El documento discute el enfoque por competencias en la educación. Propone que las competencias están ligadas a prácticas sociales complejas y no necesariamente a profesiones. También sugiere identificar competencias transversales mediante el análisis de situaciones problemáticas provenientes de diversas prácticas sociales. Finalmente, plantea que la escuela debe enfocarse tanto en transmitir conocimientos como en desarrollar competencias de alto nivel en los estudiantes.

1. CONSTRUIR
COMPETENCIAS
DESDE LA ESCUELA

2. Competencia y practicas sociales
Toda competencia se encuentra unida a una practica social de cierta complejidad. Una competencia
no remite necesariamente a una practica profesional y menos aun exige que aquel que se dedica a
ella sea un profesional completo. Es normal que toda competencia reconocida por largo tiempo
evoque una practica profesional instituida, emergente o virtual
Principios de identificación a partir de las cuales se pude reconocer las
competencias:
• Enfatizar las competencias transversales
• Fingir que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase
prefiguraría la puesta en practica en la vía profesional y extraprofesional.
Búsqueda de las disciplinas
transversales
Para lograr programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de competencias, se
puede buscar situaciones problemáticas, a partir de diversas practicas sociales para “extraer” las
llamadas competencias transversales.
En cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una competencia
cientifica.

3. Prácticas de referencia y de
transposición
Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y niveles, no
puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamente se
valen de estos en numerosas situaciones particulares, cada una de las
cuales, además, presentaría, al enunciarlas, problemas éticos o
ideológicos.
◦ Es comprensible que la escuela no se aventure en el terreno minado de las
practicas sociales y que, en general, se ampare en formula bastante etéreas; en el
mejor de los casos, sacadas de ciertos ejemplos presentables cuando propone un
referente de competencias transversales. dichos programas dejan sin resolver el
problema de la transposición didáctica.

4. El verdadero debate no opone a los partidarios
de las disciplinas y a los sostenedores de lo
pluri-, inter- o transdisciplinario. Este opone:
A aquellos que piensan que
la escuela debe atenerse a
transmitir saberes y desarrollar
ciertas capacidades
intelectuales.
A aquellos que abogan por la
creación de competencias
de alto nivel.

5. Para ciertas funciones, la disciplina básica
tiene menos importancia que la
capacidad reflexiva y la facultad de
aprender.
En suma, el
“todo
transversal”
no lleva mas
lejos que el
“todo
disciplinario”
.

6. Se mezcