISKARTTA) 2011-12 Tulevaisuustarkasteluun on ensimmäisten kierrosten tulosten pohjalta haettu erilaisia näkökulmia ja visualisointeja, joilla kuvataan lähtötilannetta. Tässä yksi esimerkki. Teesien spiraaliliikettä havainnoidaan tikkataululla, jossa matka alkaa kiistojen ulkokehältä (signaloi ympäristömuutoksia ja niiden mahdollisuuksia) keskustelualueelle - jossa argumentaatio on rikkaimmillaan – ja jossa kypsyy päätös haluttavasta ja mahdollisesta. Ratkaisuteesit pyörivät häränsilmän ympärillä signaalina siitä, että niistä muutokset helpoiten käynnistyvät, vaikka aikomuksen ja teon välillä saattaa olla vielä pitkä matka. Ensimmäinen asia on tutkia ilmiöymmärrys yhtenäiseksi. Mitä esimerkiksi on ainejaoton koulu tai tiimiytynyt opetustyö?
- METAFORAKARTTA 2013-14 Tulevaisuuskartan ja metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia — erilaisen toteutumistodennäköisyyden omaavia ja erilaista toivottavuuden tilaa ilmaisevia — tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta, kunhan muistetaan ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa. Käytämme metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea, joka läpäisevästi vaikuttaa kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista, vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy. Metafora on myös retorinen ase. Sen avulla vaikutetaan ihmisiin erilaisten tulevaisuuksien kuvaannollisen esittelemisen kautta varsinkin silloin, kun pitäisi valita politiikka tai strategia, jota noudattaa toivottavan tulevaisuuden saavuttamiseksi. (ks. Inayatullah 2014) Se mikä ja millainen on toivottava tulevaisuus, on oma kysymyksensä, jonka esittelyssä metaforalla on sijansa. Tässä suhteessa pyrimme pitämään huolta siitä, että metaforakehikon sisältä kuuluu asiantuntijapanelistien, ei tutkijoiden ääni. Tähän on päästy. Tulevaisuuskartta perustuu barometrin 48 tulevaisuusteesiin, jotka asiantuntijapaneelin kannanottojen ja argumentoinnin jäljiltä kolmessa tilassa. Punaiset teesit ovat kiistanalaisia. Niiden suhteen asiantuntijakannat ovat polarisoituneet vastakkaisiksi. Keltaiset tulevaisuusväitteet on dialogisessa vaiheessa, jossa niiden puolesta ja vastaan esitetään erilaisia toisiaan täydentäviä näkökulmia. Vihreat teesit kuvaavat väitteitä, joista vallitsee suuri konsensus, vaikkeivat teesien sisällöt olekaan vielä toteutuneet. Tulevaisuuden oppimisen tilat ja piirteet ovat suhteissa keskenään ja niitä kuvataan yhdysviivoilla. Oppiminen: henkilökohtaistuvat ja moninaistuvat oppipolut Opetus: kollegiaalisen profession metamorfoosi Eksosysteemi: resurssien uudelleenorganisointi Monikko-oppiminen: oppimisen käsitepullistuma Osaaminen: uusi yleissivistys vs. sivistys? Aineistosta on nostettu viisi paradigma- tai haastevuorta (= isoa murrosprosessia), joille aikamatkan aikana pitäisi kiivetä. Ensimmäisessa haastenipussa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman että samalla menetämme voimavarat, joita olemme ansainneet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, oppimisympäristöjen managerointiin ja oppimisen arviointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa koko oppimisprosessi resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin. Yleissivistävän - mutta myös ammatillisen - koulun kannalta olennainen on myös muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä osaamisiksi (kompetensseiksi), jotta mahdollistavat kehittyneet ja tulevaisuudenkestävät oppimisen tavat ja muodot. Viides oppimismurros on ensimmäisen kysymyksen tapaan sekä ratkaistu että ratkaisematon. Työ- ja kansalaiselämä viestii selkeästi, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Silti koulun on ollut toistaiseksi ollut lähes mahdotonta institutionalisoida kollektiivista oppimista.
- TULEVAISUUSKARTAN PARAMETREJA Kartta on jostain paikasta tai alueesta piirretty symbolikuva. Karttamerkeillä on vastine todellisuudessa. Vastaavuuden avulla karttaa käytetään paikallistamiseen ja suunnistamiseen, mutta yhtä hyvin se auttaa jäsentämään maailmaa. Kartan avulla määritetään välimatkoja ja suuntia sekä suunnitellaan reittejä ja matkoja, joiden kulkua saatetaan jakaa taipaleiksi. Perinteinen kartta on staattinen metafora, se kuvaa maailmaa semmoisena kuin se on ollut piirtämisen hetkenä piirtäjän perspektiivistä. Metaforapohjainen kartta on dynaaminen, ajassa muuttuva. Sen visuaalinen muoto on vähemmän tärkeä kuin sen kyky kuvata potentiaalisia tulevaisuuksia nykytodellisuudessa (Malamud 2014). Oppimisen tulevaisuuskartta on kaksiulotteinen “peruskartta”, jossa on myös symbolisto kolmannelle dimensiolle. Topografia eli korkeuskäyrät kertovat pinnan muodoista, joilla jatkamme karttametaforaa kulttuurisiin muodonmuutoksiin, jotka ovat ominaisia murrosprosesseille. Tyypillinen murros käynnistyy teknologiainnovaatioista. Niiden avaamat uudet toiminnan mahdollisuudet johtavat ennen pitkää sosiaaliseen uudelleen organisoitumiseen, jonka ohjaavat ideat vasta murroksen viime vaiheessa kiteytyvät uudeksi näkemykseksi ja rationaliteetiksi, joka korvaa aikaisemman toiminnan ja tekemisen logiikan. Käytämme metaforaa ennen muuta sen tutkimiseen, miten viimeisen vaiheen logiikka saattaisi muotoutua, ja mitä siitä silloin seuraisi. Barometridatan tehtävä on askel askeleelta verifioida tai falsifioida tätä logiikan kehkeytymistä. Tulevaisuuden oppimisen kartalle on piirretty viiden vuoren metaforinen poimuvuoristo, joilla kuvataan metamurroksia, joissa toiminnan järki ja sitä mukaa instituutiot muuttuvat. Seurauksena tulisi evolutionaarisesti olla parempaa ympäristökelpoisuutta ja monien sellaisten viheliäisten ongelmien ratkaisua, joita aikojen ryskyminen keskenään on aiheuttanut. Rytinää metaforaan saadaan ajattelemalla miten poimuvuoret kehittyvät. Vuoristo syntyy mannerlaattojen liikkeestä, joka välittyy pinnan muotoihin. Nuoret poimuvuoret ovat teräväkärkisiä ja vaikeasti valloitettavia. Laaksoissa elo on helpompaa ja vuodenkierron myötä ylärinteillekin löytyy hyötykäyttöä. Polut, tiet ja reitit vahvistuvat ja yhdistävät paikkoja ja leirejä. Vanhetessaan vuorten huiput tasoittuvat ja murenevat eroosion kuluttamina eikä niillä ole kulkuvaikeuksia. Tulevaisuuskartan ja todellisuuden suhteita tarkastellaan barometridatan avulla mm. teesien jakaumina ja niiden välisinä (kor)relaatioina. Metafora ei ole pois siitä, että jokainen teesi tulee tarkastelluksi erillisenä tulevaisuushorisonttina näkemysjakaumien ja argumenttien kirjona. Metafora-analyysi on hypoteettisesti rakenteistava ja toiminnallistava kerrostuma teesien yläpuolella. Se elää ja muuttuu dynaamisesti ajassa kuten yksittäiset teesitkin. Tulevaisuusväitteitä ryhmitellään ryppäiksi, joissa tarkastellaan erikseen oppimisen, yleissivistävän koulun ja systeemin sekä toimintaympäristön muutoksia. Näkökulmia täydentävät taustamuuttujittaiset ristiintaulukoinnit, joissa ilmiötä havainnoidaan kolmen eri paneelin, kahden sukupuolen, ja monimuuttuja-analyysin kautta synnytetyn neljän ryhmäprofiilin topologian avulla.
- KOLME TIETOISUUTTA Freire erottaa kolme tietoisuuden tasoa: (semi-)intransitiivinen, naiivin transitiivinen ja kriittisen transitiivinen. Semi-intransitiivinen tietoisuus kuuluu ns. hiljaisuuden kulttuuriin, jota Freire löysi etenkin maaseudulta, jossa vallitsi plantaasitalouden suljettu kulttuuri. Se rajoitti tietoisuuden biologiseen välttämättömyyteen, fatalismiin ja magiikkaan. Yhteiskunnan avautuessa siirrytään transitiiviseen aikakauteen, jolloin myös tietoisuus muuttuu vähitellen transitiiviseksi. Uuden tietoisuuden synty on yllätys sekä massalle että eliitille ja aiheuttaa ahdistusta molemmissa. Kansaa pelottaa vapaus ja eliittiä status quon menettäminen. Pelot eivät pysäytä kehitystä, vaan syntyy ’vaara’, että naiivi tietoisuus alkaa muuttua emotionaaliseksi ja edelleen fanaattiseksi. Kasvatuksen täytyy auttaa ihmisiä liikkumaan naivista kriittiseen transitiivisuuteen ja samalla helpottaa heidän puuttumistaan historian prosessiin. Jokaista ymmärtämistä vastaa ennemmin tai myöhemmin toiminta, joko kriittinen tai maaginen. Transitiivinen tietoisuus ei tule automaattisesti taloudellisen kehityksen myötä kriittiseksi, vaan siihen tarvitaan kriittistä kasvatustoimintaa. Vasta se saa aikaan kriittisen tietoisuuden heräämisen. Siihen prosessiin Freire viittaa termillä conscientização, jolla hän tarkoittaa tietoisuuden asteen syventymistä. Freiren mukaan ihminen orientoituu maailmaan ajattelukielen avulla eikä vain aistimusassosiaatioiden läpi kuten eläin. Ajattelun kieli mahdollistaa tietämisen todellisuutta muuttavan käytännön kautta. Tässä tapahtumassa subjektiivinen ja objektiivinen kohtaavat. Eläimelle maailmaan orientoituminen on siihen sopeutumista, mutta ihmiselle se tarkoittaa maailman humanisoimista muuttamalla sitä. Ihmisen maailmaan orientoitumisessa on sekä historiallinen että arvodimensio, joiden ymmärrystä eläimellä ei ole. (Freire 1972, 1974)
- HAPPEA OPETUSVUORELLE Barometrissa kehitys on johtanut kahteen suuntaan. Joissakin teeseissä erot ovat lisääntyneet. Toinen puoli painaa jarrua, ja toinen kaasua. Olennaisempaa on kuitenkin, että opetuksen muutokseen on myötätuulta ja nostetta. Moni avainteesi vilkuttaa vihreää! Suomessa on korkea koulutus ja vahva professionäkemys, johon on tarttunut myös tarpeetonta ja kehitystä lamauttavaa. Eroa on melkoisesti moniin muihin vertailukelpoisiin maihin, joissa opettajakoulutus, -status ja palkkaus ovat toisella ja huonommalla tolalla. Silti meilläkin professio on jumittunut. On toki monia muitakin aloja, joissa ammatti on jäänyt tavallaan vanhan ajan panttivangiksi. Opettajuus on perinteisesti yhden roolin ammatti. Siinä suhteessa muutos on edessä. Uudet roolit kehittyvät toimintaympäristön muutoksista. Kun oppija ottaa isomman vastuun oppimisestaan opettajankin tehtävät muuttuvat. Ihmisellä ei ole enää samalla tavalla ryhmää ja yhteisöä takanaan ja tukenaan kuin ennen. Siksi jokainen oppilas on “löydettävä” silloin, kun hän ei itse siinä onnistu eikä kukaan omin eväin siihen luontaisesti kykene. Tälle prosessille on yksilötarkastelua laajempikin perspektiivi. Tekemisen evoluutio haastaa uuteen organisoitumiseen, jossa yhdenvertaiset samuuteen perustuvat prosessit eivät enää tuota parhaita tehoja. Homogeenisyyden ideaali ohjaa edelleen monen opettajan odotuksia, vaikka koulussa kohdataan toisenlainen arjen todellisuus. Ajan kuvaan kuuluu identiteettien tekemisten, pyrkimysten ja motiivien moneus, johon negatiivisen erottelemisen logiikka ei pure. Tarvitaan lopulta päinvastaista pedagogista politiikkaa, jota esimerkiksi Nettilukiossa (www.nettilukio.fi) on harjoitettu kohta kaksikymmentä vuotta. Nettilukio perustuu siinä määrin opettajattomaan itseopiskeluun, että se mahdollistaa toisaalta yhden oppilaan “luokat”. Muut oppikattaukset pitävät huolta oppimisen yhteisöllisistä muodoista. Aikataulut mukautuvat oppijoiden ja maailman rytmeihin. Sitä varten opetuksen ammattiorkesteri on organisoitu uudestaan moniäänisiksi tiimeiksi, joista opetuksen kannalta tärkeimpiä ovat ops-, ohjaus-, arviointi-, sisältö-, tekniikka-, ja tiedotustiimit. Jos barometri signaloi oikein niin opetusalalla on edessä moniammatillistumista, tiimiytymistä ja fokuksen siirtymistä opettamisesta oppijan ohjaamisen, ja oppimisympäristöjen moderointiin ja managerointiin. Pelkkä työnkuvasisältöjen uudelleenmuotoilu ei riitä, vaan työn muutos ulottuu opetustyön organisointiin, jonka on mahdollistettava tiimiperustainen toiminnan tapa ja erilaiset työprofiilit, jotka runsastavat opetuksen voimavaroja siinä kuin oppilaiden oppimisen henkilökohtaistaminen lisää oppimisen energiaa. Opetuksen tulevaisuuden kaksi päätehtävää ovat oppijan kehityspolun ohjaaminen (tavoitteena itseohjautuminen) ja tukeminen sekä moninaisten oppimisresurssien valjastaminen oppimisen voimavaroiksi. Koulusta tulee tässä tulevaisuudenkuvassa monenlaisen oppimisen ja toiminnan “komentokeskus” (logistiikkakeskus) sekä uudistuvallekin kouluyhteisölle välttämätön yhteisen identiteetin kotipesä. Kulttuurimuutos marginalisoi oppilaiden - toki myös opettajien - motiiviongelmat, kun oppimistyö paitsi henkilökohtaistuu myös yhteisöllistyy ja autentisoituu. Tulevaisuuden utopiakoulussa sekä opettaja että koululainen oppivat kokemuksellisesti, kysyvästi, keskustellen ja ratkaisuja etsien.
- OPETUKSEN DRAMATURGIAA MAAILMANMESTARI Meillä on peruskoulu, joka ansaitsee epiteetin teollisen ajan maailmanmestari. Se syntyi 60-luvulla herkkyydestä havaita sen aikakauden evolutionaarinen kehityshaaste. Suomalaiset osasivat – tosin kunnon kiistelyn jälkeen – valjastaa oman aikansa joukkovoiman kansakunnan käyttöön. Se tehtiin myös sikäli viisaasti, että resurssit hoidettiin kuntoon. Opettajien osaamista parannettiin täydennyskoulutuksella ja uusille opettajille laadittiin vaativa akateeminen opinto-ohjelma. Peruskoulu-uudistus toteutettiin taitavasti ajassa askeltaen maantieteellisesti ylhäältä alas. Syntyi yhteiskunnallista kehitystä resonoiva arvopohjainen koulu, jossa opetus aikaansai oppimista koko ikäluokalle tasaisesti ja ennakoitavasti. Peruskoulu vapautti puolet ikäluokasta koulutuksen umpiperistä ja tarjosi suuntaviitat jatkovalinnoille. Koulu on kasvua suojeleva instituutio. Sokeista instituutiopisteistään huolimatta koulu tekee edelleen sitkeästi pitkävaikutteista työtä, jota ei ole korvattavissa innovaatioilla tai vallankumouksellisilla teknologioilla, vaikka kyllä nekin kouluun saavat ja ansaitsevat tulla. Koulu on hidas, mutta sen pitääkin olla, mutta ei se estä olemasta notkea, utelias, tutkiva ja syvä. Sitä se ei nyt riittävästi ole. Ajan henki haisee yhtä homehtuneelle kuin monet koulurakennukset. Barometrin kaksi erikoispaneelia on matkannut joissakin asioissa ensimmäisen viiden vuoden aikana eri suuntiin. Koulun ulkopuoliset ekspertit uskovat entistä enemmän uusiin ratkaisuihin ja uusiin oppimisen mahdollisuuksiin. He ovat myös valmiita muuttamaan koulun toimintatapoja ja rakenteita. Koulu- ja oppimisammattien edustajista koottu sisäpaneeli kokee toisin. Siinä joukossa on lisääntynyt epäilys koulun muuttamisen suhteen. Mielessä ovat peruskoulun saavutukset, joista halutaan pitää kiinni. ALAMÄKI Mestaruudet menevät ja tulevat! Aika on uus ja niin ovat haasteetkin. PISA-käyrä on alamäessä. Kuten tavallista epookki vaihtuu teknologian katalysoimana. Internet-ovi maailmaan on jo ollut auki yli 20 vuotta ja liikenne siitä sisään on lisääntynyt vuosi vuodelta. Koululle teknologia on hankala asia monesta syystä. Yleisimmällä mielikuvatasolla teknologia on kovaa, kasvatus ja oppiminen pehmeää, edellinen on välineellistä, jälkimmäinen arvopohjaista tai jopa itseisarvoista. Opetusprofession sisäiset vuorovaikutukset eivät tue tai kiihdytä teknologian käyttöä. Teknologian käyttöön ei ole myönteisiä insentiivejä muttei myöskään kielteisiä, kun kollegiaaliseen yhteisökulttuuriin eivät kuulu pakot. Eturyhmätyön seurauksena on saavutettu asema, jossa jokainen lisäteko on ennen käyttöönottoa hinnoitelteva. Kehittämistyö ei kuulu työnkuvaan vaan siitä on maksettava erikseen. Ympäröivän yhteiskunnan ratkaisut siirtyvät kouluun vain “varjoina”, jos järjestelmän uudelleen organisoitumiseen ei löydy muita keinoja kuin systeemin koon kasvattaminen. Laadulliset muutokset lähtevät aina pienestä, lokaalista ja kokeiluista! Koulun tiimityö on nykyisellään lähempänä yksiammatillista groupthinkingiä kuin moniammatillista innovatiivista ja tavoiteorientoitunutta neuvottelua. Ongelmat eivät ratkea myöskään sillä, että valtiosponsori lisää painetta suorituksiin ja tähtää tuottavuuden lisäämiseen leikkaamalla mekaanisesti resurssia. Syntyy ennen pitkää tavoitteiden, keinojen ja resurssien yhteismitattomuus, joka kasaa ja purkaa oppimista yhteiskunnallisten asemien mukaan. Ruotsin koulujärjestelmä on laboratorio, joka tuloksia kannattaa seurata tarkasti. TULEVAISUUKSIEN TASA-ARVO Vuoteen 2030 mennessä uskon- ja niin uskovat useimmat panelistitkin - että opetusprofessio on luonut nahkansa. Hallinto on vaihtanut regulaatiokohteekseen opetuksen sijasta oppimisen. Ohjaava driver on mukauttaa opetus oppijan tarpeisin ja ominaisuuksiin eikä päinvastoin. Opettajalla ja laajemmin opetusprofessiolla on “pelintekijän” paikka siinä miten ja millä aikataululla vuorille kiipeillään. Kun opetuksen ideat ovat uudistuneet niin tulee mahdolliseksi muuttaa tapoja, joilla oppimista aikaansaadaan. Lopulta oppijat enenevästi tekevät omia valintojaan optimoidakseen omaa oppimistaan, ja opetushenkilöstö verkostoineen ryhmittyy sitä prosessia tukemaan. Iso kysymys on siinä, kuinka tehokkaasti ja viisaasti henkilökohtaistaminen, poluttaminen ja oppimisen tuki kyetään ulottamaan koko ikäluokkaan. Ongelmanratkaisua ei helpota se, että tähänastiset koulututkimukset kertovat poikkeuksetta siitä, että koulujen erilaistumisesta seuraa myös eriarvoistumista. Päähaasteen voi tiivistää muotoon, miten eriyttävästi ja eritavalla tekemällä saavutetaan sellaista saman- ja erilaista oppimista, joka ei aseta oppilaita tulevaisuuden suhteen eriarvoiseen asemaan. Siinä tuskin onnistutaan ellei onnistuta kiipeämään myös apuvuorille, joissa henkilökohtaistuvan oppimisen vastapainoksi kehitetään monikko-oppimista ja eriytyvän oppimisen perustaksi luodaan avainosaamisten yleissivistys. Kompetenssikoulu määrittyy yhteiskunnallisista tarpeista. Sivistyskoulu siitä kehittyy vasta vahvan uudistuneen profession kautta. Yleissivistävän koulun autonomia perustuu siihen, miten se onnistuu mukauttamaan toimintakulttuurinsa tavoitelähtöiseksi niin oppimisen, oppilaiden kuin koulunkin osalta. Siitä lisää viimeiseksi esiteltävän osaamisvuoren juurella. Mentaalimallien kuperkeikkaa tarvitaan siihen, että opetusväki avaa ovet eksosysteemin ulkotoimijoille tulla avuksi, ja ovet ulos oppilaille ja opettajille mennä autenttisille oppimisen näyttämöille. Uudistuvat v. 2016 opetussuunnitelmat mahdollistavat ja ajatuksellisesti tukevat uudelleenorganisoitumista. Sekin mahdollinen tulevaisuus on toki olemassa, että oppiminen uudistuu enimmäkseen koulun ulkopuolella. Ulkopaneeli argumentoi sellaisen kehityksen puolesta, jossa yhteiskunta nykyistä väkevämmin käsikirjoittaa koulun toiminnan. Toki ulkopaneelikin tukee vahvaa opettajuutta, mutta lukee siihen erilaisia ominaisuuksia kuin sisäpaneeli. Harlene Andersonin ja Harold Goolishianin “not-knowing approach”. Professio joka selitä vaan ymmärtää, ei patronoi vaan mukautuu. Sitä tarvitaan erilaisuuksien maailmassa. Asiakasta ja oppijaa ei lähestytä valmiin teorian kanssa vaan etsimällä. Ajatus on syntynyt dialektisesti ja aikanaan ryminä oli kovaa, jossa haastajaa nimitettiin lyhytterapiaksi tai ratkaisulähtöiseksi terapiaksi. Valtavirta oli analyysilahtöistä (Freud, Jung ja seuraajat) koulukuntaa, joka pitkään kykeni monopolisoimaan Kela-rahat. Nyttemmin jännite on purkaantunut ja monenlaiset lähestymistavat elävät kohtuullisen sopuisasti rinnakkain. Sitä on auttanut että eri terapioilla on erilaiset tehot eri asetelmissa ja eri ihmisille. Kaikkiaan professio on valtavasti parantanut juoksuaan! Entäs jos verrataan terapiaprofessiota opetukseen ja oppimiseen? Asetelmissahan on paljon yhteistä. Opetustyö on yksiroolista ja monologista tavalla, jossa oppilailta odotetaan samuutta.
- OPPIMINEN RÄÄTÄLÖITYY Oppiminen on kaikkiallista. Se on ollut sitä aina, mutta lisääntyy myös formaalissa koulutuksessa. Trendi on väistämätön ja myönteinen. Teollinen logiikka toi sarja- ja massatuotannon, erikoistuminen ja standardin, jotka ideoina ja toiminnan logiikkana tarttuivat kouluun. Aikoinaan tasa-arvo-idea latasi energiaa yhteiskuntiin eikä se voima ole mihinkään kadonnut, mutta lisäarvon raja-arvo lähenee kehittyneissä yhteisöissä nollaa. Pahimmillaan ajetaan jo pakkaselle kuten Tapani Heikka kolumnissaan epäilee. Toisin tekemisen paine kasvaa, mutta vastustus on vielä väkevää. Oppiminen vailla yhteyttä opetukseen on edelleen henkipatto! Heikka pohtii rinnakkain tasa-arvo- ja ihmisarvokäsitteitä. Hänen johtopäätöksensä on se, että on aika siirtyä tarkastelemaan maailman menoa jälkimmäisestä näkökulmasta. “Tasa-arvon ongelma on, että ihmiset ajattelevat arvosta matemaattisesti. Arvo on rahaa. Tasa-arvo saavutetaan, kun muita tasa-arvoisemmilta otetaan jonkin verran pois heidän tasa-arvostaan ja jaetaan se köyhille. Näin Suomessa on tehty politiikkaa vuosikymmeniä. Se olikin ymmärrettävää 60 vuotta sitten, kun syrjäytyminen johtui aineellisesta köyhyydestä ja alkeellistenkin peruspalvelujen puutteesta.” Köyhyyttä ja puutetta on edelleen. Mutta suurin osa hyvinvoinnin sitkeistä ongelmista johtuu muusta kuin siitä, että ihmisiä ei kohdeltaisi tasa-arvoisesti. Syrjäytyneiden lasten, nuorten ja vanhusten parissa työskentelevät puhuvat tästä paljon. Hyvinvointipalvelut, jotka luotiin poistamaan sairautta ja köyhyyttä, eivät enää tehoa. Syitä on monia. Teollisen yhteiskunnan aikana luodut palvelut eivät kohtaa nykyihmisen moninaisia tarpeita. Ihmisen ja palvelun välistä on kadonnut jokin pala. Sitä palaa ei pystytä valmistamaan hyvinvointipalvelutehtaan liukuhihnalla. “Se on artesaanityötä, ja jokainen pala on erilainen ja eri arvoinen. Palvelujen tuottajat toteuttavat vilpittömästi työlistan tehtävät. Ihmistä ei ehditä kohdata, kun sosiaalityön stahanovien on täytettävä hyvinvoinnin tuotannon päiväkiintiönsä. Ihmiselle käydään jakamassa tasa-arvoa. Ihmisarvoista se ei aina ole. Tasa-arvo vai ihmisarvo? Erottelu ei ole pelkkää semantiikkaa, sanojen merkityksillä kikkailua. Monia yhteiskuntamme ongelmia tarkastellessa niiden takaa paljastuu leppymätön tasa-arvon ajaminen.” (Heikka: Suomen ongelma on käsistä lähtenyt tasa-arvo. HS 6.12.2014) Sellainen koulutussysteemi joka nostaa oppimisen alkeellisimmat tavat (matkiminen, muistaminen, toistaminen) arvokkaammiksi kuin oppimisen syvimmät muodot kuten ainutkertaisten ongelmien ratkaisemisen tai eettisten tai yhteiskunnallisten kysymysten käsittelykyvyn, on tulossa tiensä päähän. Teollista tuotannon tapaa haastaa 3D-printtaus. Metaforisesti haussa on analoginen (kolmiulotteinen) sosiaalinen ratkaisu, jolla teollisen tehokkaasti tuotetun oppimisen hinnalla aikaansaadaan design-koulutusta. Oppija on sitä ennen “taivuteltava” oman oppimisensa ykkösagentiksi. Jos siinä onnistutaan niin käyttöön on saatu inhimillisen pääoman kartuttamisen kaikista uusiutuvin energiamuoto. Siitä on paljonkin näyttöä miten tämä tapahtuu, siitä paljon vähemmän, miten se saadaan jaetuksi kaikille yhteiseksi.
- AVAUTUVA OPPIMINEN “RUOKALA/A´LA CARTE/PÖYTÄVARAUS” Pisa-tutkimukset kertovat menestyksestä, jonka maaperää on muokattu kymmeniä vuosia peruskoulu-uudistuksesta lähtien. Sekin maa köyhtyy ellei sitä ravita uusilla ideoilla, tavoitteilla ja toiminnan tavoilla. Edessä saattaa olla tilanne, jossa maailman paras opetus ei enää takaa maailman parasta oppimista. Nykykoulun toiminta ja instituutiot ohjautuvat perimmiltään opetuksesta ja oppiminen mukautuu siihen. Muutos lähtee siitä, että opetusprofessio tunnistaa erilaiset oppimisen tarpeet ja pyrkii niitä myös tyydyttämään. Mullistuksessa on kaksi estettä, joista toinen liittyy resursseihin ja talouteen, ja toinen ohjaaviin ideoihin, joiden kanssa paradigmamuutos kohdataan. Niillä on myös yhteys toisiinsa. Teollisen ajan koulu perustuu samuuteen, kun erilaisuus maksaa. Ongelmat kasautuvat, kun erilaisuutta löytyy koko ajan lisää, ja samuutta vähemmän. Etsintäkuulutettuna on sosiaalinen ratkaisu ja käytäntö, jolla edistetään kaikkien oppijoiden tasa-arvoa, vaikka oppimistoiminta hajautuu yksilöllisten tarpeiden ja suuntautumisten mukaan. Yksilölliset koulutukselliset oikeudet sekä mahdollisuuksien tasa-arvo näyttävät olevan ristiriidassa keskenään. Kalalahti ja Varjo (2012) arvioivat, että täysin vapaa ja säätelemätön kouluvalinta eriyttäisi sekä oppilaitoksia että oppilaiden koulukokemuksia ja saavutuksia. Seurauksena yhteisen, koko ikäluokan jakaman peruskoulun merkitys rapautuisi. Kieleen on muodostunut sivumerkitys, jossa erilainen tarkoittaa negatiivista siinä mielessä, että erilainen oppija vaatii lisäresursseja tullakseen muiden tavoin oppivaksi. Oppiminen ei erilaisuuden takia esty, mutta vaikeutuu, ellei vakiintuneisiin opetus- ja oppimisjärjestelyihin tuoda jotain lisää. Illichin havaintojen mukaan erilaisuuden määrittelee ja diagnosoi asiantuntija, ei oppija itse. Nykyisen opetusprofession kannalta ideaalitilanne on, kun oppijat ovat osaamistasoltaan, oppimispsykologiselta profiililtaan ja motiiviltaan samanlaisia. Odotuksen ja todellisuuden kasvava ristiriita lisää ammatinharjoittamisen kuormitusta, mutta toisaalta luo painetta muutoksiin. Nykymallin mukaan homogeenisessä ryhmässä tehdään samoja asioita samassa aikataulussa. Siten varmistetaan riittävät oppimistulokset ja tasavertaiset lähtökohdat kaikille. Tulevan haaste on kehittää oppimispalveluja, jotka mahdollistavat heterogeenisessä ryhmässä asioiden tekemisen eri aikataulussa. Ettei tehtävä olisi liian helppo, oppituloksissa ja opiskelijoiden oikeudenmukaisessa kohtelussa ei saa tapahtua heikennyksiä eikä kustannuksissa nousua. Verkko on tärkeä muuttuja, kun tätä kolmannen asteen yhtälöä ratkaistaan. Vielä tärkeämpi muuttuja on riittävän jaettu idea siitä, miten oppiminen saadaan muuttuneessa toimintaympäristössä toimimaan. (Andersen 2011) “BUFFET” Avainkysymys on miten yhtenäisyyttä voidaan ylläpitää erojen politiikan kautta. Onnistuuko eri asioiden samanaikainen tekeminen, jos toimitaan yhteisten pelisääntöjen ja yhteisen päämäärän eteen kuten John Dewey ehdotti jo sata vuotta sitten? Liike-elämässä ratkotaan samoja pulmia. Diversiteetti tuo moraalista ja liiketaloudellista hyötyä ja energiaa, mutta asettaa haasteita yhteisökulttuurin eheydelle. (Groysberg & Connolly 2013) Toimintapedagogiat ja näyttöpohjainen opiskelu ovat valloittaneet asemia ammatillisessa koulutuksessa, mutta ainejakoinen yleissivistävä koulutus ei ole tullut samalla tavalla ulkomaailmasta haastetuksi. Kokonaisratkaisua ei ole vielä näkyvissä, mutta sellainen on tulossa. Oppimisen tulevaisuus -barometrissa (Linturi et al. 2011) useimmat asiantuntijat arvioivat ison käänteen tapahtuneeksi ennen vuotta 2030. Sitä indikoivat useat tulevaisuusteesit kuten oppimisen mukautuminen oppijan lahjakkuuksiin, ainejakoisuuden laimeneminen, sekä yhteinen ja jakava tiedon tuottaminen, jotka ovat jo sulautumassa koulun arkeen sosiaalisen median kautta. “KOKKIKURSSI” Oppimisen synteesikuvauksesta tulee utopia mutta tulkoon. Kun toiminnan hybridi uudelleenorganisoituminen on tapahtunut saadaan vähemmällä enemmän, designia tulee bulkin hinnalla, tärkein käyttövoima on oppijan oma motiivi. Sen käynnistämiseen kannattaa käyttää pedagogin ammattitaitoa. Ajan suuri freireläinen teema on se, miten muutos saadaan tapahtumaan niin, että yhteiskuntien koheesio säilyy. Teollisen vallankumouksen jälkeiset vaiheet viittaavat siihen, ettei se onnistu pelkkien “luonnonlakien” ohjaamana. Siihen tarvitaan myös kollektiivista oppimista ja ennakoivasti reguloivaa päätöksentekoa. Jonkinlainen synteesin jokerikortti on se, että nykyistä moni-ilmeisemmin rakentuneesta kansalaistoiminnasta on tullut yleissivistävällle koululle samanlainen kumppani kuin työelämä on ammatilliselle koulutukselle.
- YHDESSÄ VIISASTUMINEN Monikkovuorella kysymys on tutusta ilmiöstä, jossa uutta on kollektiivien tarkastelu formaalin ja systemaattisen oppimisen näkökulmasta. Tutulla ilmiöllä on yhtä tuttu toimintaa organisoiva idea. Yhteistyötä tekemällä tavoitamme kiistattomia hyötyjä. Ihmislajin menestys perustuu hyvin perustein sellaisiin kollektiivi-instituutioihin kuin perhe, heimo, armeija, seurakunta, ammattiliitto, kunta, valtio, yhdistys ja osakeyhtiö. Kunkin takana on pitkä institutionaalistumisprosessi, joka on vakiinnuttanut tavat, joilla yhteisö hoitaa ja selviää tehtävistään. Tällaisessa toiminnassa on kaiken aikaa mukana oppimista ja ympäristöön mukautumista. Uudet tavat - myös pedagogiset kokeilut - versoavat siellä, missä ympäristömuutos välittyy suorimmin (työ)toimintoihin. Teknologiakehitys on muuttanut ja muuttaa ammatteja tavalla, josta ei selvitä vain yksilöosaamista vahvistamalla. Lääkäri- ja insinöörikoulutus ovat olleet Suomessa edelläkävijöitä yhteisö- ja prosessitiedon muodostamisen kokeiluissa. (Tuomi 1999, 2013; Hakkarainen et alii 2014, Lonka 2014; Korhonen-Yrjänheikki 2011, 2014) Koko tietokäsitys on kollektivoitumassa. Ristiaallokkoa riittää, kun kilpailun ja yhteistyön meemit kisaavat keskenään. Koulussa kilpailu – ja sen taustalla valikointi asemiin – dominoi toiminnan ohjaajana ja motivaattorina. “Bändioppiminen” on yksi yhteisöoppimisen formaatti, joka on tasapainoilua konsonanssin ja dissonanssin kesken. Sama koskee kaikkea vaativaa kaksisilmukkaista oppimista, jonka vaativimmat muodot ovat globaalien kysymysten ratkomista. Arkikokemus vahvistaa tutkimustuloksen, jonka mukaan ryhmän tulos harvoin on lähelläkään sitä, mihin päädyttäisiin, jos laskettaisiin jäsenten oppimisten summa. Se on useimmiten enemmän tai vähemmän. Pienenkin ryhmän toiminnassa on omalakista dynamiikkaa, jossa oppimisella on mitä ilmeisimmin merkittävä osuus. Tätä oppimista ovat tehneet näkyväksi monet organisaatio- ja kulttuuritutkijat, mutta opetuksen instituutioihin asti kollektiivisen ja kulttuurisen oppimisen muodot eivät ole ulottuneet. Ennakoitavissa on, että tilanne 5-15 vuoden aikavälillä tulee muuttumaan. Jostain syystä kouluun ei ole syntynyt vastaavaa kollektiivisen toiminnan ja oppimisen mallia. Deweysta inspiroitunut filosofi Kai Alhanen (Kylänpää 2013) väittää, että “uutta voi syntyä vain siitä, että ihmiset kohtaavat vieraita asioita ja käsittelevät niitä yhdessä.” Hänen mukaansa demokratia perustuu syvimmillään dialogiin eli keskusteluun, joissa olemme kiinnostuneita toistemme kokemusten erilaisuudesta. Jos tällaista keskustelua ei käydä koulussa, kotona ja työpaikoilla niin ei se leviä muuallekaan yhteiskuntaan ja sitä kautta yhteisten asioiden hoitoon eli politiikkaan. Oppimisen tulevaisuus -barometrissa asiantuntijat ovat erimielisiä siitä, pitäisikö koulussa ottaa käyttöön suhteellisen pysyviä oppivia ryhmiä, jotka työnjakoisesti kehittävät toimintaansa erilaisia oppimistehtäviä suorittaessaan. Sama paneeli tunnistaa kuitenkin tarpeen kehittää erilaisten yhteisöjen älykästä ja kestävää toimintaa, mutta ei osaa yhtenäisesti nähdä kollektiivioppimisen edellytysten luomista ainakaan yleissivistävän koulun tehtävänä.
- MONIKKO-OPPIMISEN ERITYISYYS AUTIOMAA Oppisaavutuksia nykykoulussa on vain yksilöille, joiden valikoitumista varten koulu osaltaan on. Ryhmätyö on autistista, kun se on tyhjennetty merkityksistä. Valopilkkujakin on etenkin ammatillisessa koulutuksessa. Jyväskylässä toimii Tiimiakatemia. Moderni koulutusjärjestelmä olettaa oppijasubjektiksi yksilön. Hänen oppimistaan seurataan, arvioidaan ja arvostellaan. Vain yksilö voi valmistua tutkintoon tai reputtaa. Pidämme itsestään selvänä, että ihmisen ensimmäinen persoona on yksikkö, minä. Niin ei ole aina ollut. Käsitys on vasta viitisen sataa vuotta vanha. Teollisesti organisoidussa koulussa kaikki oppivat samaa ja motiivia ylläpidetään panemalla oppilaita loputtomasti järjestykseen opintomenestyksen perusteella. Siitä kärsii kouluviihtyvyys ja suhde kouluoppimiseen vinoutuu. Alempiasteinen oppiminen syrjäyttää korkeampiasteista. Koulussa kollektiivinen oppiminen on mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt niin negatiivisia kuin positiivisiakin kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka entisestään korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi. Oppimisen yhteydessä kuvattu henkilökohtaistaminen ei ole ristiriidassa yhteisöllisen oppimisen kanssa. Pikemminkin ne täydentävät toisiaan. Oman erityislaadun tunnistaminen auttaa myös löytämään arvokkaita rooleja yhteisiin tavoitteisiin pyrkivässä ryhmätoiminnassa. Paradigmatason muutos on siinä, miten yksilöohjautuvan (ja arvioitavan) oppimisen rinnalle tuotetaan systemaattisesti ja oppivasti ryhmäoppimista? Vaikka ongelma tunnistetaan, keinoja puuttuu tai ratkaisuja vierastetaan. Ennen aikaan tärkein persoona oli monikon ensimmäinen, me. Niin on edelleen kaikissa primitiivikulttuureissa. Ihminen on niissä olemassa vain ryhmänsä jäsenenä, heimonsa osana. Yksin häntä ei ole olemassa eikä hän yksin selviä. Kaikesta tekemisestään hän on vastuussa toisille. Jos yksilö ei täytä velvollisuuksiaan, koko heimon olemassaolo on uhattuna. Jos hän rikkoo sääntöjä, koko heimon on puhdistauduttava. Ryhmä huolehtii jäsenensä suhteista toisiin ryhmiin silloinkin, kun jotain pitää hyvittää tai kostaa. Vielä keskiajalla tosiasiallinen identiteetin lähde oli eliitin jäseniä lukuun ottamatta ihmisen syntymäyhteisö ja yhteiskunnallinen kerrostuma. TYÖELÄMÄN KUTSU JA PAINE Kun koulu loppuu tiimityö alkaa. Haasteet ovat sitäkin suurempia kuten johdatuksessa kerrotaan. Työelämä organisoi toimintaansa yhä tiimiytyneemmäksi. Tiimit ovat sopiva muoto erilaisten ihmisten osaamisten vaihdannalle, jossa työtoiminnan kohde muodostaa oppimiselle yhteisen tavoitteen ja antaa samalla menestymisen indikaattorit. Tilastokeskuksen tietoja ei ole käytettävissä, mutta oletettavasti tiimien väliset oppimiserot ovat vähintäänkin samaa luokkaa kuin yksilöiden erot. Tiimien vaikutuksesta työviihtyvyyteen ja -tehoon esitetään ristiriitaisia tutkimustuloksia, jotka heijastavat yleistä toiminnan muotojen ja näkemysten murrosta. Työn kuormittavuus, arvot ja fokus sekä teknologiavälittyneisyys muuttuvat tavalla, joka säteilee myös tiimeihin. Käsitykset tiimityöstä vaihtelevat, vaikka tiimityö on arkipäiväinen ja itsestään selvä osa työelämää. Niiden olemassaoloa ei kyseenalaisteta, muttei niiden työskentelyä myöskään systemaattisesti arvioida. Tutkimukselle haaste on ilmiön monimuotoisuus. Muodot, merkitykset ja funktiot vaihtelevat työpaikasta toiseen. (Raappana & Valo 2014) Kestäviksi ovat osoittautuneet Meredith Belbinin ryhmädynaamiset kokeilut (1981, http://www.belbin.com), joissa erilaisten osaamisten kirjoa syvennetään tiimiprofiilikuvauksilla. Hyvin toimivassa ryhmässä tarvitaan niistä useimpia. Teollinen toimintalogiikka valjasti erikoistumisen, samuuden ja standardit koulutuskehityksen vetojuhdiksi kelpo menestyksellä. Vetovuoro näyttää vaihtuvan erilaisuuden logiikalle, jota ryhmät ja yhteisöt käyttävät tavoitteidensa tai tuottavuutensa energisoimiseen. Erilaisuutta ei voi hyödyntää ilman kollektiivia eikä ryhmäoppimista voi tapahtua ilman yksilöoppimisen perustaa. Ryhmien intelligenssi ja osaaminen ovat riippuvaisia paitsi jäsenten erilaisista taidoista myös heidän kyvystään toimia ja oppia yhdessä. Epäselvää on “voidaanko nykyajan tiimien toimintaa ylipäätään ennustaa, arvioida ja kehittää yhtenäisin, useisiin konteksteihin ja organisaatioihin soveltuvin mallein ja menetelmien”. (Raappana & Valo 2014) DEWEY SEN JO KEKSI Ajassa on paljon hajottavia piirteitä ja eriytyviä intressejä. Tavalla tai toisella koulun pitää kyetä luomaan toiminnan dynamiikkaa, joka pitää koulun koossa. Minimissään se on järjestelmä, joka perustuu yksilövalintoihin ja –drivereihin sekä vallankäyttöön. Tällaisen järjestelmän ongelmaksi saattaa muodostua ettei se tuota aikakaudelle sopivaa eikä myöskään riittävän korkeatasoista oppimista. Suorittava ja ulkoinen motiivi ohjaa liiaksi, kun valtio yleisen ja yhteisen edustajana samaan aikaan heikkenee. Parempi tulos saavutetaan, jos koulu itsessään organisoidaan oppivaksi oppilaita unohtamatta. Deweylainen pienoisyhteiskunta synnyttää instituutiot, jotka pitävät koulun yhteisönä koossa silloinkin, kun oppiminen “hajoaa” moniin muotoihin ja ympäristöihin. Ryhmiä laajempi kollektiivi on organisaatio, jonka oppimista on tehty näkyväksi 90-luvun alusta asti. Yrjö Engeströmin kehittävän työntutkimuksen ideoihin nojaten on tehty kymmenittäin oppivien organisaatioiden väitöskuvauksia. Peter Sengen (et co) oppivien organisaatioiden disipliinit ovat monille tuttuja. Tulevat oppivat organisaatiot poikkeavat nykyisistä siinä, että ne ovat ”rajattomia” (boundaryless). (Hirschhorn & Gilmore 1992) Rajoja on toki edelleen ihmisten, tehtävien, prosessien ja paikkojen erottelun takia, mutta päähuomio kiinnitetään siihen, että erilaiset ideat, päätökset, dokumentit ja toiminnot liikkuvat mahdollisimman sujuvasti rajojen yli. Laveimmillaan oppivat kollektiivit ovat kulttuureja, ja laajimmillaan kyse on maailmanyhteisöstä, johon kaikki kuulumme mutta jolla on vain niukalti rakennetta, jota systemaattiseen oppimiseen tarvitaan. Kaiken kollektiivioppimisen läpi kulkee sentään prosesseja jotka rakenteista riippumatta edesauttavat yhdessäoppimista. NMC Horizon Report (2014) nostaa yhteistoiminnallisen kouluoppimisen kehityksen väkeväksi lähikehityksen trendiksi. Sen rinnalla lisääntyy online-, hybridi- ja ubiikkioppiminen, joilla kaikilla on vaikutuksia opinnollisen yhteistyön muotoihin. Ajan oloon opimme, miten tiimitaitoja koulussa parhaiten edistetään. Kati Korhonen-Yrjänheikki (2014) jäljittää ratkaisua yhdistäessään yhteisö- ja yksilötavoitteisia oppimisteorioita. Hän painottaa tarvetta systemaattiselle osaamisen kehittämiselle, joka ei onnistu ilman yhteisöllistä oppimista. Korhonen-Yrjänheikin mukaan yhteisöllinen oppiminen läpäisee koko tiedonmuodostusprosessin, johon kuuluvat sekä eksplisiittinen, hiljainen että intuitiivinen tieto. Yhteisöllisen oppimisen vahvuuksia ovat luontainen motivaatio, sitoutuminen, ja jaettu konteksti. Edellytyksinä ovat ihmisten ja osaamisen erilaisuus sekä luottamusperustainen vuorovaikutus. Kyse on nimenomaan verkostoteoreettisesti heikkojen sidosten yhteenliittymästä, jossa syntyy koheesion takuuksi myös vahvojen sidosten toimintaa ohjaava rypäs. Olennaista on riippumaton (jäsenet riippumattomia) päätöksenteko, joka ei juutu ryhmäajatteluksi. (Korhonen-Yrjänheikki 2014) Itsenäisiä ajattelijoita ei ensisijaisesti ohjaa kilpailu vaan yhteispeli. Organisaatiorajat ylittäessään yhteisöllisyys voi kehittyä jakamistaloudeksi, josta Demos Helsinki (www.demos.fi) on tehnyt onnistuneita experimenttejä. Kulttuurievoluutio työntää kiinnostavalla tavalla esiin ominaisuuksia, jotka ovat alun perin ei-toivottavia, mutta muuttuvat toivottaviksi. Oppiminen - ja sen syväprosessi sivistyminen - ei ole vain yksilöllinen prosessi vaan myös yhteisöjen, yhteiskuntien ja jopa kulttuurien ominaisuus. Nykykoulu on reagoinut oppimisen yhteisöpiirteisiin laiskasti, vaikka humanistinen sivistysfilosofia aivan keskeisesti pohtii yksilön ja yhteisön välistä vuorovaikutussuhdetta kasvavan, kasvatettavan ja kasvattajan välisten jännitteiden kautta. Koulun ulkopuolella kansalais- ja työelämässä on oivallettu, että kantilaisen yksilösivistyksen lisäksi ja rinnalle tarvitaan herderiläis-yhteisöllistä oppimisprosessia. Ihminen on alkuperältään yhteispelieläin (nomadi), jolloin tärkeimmät merkitykset ja toimeksiannot tulevat toisilta. Vasta syntiinlankeemuksessa syntyi maanviljelijä, ylijäämä ja sen jakamisen legitimoiva idea hierarkioista. Kilpailu kuuluu myös yhteisöelämään mutta yksilöiden välisellä kilpailulla on vielä lyhyt historia. Kun kilpailun totalitaarisista ja yksipuolisista piirteistä päästään eroon se ei enää halvaannuta juuri kenenkään yksilökehitystä. Jokaiselle löytyy yhteisö ja siinä luontainen merkityksellinen toimintarooli. Niitä voi harjoitella vaikka täällä: Østerskov Efterskole (http://osterskov.dk/)
- ULKORESURSSIT VOIMAVARAKSI Metamuutosten sylttytehdas on pitkän erikoistumis- ja eriytymiskehityksen pysähtyminen ja heilurin kääntyminen toiseen suuntaan. Sitä kuvastaa asetelma, jossa neljäsosa kaikista tulevaisuuteeseistä kuvaa ensijaisesti ja suoraan koulun ulkopuolisen maailman vaikutuksia oppimisen instituutiomaailmaan. Lisäksi puolet lopuistakin heijastelee niitä toissijaisesti mutta merkittävästi. Monet ympäristösuhteiden tulevaisuutta kuvaavat teesit ovat lupaavasti dialogitilassa. Evolutionaarinen oppimisnäkemys johtaa toimintaympäristön korostamiseen. (Järvilehto 1994) Koulun toimintaympäristön keskeisimpiä parametreja ovat olleet aika ja paikka, joiden merkitys on verkon ja medioiden vuoksi vähenemässä. Se ei tarkoita, etteivätkö ihmiset ja ihmisyhteisöt olisi aina kiinni jossain ajassa ja paikassa. Ihmisten ei vain tarvitse jakaa niitä keskenään ollakseen vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Simulatiivisten virtuaaliympäristöjen kehittyminen laajentaa aika-paikka –matkailua. Kaukaisessa tulevaisuushorisontissa näkyy perinjuurin simuloitunut lumemaailmojen multiversumi, johon siirtymisen prosessia Jean Baudrillard on kuvannut. Pedagogisesti ajatellen simulaatiot ovat todellisuuden prosessien korvikkeita, joilla voidaan korvata todellisuus johon ei ole muuten pääsyä. Kun simulaatio ei toimi ensisijaisesti “henkilötyövoimalla” vaan koodilla se voi olla myös kustannustehokas resurssi, jolla lisätään oppimista. Koulun rajoja venytetään ja ovia avataan. Opetustiimeistä on tulossa oppimisen eksosysteemin pyörittäjiä, jotka proaktiivisesti seuraavat toimintaympäristöjensä sykettä ja virittävät oppimista niiden rytmeihin. Koulusta kehkeytyy kenties kaikenlaisen oppimisen logistiikkakeskus, joka palvelee koko lähiyhteisön oppimista ja kehittämistä. Rehtorit organisoivat lasten vanhempia ja eläkeläisia oppimisresursseiksi, ja opettajat neuvottelevat autenttisista oppimistehtävistä, joita koulu ja koululaiset voivat tehdä lähiympäristönsä tutkimiseksi ja kehittämiseksi. Koululaiset voivat havainnoida, mitata ja arvioida omaa toimintaa ja ympäristön tilaa kuten ilman laatua, liikenteen vaaran paikkoja, kasvistoa ja eläimistöä. Koulu sopii kansalaistieteen (Citizen Science, Toerpe 2013) harjoittamisen keskukseksi, jossa havainnointi usein johtaa myös tekoihin. Epämieluisista havainnoista ja arvioinneista seuraa ajatuksia ja suunnitelmia siitä, miten asiat voisivat olla toisin. Yhteisen oppimisen viimeinen vaihe on epäkohtia korjaava toiminta. Tällaisessa idealisoidussa oppimisprosessissa yksilöoppiminen sulautuu yhteisötavoitteisiin, joka antaa mielen, merkityksen ja palkinnon osallistujiensa toiminnalle. Motiivi on vastakkainen niille vallitseville piilo-opetussuunnitelmille, jotka perustuvat oppilaiden vertailulle ja kilpailulle. Kilpailu on evoluutioverbi mutta niin on yhdessätekeminenkin. Verkko ja siihen pauloitettu sosiaalinen media on lisännyt yhteistyötä ja kehittänyt uusia yhteistoiminnan muotoja. Lähitulevaisuudessa muutkin kuin yksilösubjektit tulevat noteeratuksi oppimisen instituutioissa. Työelämässä toimitaan tiimeissä ja jopa maantieteelliset alueet kehittävät itseään oppimisindikaattoreiden avulla. Verkossa muhii sekä joukon että parviäly. Sosiaalisen pääoman tutkimukset viittaavat siihen, että kulttuurilla ja etenkin siihen punoutuneilla uskomuksilla on iso merkitys oppimiskykyjen mahdollistajana. Internetixin varhaiset kokemukset todistavat sitä, miten keskeistä on syvän oppimisen kyseessäollen vaihtaa kontrollin idea luottamukseen. Ryhmässä kontrolli siirtyy luonnostaan toimijoille.
- OPETUKSEN TULEVAISUUSDRAMATURGIA OPPIMINEN OPETUKSEN KAUTTA Koulu on kulttuuri-instituutio, jossa siirretään edellisten sukupolvien tieto, taito, kulttuuri ja ymmärrys kasvavan sukupolven käyttöön. Kulttuurisiirron peruskeinot on vakiinnutettu satakunta vuotta sitten. Koulu koostuu luokista, opettajista ja oppilaista, jotka on sijoitettu "keskelle kylää" mutta erilleen muusta toiminnasta. Koulussa on sitten kulloisenkin opetussuunnitelman mukaan opetettu ja opittu kulloinkin yhteiskunnassa tarvittavia taitoja, tietoja ja asenteita. Sen on uskottu sujuvan parhaiten, kun koulu hoitaa hommansa itse. Yhteiskunnalliset toimijat ovat toki osallistuneet tavoitteiden ja sisältöjenkin määrittelyyn, mutta toteuttaminen on koulun oma asia. Koulutussosiologit eivät ole löytäneet merkkejä siitä, että koulu olisi edelläkävijäinstituutio suhteessa yhteiskunnalliseen kehitykseen, jos korkeakoulut rajataan joukosta pois. Oppipolkunsa alussa olevilta ei odoteta panoksia asiantuntijuuteen perustuvassa maailmassa, vaikka olisi kysymys lasten asioista kuten pihaleikeistä tai koulutien kulkemisesta. Koulun oppisaavutuksissa kuvataan päätekäyttäytymistä, joka harvoin edellyttää uuden luomista tai keksimistä. HALUKKAAT KUMPPANIT Suomalaisessa kontekstisssa koulun luonnollidis ulkoresursseja ovat lasten vanhemmat, sukulaiset, seurat ja yhdistykset kuten myöskin koulun ylläpitäjä, joka on useimmiten kotikunta. Siitä puhuttiin jo edellisen kalvon yhteydessä. Ulkoresurssi voi olla myös yritys. Pisimmällä tässä suhteessa ollaan Ruotsissa, jossa on laaja yksityisten koulujen verkosto. Mukana on niin liikeyrityksiä kuin yleishyödyllisiä yhdistyksiäkin. Yleissivistävä koulu on saanut ohjaavat ideansa muista kasvatusinstituutioista kuten perheestä ja valtiosta, jonka tärkein koheesioinstituutio koulu on. Historian kautta koulun muotoon ja rakenteeseen — siihen miten koulun ymmärrämme — on suurimmin vaikuttanut kirkko ja sen katedraalikoulujärjestelmä, jonka muokkaamiin puitteisiin yleissivistävä koulu luonnostaan rakentui. Sellaisenaan yleissivistävä koulu on saanut kehittää omaa kasvatuksen ja oppimisen professiotaan suhteellisen vapaasti, kunhan yhteiskunnan poliittisesti määritellyt tavoitteet ovat riittävästi toteutuneet. Koulujärjestelmä on valtiovetoinen systeemi, joka monen muun yhteiskuntasektorin tavoin on ollut voimakkaan ekonomistisen meemimuokkauksen kohteena. Ruotsin koulujärjestelmä perustuu valintamalliin. Sitä ovat inspiroineet Milton Friedmanin (1955) ajatukset julkishallinnon roolista koulutuksen tilaajana ja rahoittajana, ei niinkään toteuttajana. Hän ehdotti peruskoulutukseen voucher-järjestelmää, jossa lapsi perheineen saa vapaasti valita koulun, jossa alkaa opiskella. 1990-luvun koulutusuudistuksessa voucher-malli toteutettiin alkumallia soveltaen Ruotsissa. Koulutuksen järjestämisluvat vapautettiin kenen tahansa järjestettäväksi, minkä seurauksena Ruotsissa useampi nuori kuin missään muussa kehittyneessä maassa käy yksityisomisteista ja voittoa tavoittelevaa koulua. Koulumarkkina vapautettiin kaikille riippumatta siitä, olivatko ne voittoa tavoittelevia yrityksiä, uskonnollisia tai muita yhdistyksiä tai kuntia, kunhan ne täyttivät asetetut kriteerit ja saivat riittävästi “maksavia” oppilaita — kuten niin usein julkisessa poliittisessa debatissa, vapaa kilpailu koulujen ja oppimisen kohdalla nähtiin byrokratian ja perinteisten jäykkien rakenteiden purkamisen työkaluksi, jonka avulla ongelmat ratkeaisivat. Jotain meni kuitenkin pieleen ainakin Pisa-tulosten mukaan. Ne kertovat ainakin sen, että yleissivistävän kasvatuksen järjestäminen on paljon monimutkaisempi kulttuurinen ilmiö kuin teollisuus- tai palveluyrityksen johtaminen keskenään vertailukelpoisilla tunnusluvuilla mitattavaan menestykseen. HYBRIDIÄ ITSEORGANISOITUMISTA Tulevat oppimisympäristöt ovat hybridejä. Entisiin oppimisen tiloihin yhdistetään uutta teknologiaa ja uusia tapoja aikaansaada ja organisoida oppimista. Teknologian veroinen oppimisympäristön rikastaja saattaa olla sosiaalinen ratkaisu, joka kytkee monet motivoituneet voimavarat koulun ulkopuolelta osaksi luontevasti virtaavaa oppimisen resursointia. Opettajien ohella lasten vanhemmat ja isovanhemmat, koulun naapuruston asukkaat, eläkeläiset ja yhdistysten aktiivit auttavat oppilaita tutkimaan ja käsitteellistämään asioita ja ilmiöitä sekä kehittämään taitojaan. Tavaroiden ja palveluiden logistinen käsittely on kehittynyttä. Järjestelmä on hyvin standardisoitua, ennakoitavaa ja joustavaa. Samaa tarvitaan oppimiseenkin, jotta palvelut ja oppimispolut pääsevät rikastumaan. Merkitysten ja kokonaisuuksien luonti on yhä tärkeämpi opetushenkilöstön tehtävä. Keskusjohtoisen järjestelmäohjauksen peruna meillä ei ole perinnettä pohtia oman koulumuodon olemassaolon tarkoituksen tai perusteiden kysymyksiä. Niistä ovat huolehtineet valtioinstituution pysyvät ja komiteatyyppiset elimet. Hallintohierarkia on ristiriidassa luovan ja tietointensiivisen työn lähtökohtien kanssa. Asiantuntijayhteisönä koulu ei vapaudu potentiaaliinsa ennen kuin se lunastaa autonomiansa osallistumalla oman toiminta tarkoituksen arvioimiseen ja määrittelyyn.
- LIIKENNEMETAFORA RAKENTEISEN MUUTOKSEN MALLINA Ivan Illich (1972) nosti instituutiokritiikissään esiin käänteistuottavuuden (counterproductive) periaatteen, jolla hän tarkoittaa tapaa, jolla alun perin hyödylliset järjestelyt kääntyvät negatiivisiksi. Tietyn optimitason ohitettuaan prosessi muuttuu tuottamattomaksi. Liikenne on hänen suosikkiesimerkkinsä. Suurkaupungeissa on saavutettu liikennetiheys, jossa sinällään hyödyllisistä kulkuvälineistä saatu hyöty kerta kerralta vähenee. Jokainen uusi auto hidastaa kulkemista paikasta toiseen. Samantapaista ruuhkaa on oppimisen valtateillä, kun koulujärjestelmän nivelkohtiin syntyy umpiperiä tai pullonkauloja, joihin monen meno tyrehtyy tai ainakin hidastuu. Kierre saattaa vain syvetä vaikka resursseja lisättäisiin. Erityinen ongelma on se, että kaikki eivät lähde ruuhkiin ollenkaan. Silloin he eivät myöskään päädy minnekään. Joukko asiantuntijoita pohti Helsingin liikennejärjestelyjen uudistamista Helsingin Sanomien kirjoituksessa huhtikuussa 2014 (Hildén et al.). Asetelmasta on löydettävissä muutakin kuin ruuhka-analogiaa koulun uudistamiseen. “Fossiilisiin polttoaineisiin perustuva yksityisautoilu on edelleen liikennejärjestelmämme perusta, vaikka sen haitalliset ympäristö- ja terveysvaikutukset on tunnettu jo pitkään. ”Kouluoppimisestakin voi seurata terveyshaittoja, ainakin mielen. Siinä kun toiminta perustuu tarkasti normitettuun yksilöoppimiseen, jota voi verrata yksityisautoiluun. Yksinomaan harjoitettuna se on haitallista ja päästöjä syntyy! “Liikennejärjestelmää on kuitenkin vaikea muuttaa palvelurakenteen, omaksuttujen elintapojen ja yksityisautoilua ylläpitävien poliittisten ratkaisujen vuoksi. Rakenteista ja säännöistä syntyy polkuriippuvuus, jossa aikaisemmat valinnat vaikeuttavat autoilun vähentämistä, vaikka se olisi kokonaistaloudellisesti ja ympäristön kannalta järkevää.” Yhtä pulmallista on purkaa yksilöoppimisen instituutioita. Kouluoppimisen polku kulkee testien, kurssien, tutkintojen ja näyttöjen kautta, jotka vieraannuttavat oppijaa oppimisesta ja sen sisäsyntyisistä lähtökohdista. “Jotta liikennejärjestelmässä saataisiin aikaan muutosta, tarvitaan toimia yhteiskunnan eri tasoilla. Osa ratkaisuista törmää nyt lainsäädännöllisiin esteisiin, joita tulisi purkaa. Monet kokeiluasteella olevat ratkaisut tarvitsevat tukea.” Koulu(järjestelmä) tunnistaa yhdessäoppimisen muttei ole kyennyt luomaan sille sen merkitystä voimistavia tavoitteita, sisältöjä ja metodeita. Tuntikehyksistä käynnistyvä opetuksen suunnittelu taipuu kankeasti monireittiseksi oppimisen ohjailuksi. “Muutosta ei tapahdu, ellei kuluttajalle tarjota vaihtoehtoja samalla, kun yksityisautojen käyttöön kannustavia rakenteita puretaan. Jos uusia liikenteen hinnoitteluun liittyviä keinoja otetaan käyttöön, auton käyttötarvetta vähentäviin innovaatioihin tulee panostaa. Myös julkista ja kevyttä liikennettä on tuettava.” Oppijakin saattaa kaivata vaihtoehtoja, julkista ja kevyttä oppimisliikettä. Kevyt oppiminen ei tarvitse koulurakennuksia eikä opettajaa. Koulun, eri yhteisöjen tavoitteiden jaautenttisten oppimisympäristöjen kytkemiseen toisiinsa tarvitaan innovaatioita ja niitä tukevaa hallintokulttuuria. “Avainasemassa ovat palvelut, jotka helpottavat liikkumista ilman autoa. Esimerkiksi erilaiset reittiopassovellukset ovat tehostaneet julkisen liikenteen käyttöä. Uudentyyppiset palvelut, kuten HSL:n Kutsuplus, tarjoavat yhä useammalle mahdollisuuksia siirtyä yksityisautoilusta joukkoliikenteeseen. Monissa kaupungeissa on panostettu pyöräreitteihin.” Oppimisen henkilökohtaistaminen suosii “pyöräreittejä ja kutsuplus” -järjestelyjä. Oppiminen ilman opettajaa on kuin liikkuminen ilman omaa autoa: kevyttä ja hidasta, mutta myös tehokasta ja syvää. Oivaltavalla ympäristösuunnittelulla ja soveltuvalla teknologialla vauhtia voi parantaa varsinkin, kun massamuotoisen oppimisen ruuhkista ja motiivimontuista päästään eroon. “Liikennejärjestelmän muuttamista ei pidä nähdä vain autoilun rajoittamishankkeena. ”Ei opetuskaan lähtökohtaisesti ole oppimisen este. Opettajaa ei vain kohta tarvita entiseen tapaan oppimisen ja oppilaan kuskaamiseen kuten auton ajamiseenkaan ei pian tarvita kuljettajaa. Sen sijaan opettajaa tarvitaan (järjestelmän) suunnitteluun, ohjaamiseen ja järjestelyyn monilla muilla tavoilla. “Valtion ja kaupunkien tulee kannustaa kokeiluihin ja poistaa innovaatioiden esteitä, jotka johtuvat muun muassa vakuutusjärjestelmästä ja jäykästä lupasääntelystä. Esimerkiksi yhteisöllinen taksi ei ole Suomessa mahdollinen lainsäädännön vuoksi.” Joillekin sopisi oppimisen kimppakyyti muita paremmin. Vielä se ei ole meillä mahdollista. “Liikennejärjestelmää voidaan uudistaa yhdistämällä teknologinen kehitys, eri politiikka-alueiden yhteen sovittaminen ja uudet arkikäytännöt. Luovilla yhdistelmillä Suomi voi nousta kestävien liikenneratkaisujen kärkimaaksi.” Virkkeet toimivat yhtä hyvin kun liikenne-termi korvataan koulu-sanalla. Analogia käynnistettiin Ivan Illichin käänteistuottavuus-ajatuksella ja aiheenmukaista on myös lopettaa luku hänen ajatuksiinsa. Kuuluisassa pampfletissaan “Kouluton yhteiskunta (1971) Illich väitti, että asiantuntijat ja heidän instituutionsa muokkaavat kaikesta toiminnasta hyödykkeitä ja tuotteita. Oppimisen tuote on koulutus, jonka tuotannon ekspertit monopolisoivat. Illich päätyy samaan käsitykseen kuin ystävänsä Erich Fromm. Olemisen (being) tilalle virtaa jatkuvasti lisääomistamista (having).
- KOMPETENSSIEN YLEISSIVISTYS OECD on taloudellisen ja sosiaalisen kehityksen maailmanjärjestö, joka on lisännyt viime vuosina vaikutustaan koulun kehittäjänä. Kukapa ei tuntisi PISAA! Hieman vähemmälle on jäänyt sen lanseeraama kompetenssiajattelukonsepti, joka on työntämässä syrjään perinteistä yleissivistysajatusta. Väitteeni on että avainosaamisajattelu on korvaamassa perinteistä staattista yleissivistyskäsitystä ja että malli on tervetullut tähän aikaan olkoonkin, että sitä pohjimmiltaan motivoi taloudellinen hyöty. Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin synteeseissä olemme hahmotelleet osaamisille omaa metaforavuortaan. Kyse on suuresta vaikkakin hiljaa hiipivästä koulukulttuurin pinnan muutoksesta, josta on jo paljon merkkejä seuraavissa opetussuunnitelman perusteissa. Monessa suhteessa ajatus on jo kypsynyt. Niin on erityisesti ammatillisen koulutuksen puolella. Joku jähmettyminen tapahtui reilu kymmenen vuotta sitten. On iso ero 90-luvun lamaprosessissa verrattuna siihen, mitä nyt eletään. Ainakin opetustoimessa mielet aukesivat verkkoon ja uusiin keinoihin. Hallinto tuki ja turvasi. Ei tue nyt, keinot haetaan väistyvästä ajasta. Aikaisemmin UNESCO määritteli koulutuksen tavoitteita ja sisältöjä. Nyt sen aseman ovat ottaneet taloudellisen toiminnan etujärjestöt. Se kuvastaa kehitystä, jossa koulutuspolitiikka on selkeämmin alistettu yhteiskunta- ja talouspolitiikalle. Henkilökohtaisesti eriytyvä ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen eivät kitkatta kohtaa toisiaan ilman jaettua (tietotaito)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvaa siitä, miten maailma toimii ja mitä meiltä edellytetään, että osaamme toimia siinä. Tätä perustaa kutsutaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Siihen viittaa Opetusministeriön sivistysbarometri (Linturi 2007a), jonka mukaan itseisarvoisesta ja staattisesta sivistyskäsityksestä ollaan siirtymässä pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Vastakkaisia vanha ja uusi sivistyskäsitys eivät välttämättä ole. Uudestaan nouseva vanha idea on - tosin kielellisesti modernisoituneena - sivistysprosessi, jossa kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi. EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä. Kompetenssilla - osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella - tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla - usein vuorovaikutteisella - tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin kahdeksan vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita (kieli, tieto, teknologia) ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien (vuorovaikutus, tiimitaito, ristiriita) kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista (isokuva, suunnittelu, tahtominen).
- YLEISSIVISTYS VS. SIVISTYS MUISTAMISEN JA TIETÄMISEN YLEISSIVISTYS Sivistys itseisarvona ja yleissivistys tietoperustana ovat olleet suomalaisen peruskoulun ja lukion aateankkureita. Vankka yleissivistyksellinen tietoperusta on nähty ideaalina, jonka varaan voi rakentaa sekä hyvää ihmistä että kunnon kansalaista. Eri asia on, että instituutiokehityksen myötä sivistys on kipsattu kouluaineiksi, kursseiksi ja pääsykokeiksi. Koulun merkitystä mitataan lisääntyvästi elämässä menestymisen, työelämän ja kansainvälisen kilpailukyvyn kasvun näkökulmista. Muutos näkyy myös koulun sisällä. Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa havaittiin, että vuosituhanten taitteessa sivistyskäsityksemme on irtaantumassa itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Sivistyskin pannaan tässä ajassa tekemään tulosta. Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään suurten rakenneuudistusten aikaan 1960-luvulla. Tuolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla alkoi vahvistua vastakkainen education for policy –suuntaus seurauksena ammatillisen koulutuksen laajentumisesta. Yhteiskunta paineistaa ulkoa, mutta paine lisääntyy myös sisältä. “Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tässä suhteessa koulu on menettämässä ympäristönsä luottamusta, vaikka muuhun pyritäänkin.” (Linturi & Rubin 2006) Monissa kouluissa yhteys maailmaan katkaistaan, kun opetus alkaa. Tietovälineet kerätään talteen, jotta opetus ja oppiminen ei häiriydy. Toki silläkin on perustelunsa, ei suora yhteys maailmanmenoon ole oikotie oppimiseen. Koulukasvatus on Olli Luukkaisen (2000) termein edelleen adaptiivista eli yhteiskunnan normien sekä tarvittavien tietojen ja taitojen opettamista, jotta oppija oppii sopeutumaan. Kriittinen kasvunäkökulma painottaa enemmän uuden etsimistä sekä muutoksen ja toisin olemisen mahdollisuuksien ymmärtämistä. Opettajan tulisi kyetä aineenhallinnan lisäksi heittäytymään prosesseihin, jotka edellyttävät omaa oppimista ja verkostoissa toimimista. Se puolestaan edellyttää kiinnittymistä koulun ulkopuolisiin elämänkenttiin, joista oppimisen ja koulun mieli ja tarkoituskin perimmiltään nousee. KÄYTTÖTAITOJEN JA OSAAMISTEN YLEISSIVISTYS EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä. OECD on taloudellisen yhteistyön järjestö, jonka jäljiltä on luonnollista olettaa, että kompetenssimalli on hyötylähtöinen. Pragmaattinen oletus on, että ihmisen autonomian arvioidaan tuottavan yhteiskunnalle parhaat hyödyt. Mutta entä jos ihminen sivistysprosessissaan arvioi toisin? Mielenkiintoista on sekin, että kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteita asettaa tänä aikana talousjärjestö OECD. Vielä 20-30 vuotta sitten se tehtävä kuului itsestäänselvästi sosiaali-, kasvatus- ja kulttuurijärjestö UNESCOlle. Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta. Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin. YLEISSIVISTYS VERSUS SIVISTYS Sivistyksellä on käsitteenä ja ilmiönä suhteellisen muuttumaton paikka kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen ideaalina. Siinä on kyse ennen muuta vahvasta opetus- ja kasvatusprofessiosta, jossa toimintaa ohjaa ihmisen itsensä kehittyminen autonomiseksi, itseoppivaksi ja sivistyneeksi kansalaiseksi. Suhteessa siihen yleissivistystä voidaan pitää sivistyksen kuhunkin aikaan sovitettuna operationaalisena ja normitettuna työkaluna, jolla on muita yhteiskunnan asettamia tehtäviä ja tavoitteita. Toimiva malli auttaisi sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaisi koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Mallin uudistamista tarvitaan, kun vanha ei enää toimi kuten moni nykyään arvioi. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun haasteen kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Millaisella osaamisella Suomi tulevaisuudessa pärjää? Mitä se edellyttää yleissivistävältä koulutukselta, ja miten turvataan kaikille nuorille tasavertaiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen myös tulevaisuudessa? Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleissivistyksen määrittely painottuu tiedon etsimisen, työstämisen, tuottamisen ja esittämisen taitoihin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei Välijärven mukaan mahdollista. Opiskelun ensisijainen päämäärä ei ole tiedon omaksuminen vaan aktiivinen tiedon kanssa työskentely, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia perheitään voisivat muodostaa esimerkiksi luontoa, yhteiskunnan kehitystä, taiteita, kieltä, kommunikaatiota ja kulttuurista vuorovaikutusta avartavat aineet. Matematiikka rakentuu omaksi kokonaisuudeksi.” (Välijärvi 2014) Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “sivistys on kykyä, tahtoa ja taitoa asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme perusongelmia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tiedon tuottamisen taito ja taidon käytön tuottama tieto rakentuvat yhdeksi pedagogiseksi periaatteeksi, jossa tuottamalla oppimisella (learning by making) on keskeinen asema”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.
- FUTURE WORK SKILLS Tulevaisuuskuvaus on yhdysvaltalaisen tulevaisuudentutkimuskeskuksen (Institute for the Future http://www.iftf.org/futureworkskills2020 ) käsialaa. Ammatillisen koulutuksen dynamiikka syntyy vuorovaikutuksesta muuttuvan työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Kiinnostavaa on paitsi pyrkimys kuvata ammatillisen yleissivistyksen tulevaisuuspiirteitä myös se, miten nämä ydintaidot perustellaan toimintaympäristön keskeisillä muutosvoimilla. Englanniksi näitä muutosvirtoja kuvataan termillä driving forces. Aikaisemmin Naisbitt on kuvannut samantapaisIa ilmiöitä nimellä megatrendit. Yhteistä on se, että ne edustavat fyysisiä tai sosiaalisia “luonnonvoimia”, jotka voimakkaasti muokkaavat ympäristöämme ja siten vähitellen haastavat nykyisiä toiminnan tapoja. Sellaisia ovat mm. globaali keskinäisriippuvuuden lisääntyminen, uusi mediaekologia, koneiden ja robottien lisääntyminen, pitkäikäistyminen, tietokoneistuminen ja dataistuminen. Ajan voimavirtojen seurauksena koneet valloittavat suurimman osan töistä, joita ihminen nyt tekee. Negatiiviset seuraukset tunnemme. Odotettavissa on että parinkymmenen vuoden aikana yli puolet nykyammateista katoaa. Positiivista on että se vapauttaa ihmisen siihen, missä hän on hyvä eli ymmärtämiseen (sense making), ajatteluun (adaptive thinking), sosiaaliseen älyn käyttöön, monikulttuuriseen kanssakäymiseen ja virtuaaliseen yhteistyöhön, uuteen medialukutaitoon ja monitieteisiin ongelmanratkaisuprosesseihin. Yksi mahdollinen tulkinta tähän kuvaukseen on se, että koulun tehtävien kuvaaminen kompetenssien kautta kuroo yhteen kuilua, joka on synnytetty yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen välille. Suomessa siihen on keskimääräistä enemmän painetta, kun meillä tämä kahden koulumuodon välinen kuilu on kansainvälisesti verrattuna poikkeuksellisen suuri.
- KOLME IKKUNAA KOULUUN KOULU ON KASVUN KOTI Mitkä tärkeät asiat auttavat minua oppimaan ja viihtymään koulussa? Helsingin koulujen oppilaskuntien yhteisen arvokeskustelun tulos 2013. Yleissivistävä koulu on hyvän tekemisen yhteisöpaikka, joka ensin uusintaa arvokulttuuria ja vasta sitten uudistaa, jos mahdollista. Sydämessä ei ole tilaa ristiriidalle, ahdistukselle, kiusaamiselle, kilpailulle, syrjäytymiselle, eriarvolle, … silti ne ovat olemassa, mutta pitäisikö niitä elättää koulussa ja miten? Eristetäänkö ne tabuympyrän sisään vai napataanko ne tarkastelun, keskustelun ja toiminnan (eli oppimisen) kohteeksi? SINIVIHREÄT OPETTAJAT Kasvoprofiilien uuden opettajan kuvaus on vasta antiteesi. Se kertoo siitä mitä nyt puuttuu, ei sitä miten asiat saadaan tulevaisuudessa sujumaan. Siihen tarvitaan myös sulkevia opettajia, rajan tekijöitä ja sitkeitä pedagogeja, jotka kulkevat pitkään ja ymmärtävästi oppilaan mukana. Tärkeitä ovat uhkien oivaltajat, jotka tunnistavat jokaisessa kehityshypyssä piilevän vastavoiman. Avainasemassa on opetusprofessio ja opettajat. Seuraava on lainausta Olli Luukkaisen haastattelusta KOL:n julkaisusta, kirjoittaja on Eeva Koskinen. “Tutkimuksessa opettajat nostivat kaikkein tärkeimpänä esiin yhteisöllisyyden kehittymisen. Opettajatyön perinnehän on ollut yksin tekemistä, tyyliin “mä osaan kaiken, mä hallitsen kaiken ja luokka on mun valtakunta.” Varsinkaan kollegoiden edessä ei saa paljastaa, ettei osaa tai hallitse. Tätä maailmaa löytyy vieläkin paljolti kouluissa, Luukkainen arvioi. “Jatkossa on osaamistarpeisiin vastattava yhteisöinä. Opettajayhteisöhän on osaamiskeskittymä, johon kuuluu nykyään kouluissa myös sosiaalityöntekijöitä, psykologeja ja terveydenhuollon edustajia. Verkostoitunut toimintatapa, yhteisönä toimiminen on tätä päivää, painottaa Luukkainen. – On erittäin huono juttu, jos koulu antaa yksintoimimisen mallin oppiaille yhteisöllisen toimimisen mallin sijaan.” SYSTEEMITUTKIMUSMATKAILIJA “Recognizes that a system’s structure generates its behavior!” Engeströmiläisittäin on hyödyllistä tutkia ja pohtia, mistä toimintaympäristöstä ja idea-aineksista on syntynyt työsopimus, jota nyt peruskoulussa ja lukiossa noudatetaan. Siitäkin on kokemuksia, mitä tapahtuu, kun opettajat siirtyvät kokonaistyöaikaan. Muutos- ja katastrofiskenaario muuttaa systeemiä, ja sitä kautta myös relaatioita ja puhuntaa. BAU- ja paluuskenaarioita on mahdollista tarkastella nykyisessä systeemiasetelmassa. BAUsta esiintyy barometrissa myös “kiihdytyskaistaversio”. Muutos- ja katastrofiskenaario muuttaa systeemiä, ja sitä kautta myös relaatioita ja puhuntaa. BAU- ja paluuskenaarioita on mahdollista tarkastella nykyisessä systeemiasetelmassa. Bausta esiintyy barometrissa myös “kiihdytykaistaversio”, jonka vastavoima on Nemesiksen (vrt. von Wrightin myyttianalyysit) takapotkusta varoittava “paluumenneeseen”-ryhmä.
- FUTURIBLES Barometrin dramaturgia on aikamatka oppimisen, koulun ja koulutuspolitiikan historiasta nykyhetken läpi tulevaisuuteen. Paitsi ettei nykyhetken läpi jossain mielessä pääse minnekään. Sama yhdistää historian ja tulevaisuuden tutkijoita. Nykyhetki istuu meissä yhtä sitkeässä kuin säädösnormi virkamiehen päässä. Jim Dator on tunnetuimpia tulevaisuudentutkijoita maailmassa. Hänen luomuksensa on Hawaijilla sijaitseva tulevaisuudentutkimuskeskus http://www.futures.hawaii.edu/ . Kalvo on hänen pelkistyksensä siitä, mistä tulevaisuudentutkimuksessa on kyse. Mahdollisia tulevaisuuksia on aina monta. Kotimaisia tulevaisuudentutkimuksen avaininstituutioita ovat Turun yliopiston tulevaisuuden tutkimuskeskus, Tulevaisuuden tutkimuksen seura ja Eduskunnan Tulevaisuusvaliokunta. Viime aikoina on hyvästä syystä yleistynyt termi tulevaisuuksientutkimus. Kiinnostavaa on miten miten paljon muutakin nähdään nykyään monikossa kuin tulevaisuus. Jopa historiassa harrastetaan kontrafaktuaalista tapahtumain kulkua. Nykyhetkessä moneutta organisoidaan etenkin dahrendorffilaisen edunvalvontapolitiikan kautta. Sen ongelma on se, ettei siinä ole edustettuna järjestäytymättömät, vallattomat eikä se, mitä ei vielä ole. Siitä tulee mieleen neuvostoajan dissinentti Mihail Bahtin, jonka “tieto-oppi” on mielenkiintoinen. Hän erottaa toisistaan tieteellisen, taiteellisen ja eksistentilaalisen tiedon (totuuden) toisistaan. Tieteellinen tieto on varmaa mutta atomistista. Taiteellinen tieto on faktuaalisesti sepitettä mutta motiivien ja suhteiden kannalta ymmärtävästi “totta”. Ymmärrystietoakin korkeammalle Bahtin nostaa tiedon siitä, mitä ei vielä ole mutta voisi olla. Se on tietoa tulevaisuuden potentiaaleista. Samainen Bahtin analysoi jossain Uralin takana Dostojevskin Idiootti-teosta ja siinä eritoten ruhtinas Myshkiniä. Bahtin päätyi analyysissään kuvaamaan teosta moniääniseksi. Romaani ei ollutkaan vain taidokas palapeli, jossa kaikki osat toteuttivat yhtä suurta hermeettistä suunnitelmaa vaan siinä oli keskenään ristiriitaisia ääniä, jotka veivät tarinaa ja tilannetta eri suuntiin. Sosiaalipsykologi Klaus Weckroth (1991, 102-112) jatkoi Bahtinin analyysiä henkilötasolle. Hän antaa ruhtinas Myshkinin - aiemmin hierarkkisesti ymmärretyn - minän rooleineen hajota ja löysi yhdeksän erilaista ja autonista minää: Minä tekee mitä tahtoo (ryyppään kun lystään) Minä huomaa tahtomattaan jatkavansa kerran aloittamiaan toimintoja (tuijottaa eikä saa silmiään irti) Minä toimii, kun joku toinen panee sen toimimaan (teen sen sinun vuoksesi) Minä osallistuu sosiaaliseen toimintaan (ylläpidän keskustelua) Minä noudattaa sääntöjä (hyvät tavat, normit) Minä reagoi (juoksee kun on myöhässä) Minä toimii siksi kun ei ole muuta tekemistä (elää silloin kun muita miniä ei ole tarjolla) Idiootin seitsemän minää jäsentyvät vallitsevan analyyttisen keskusmallin vastaisesti rinnakkaisina ’tasavertaisesti’. Niin sanottu vapaa tahto on useiden vaihtoehtoisten, jopa ristiriitaisten, tahtojen tai ideoiden (meemien) olemassaolon väistämätön seuraus. Seitsemän minän olemassaolo merkitsee myös sitä, että toisen asteen teoreettiset jaot kahteen (subjekti-objekti -minä) tai kolmeen (id, ego, superego) eivät enää riitä yksinomaisiksi selityksiksi.
- SKENAARIOT Ympäristömuutos on jatkuva ja loppumaton. Usein teknologinen kehitys kulkee edellä ja sosiaaliset ilmiöt seuraavat perässä. Teoreettinen ymmärrys tulee monta kertaa viimeisenä. Silloin vasta ymmärrämme perin juurin mistä kaikesta tässä olikaan kyse. Yhteiskunnallisten muutosten ja muuntautumisten kohdalla ei ole kyse siitä, etteikö niitä tapahtuisi vaan mitä, miten ja milloin. Muutosten valinta ja ajoitus on “ympäristökelpoisuuden” kannalta ratkaisevaa ja siinä auttaa sekä historian taju että tulevaisuuden oivallus. Useimpien syvien lamaantumisten taustalla vaikuttavat väärät uskomukset suhteessa ympäristön muutokseen. Tähän kuvaan sopii vanha “totuus” siitä, että meillä on taipumus yliarvioida lähikehitystä ja aliarvioida kaukokehitystä. Lähikehitys luonnollisesti kiinnittää päähuomion, ja silloin on yleensä fiksua toteuttaa varovaisuusperiaatetta. Siitä ei ole kuitenkaan mitään pois, jos muodostaa itselleen jäsennellyn kuvan kaukokehityksestä. Se nimittäin alkaa vaikuttaa arkisiin valinta- ja päätöstilanteisiin. Neljä perusskenaariota voi kuljettaa aina työkalupakissaan. Ne ovat (1) meno entiseen tapaan (BAU), (2) paluu menneeseen, (3) katastrofi, ja (4) muutos. Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrissa löydettiin myös viides skenaario, joka on tavallaan vauhditettu entiseen tapaan. Barometriseurannassa osa panelisteista on matkannut tähän suuntaan, toinen osa on kääntymässä kantapäillään ja haaveilee paluusta menneeseen.
- CAUSAL LAYERED ANALYSIS Esitys aloitettiin pinnalta ja pohjalta. Tässä mallissa ovat mukana kaikki kerrokset. Niin mikrotasolla yksittäisillä toimijoilla kuin välitasolla organisaatioissa ja instituutioilla, ja makrotasolla yhteiskunnassa on samanaikaisesti vallalla useita, toisistaan riippumattomia ja keskenään ristiriitaisia tulevaisuudenkuvia, joiden perustana ovat erilaiset tulkinnat ja sosiaalis-taloudelliset rationaliteetit. Yhteiskunnan luonteeseen kuuluu jatkuva muutos ja kehitys – jo Aristoteles huomautti aikoinaan, että ”muutos on ajan toinen nimi”. Tämä muutos itsessään ei kuitenkaan ole yhtenäistä ja tasaista vaan sisältää erilaisia hitaamman ja kiihtyneemmän kehityksen vaiheita. Oleelliseksi nousevat kysymykset siitä, 1) kenen tulevaisuudenkuva kehittyy yhteiskunnallisella tasolla vallitsevaksi, ja 2) miten pitkäaikainen vallitseva tulevaisuudenkuva on. Vastauksissa ensimmäiseen kysymykseen joudutaan pohtimaan arvo- ja valtakysymyksiä sekä intressiristiriitoja ja toiseen kysymykseen eri ilmiöiden kehityksen muutosvauhtia. Esimerkkinä metaforien merkityksestä Sohail Inayatullah kertoo, kuinka länsimaissa tulevaisuutta ja sen haasteita kuvaavat metaforat kuten tienhaara (valinta) tai taustapeiliin katsominen (menneisyys määrittää tulevaisuutta) ymmärretään länsimaiden ulkopuolella harvoin samalla tavalla. Aasiassa ja Tyynenmeren alueella tulevaisuus nähdään usein puuna (eli orgaanisena juurineen ja moneen suuntaan haarautuvine oksineen), kookospalmun hedelmänä (eli kovana pinnalta mutta pehmeänä ja mehukkaana sisältä) tai sellaisena, että ollaan matkustajana autossa, jonka kuljettajan silmät ovat sidotut (eli kontrollin menettämisen pelkona).
- KAUKOTULEVAISUUS Evoluutio ei ole nollasummapeliä eikä siihen kovin hyvin sovi erilaiset talousteoreettiset mallit. Toimintaympäristön muutokset ruokkivat epookkeja, jotka kierrättävät ja jalostavat muutokset uusiksi toiminnan tavoiksi. Ne vuorostaan kiihdyttävät laadullisia transformaatioita, joita voi kuvata aikakausisykleinä. Nomadi ajattelee ja toimii toisin kuin maanviljelijä, tai seuraavaksi ilmaantunut teollisen ajan ihminen. Tuleva aikakausi antautuu vastentahtoisesti nähtäväksi. Jotain kuitenkin tiedetään ja loppuja arvaillaan. Edelleen on hankala nähdä miten totaalisesti jättimäinen kaiken skannaus digitaaliseksi vaikuttaa meihin, vaikka muutoksia on jo nähtävissä joka puolella. Jos ajatellaan oppimista niin sekin on ollut erilaista kunakin aikakautena. Nomadille se oli reflektoimatonta ja eriytymätöntä selviytymistä suorassa luonnonympäristösuhteessa. Maanviljelysajan ihminen kehitti hierarkiat ja oppiminen erilaistui säädyn mukaan. Teollisuusaika institutionalisoi oppimisen formaalit muodot ja viime vaiheessa kapitalisoi sen tavaramarkkinan kaltaiseksi vaihdannan kohteeksi. Brittiläinen kasvatusfilosofi Peter Jarvis kuvasi jo parikymmentä vuotta sitten prosessia, jossa pyrkimys oppimisen omistamiseen suhteessa olemiseen lisääntyy. Tämä on mielenkiintoinen harharetki, koska oppimiseen eivät sovi monet taloudelliset perusteoriat ja –käsitteet. Oppiminen ei koskaan ole taloudellisessa mielessä niukkaa. Uudelta ajalta sopii odottaa tämän asian oivaltamista. Koulutus on tietysti eri juttu. Siitä voi tehdä niukkaa, mutta silloinkin on hyvä muistaa ettei oppiminen edellytä koulutusta. Korkeatasoisin oppiminen on tuntemattomaan kulkemista ja tuntemattoman kohtaamista. Sellaista prosessia ei voi redusoida tutkinnoiksi. Tämän ajan paradoksi on se, että se on formaalin koulutuksen kautta nostanut alemman tason oppimisen arvokkaammaksi kuin ylemmän tason oppimisen. Lyhyt sivupolku kaukotulevaisuuteen on paikallaan ennenkuin upotaan lähempään tulevaisuuteen, jonka suhteen argumentointi on paitsi tarpeellista myös välttämätöntä, jotta saadaan näkyviin nykyhetkeen kätkettyjä manipuloivia ohjausvoimia. Selvimmillään se on intressipolitiikkaa ja lobbausta, ja hämärimmillään sellaisen tulevaisuuden kuvausta, jota ei vielä ole mutta joskus kenties on. Vanhat järjestykset menevät kokonaan uusiksi, jos seuraavien herrojen profetiat toteutuvat. RAYMOND KURZWEIL Ray Kurzweil on keksijä, tiedemies ja futuristi, joka voisi elää sadat jäljellä olevat vuotensa pelkillä bestselleriensä koroilla. Miehen hurjalta kuulostavan "Ikälisän" salaisuus on geneettinen vallankumous, joka Kurzweilin arvion mukaan tapahtuu vuoden 2025 paikkeilla. Se on ensimmäinen kehityshyppy kahden muun sarjassa. Yhdessä ne johtavat ihmisen ja koneen lopulliseen pariutumiseen. Liitto ei ole enää sen jälkeen purettavissa. Toinen kehityshyppy seuraa viisi vuotta edellisen perässä nanoteknologian kehityksen myötä. Silloin nanorobotit säntäävät verenkiertoomme torjumaan sairauksia ja vanhenemista. Kolmas aalto vihkii tietokoneen ja ihmisen toisiinsa vuoden 2045 paikkeilla. Silloin koneihmisen älykkyys on ehtinyt kasvaa miljardikertaiseksi nyky-sapiensiin verrattuna. Kurzweil uskoo, että koneen ja ihmisen liiton seurauksena ihminen on enemmän kone kuin biologinen olento, mutta säilyttää silti inhimilliset piirteensä. Evoluution kannalta voidaan puhua uudesta lajista, jossa ensimmäisen kerran sekoitetaan biologinen, kulttuurinen ja eksosomaattinen informaatiolinja toisiinsa. Kurzweilin aikataulu kuulostaa hurjalta, mutta hänellä on siihen perustelunsa. Evoluutio etenee epäsuorasti ja hyppäyksittäin. Vaihe vaiheelta kerätään ensin muutoskapasiteettia, ja sitten se energisoidaan emergenttiin tasohyppyyn. Evoluutiokapasiteetin keräämisvaihekaan ei ole enää pitkään aikaan ollut tshehovilaista paritanssia tai suunnistusta rastilta toiselle. Ray Kurzweil perustaa ajattelunsa teknologisen kehityksen eksponentiaalisuuteen. Tietotekniikka ei kehity lineaarisesti aikasarjana 1-2-3-4-5 jne vaan ennemminkin kertalukuhyppäyksin 1-2-4-8-16 jne. Tästä oivalluksesta hän on kehittänyt kiihtyvien tulosten teoriaksi (The Law of Accelerating Returns). Siinä Kurzweil laajentaa Mooren nimellä tunnetun lain muillekin teknologioiden alueille kuin tietotekniikkaan. Raymond Kurzweil fantasioi sivustolla http://www.kurzweilai.net/ . SUSANTHA GOONATILAKE Goonatilake erottaa biologisen, kulttuurisen ja eksosomaattisen informaatiovirran toisistaan ja nimenomaan tässä järjestyksessä. Kukin niistä on evoluution myötä vuorollaan irtautunut ja itsenäistynyt emovirrastaan omakseen. Jokaisella informaatiovirralla on omanlaatuistaan emergenttiä kykyä synnyttää ja luoda uutta. Viimeisenä on autonomistumassa eksosomaattinen informaatiovirta, jonka itsenäistyminen edellyttää ihmisaivojen ulkopuolista älykästä informaationkäsittelyä. Tietoa ei enää vain talleteta ihmisen ulkopuolelle, vaan sitä myös käsitellään ja jalostetaan ihmisen siihen kajoamatta. Jos niin on, silloin mitä todennäköisemmin tapahtuu myös uudenlaista oppimista, josta ei ole kirjoitettu oppikirjoja. Goonatilaken visio on, että toisistaan irtautuneet informaatiovirrat ovat näkyvissä olevassa tulevaisuudessa uudelleen yhdistymässä. Mitä kaikkea siitä seuraa, on vain sumeasti aavisteltavissa biotieteilijöiden tutkimussuunnitelmista ja parhaista scifi –kirjoista. (ks. kolme informaatiovirtaa http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/4_artikkelit/3_nakemykset/1_evoluutio/2_goonatilake ) DANIEL DENNETT Filosofi Daniel Dennett erottaa neljä eläinkäyttäytymisen tasoa, jotka hän on nimennyt neljän tiedemiehen mukaan: Darwin (1809-1882), Skinner (1904-1990), Popper (1902-1994) ja Gregory (1923-). Hänenkin tulevaisuusargumenttinsa on, ettei ole mitään perustetta olettaa, että evoluutiolla on päätepiste. Dennettin tornin viides kerros on jo rakenteilla. Darwinilaisia luontokappaleita luonnehtii käyttäytymisen pysyvyys. Niiden luonnonvalinta tapahtuu kuoleman ja elämisen kautta. Jokainen kotipuutarhuri teitää, kuinka herrassa on perennan menestys. Darwinilaisten eläinten toimintaa luonnehtii tarkkaan ohjelmoitu vaistokäyttäytyminen. Esimerkiksi mehiläiset näyttävät käyttäytyvän älykkäästi, mutta siltä vain näyttää. Ne ovat kykenemättömiä muuttamaan toimintaansa, jos ympäristöolot muuttuvat. Skinneriläiset eläimet ovat kokeilevia oppijoita. Ne vaihtelevat toimintaansa ja oppivat sen tuloksista. Väärä valinta voi olla kohtalokas ja oppiminen päättyy siihen. Kyyhkynen on mainio sirkuseläin, koska se tunnistaa nopeasti, mistä toiminnasta palkitaan. Popperilaisilla luontokappaleilla on ennaltaharkinnan ja mielikuvittelun kyky. Älykäs rotta osaa epäillä ansaa ja välttää ainakin johonkin rajaan asti houkutuksia. Ne tekevät valintoja ennen toimintaa. Useimmat nisäkkäät Gregorilainen eläin hyödyntää erilaisia mielen työkaluja kuten kieltä ja käsitteellistämistä. Tähän asti vain ihmisellä on ollut laaja-alainen kyky mielellisten operaatioiden tekemiseen. Tämän elämöinnin kautta biologisen evoluution päälle kerrostuu paljon nopeampaan sopeutumiseen ja oppimiseen ylettyvä kulttuurievoluutio. JEAN BAURILLARD Baudrillardin mukaan elämme simulaation yhteiskunnassa. Häntä tukevat epäsuorasti Suoranta ja Ylä-Kotola luokittelemalla teknologisesti tuotettujen aisti- ja oppimisympäristöjen kehityksen neljään vaiheeseen, jotka siirtävät ihmiskunnan humanismin kulttuurista bioparadigmaan. Ensimmäinen vaihe on parhaillaan elämämme verkottuvan median kerrostuma, jolle on luonteenomaista ajan ja paikan rajoituksista irtautuva ja jatkuvasti runsastuva informaation tarjonta. Ensimmäiseen vaiheeseen limittyy toinen eli hypertekstuaalisen median vaihe, jolle on ominaista mediaosapuolten vuorovaikutuksen lisääntyminen. Kolmannessa vaiheessa päästään sensomotorisen median kehityssykliin, jossa simulatiiviset prosessit kytketään hermojärjestelmiin. Neljättä vaihetta Suoranta ja Ylä-Kotola nimittävät varsinaiseksi bioparadigmaksi, jota luonnehtii bioteknologian integrointi osaksi eliöiden ohjausjärjestelmää. Eliön kuten elämänkin määritelmä tulee ennen sitä uudelleen määriteltäväksi. Postmodernist French social theorist Jean Baudrillard argues that a simulacrum is not a copy of the real, but becomes truth in its own right: the hyperreal. (ks. http://nexusdelfix.internetix.fi/en/sisalto/materiaalit/4_artikkelit/3_nakemykset/1_evoluutio/3_simulaatio?C:D=63270&C:selres=63270).
- EPILOGI: POHJALLA Kaaoksessa näkee järjestystä vasta kun ymmärtää sen, mikä järjestyksen aiheuttaa. Uutta järjestystä on vaikea nähdä, kun vanha sokeuttaa näkemään toisella tavalla. Siinä vasta pieni pää hajoaa, jos pitää hyväksyä useita samanaikaisia järjestyksiä, joista osa on vielä keskenään ristiriitaisia tai vastakkaisia. Kvanttien asuttamassa maailmassa senkin pitäisi olla mahdollista. Aloitetaan kuitenkin yksinkertaisemmin. Kun järjestyksestä puhutaan niin lähtökohtia on kaksi: kardinaalit ja ordinaalit. Edelliset kuvaavat erilaisia luokkia 1, 2, 3 jne, joilla ei ole keskenään järjestystä. Oliot ovat “samanarvoisia” mutta erilaatuisia, eikä niitä symboloiva ja toisistaan erottava numero kerro muuta kuin erosta. Ordinaaliluku ilmaisee sekä eron että järjestyksen, jolloin olioiden pitää jonkun ominaisuuden osalta kuulua samaan kategoriaan. Tilastomatemaattisessa evoluutiossa “ordinaalit” ovat ilman muuta ylempiä kuin “kardinaalit”. Humanisti ajattelee usein toisin. Laadullinen ero on yhtä tärkeä kuin mitattava kvantitatiivinen ero. Maxim Gorki tuli tunnetuksi neuvostokirjailijana ja hänen humanistinen valintansa on ilmeinen. Ihmisen perusolemus on erilaisuus tai vielä tarkemmin omanlaisuus. Sen oivaltaminen on tärkeämpää kuin heidän laittamisensa yksittäisten ominaisuuksien suhteen järjestykseen. Samaa menoa on Steinbeckin pienten ihmisten epiikassa. Kuva on Pohjalla-näytelmästä, joka “pyörii” kansallisen pienellä näyttämöllä. Janne Reinikainen on ohjannut Gorkin novellista (1902) mieltä kiihottavan tulkinnan. Kaaosta ja sekasortoa on sekä ilmassa että pietarilaisessa yömajassa, jossa asiat enimmäkseen tapahtuvat. Teksti on kirjoitettu 112 vuotta sitten, mutta se ei tulkinnassa näy. Ordinaalit ihmiset kipuilevat lahjakkuuksiensa kanssa, joille oman elämänsä kardinaalit tekevät lempeästi tilaa. Ajat korskuvat toistensa ohi, yli ja sisään. Silloinkin kun muistuttavat toisiaan niiden diskursiivinen henki voi olla kovin erilainen. Jos verrataan 90-luvun lamaa ja nykyistä ahdinkoa toisiinsa niin ero on huikea. Ennen EU-aikaa Suomi oli polvillaan ja kriisitietoisuus suurta. Se näkyi hallinnossa, uuden etsimisessä, avoimuudessa ja uteliaisuudessa. Siitä puristuksesta syntyi Edelläkävijä-Suomi, joka sittemmin menettetiin niin kuin Nokiankin kulta-aika. Nyt on sordiino päällä ja hallinnollinen kehitystyö on professiaalistunut ja markkinallistunut. Ratkaisua haetaan liian yksipuolisesti hierarkioista ja kapeista kärjistä. Sopuli-ihmisten parvi harvoin löytää marginaaleja tai reunoja, joissa monet kiinnostavimmat innovaatiot syntyvät. Siitä on omakohtainenkin esimerkki. Nettilukio perustettiin 20 vuotta sitten. Se ei onnistuisi nyt. Siinä kyseenalaistuu liian monta “pyhää” asiaa. Kontrolli korvattiin luottamuksella ja opetus oppimisella.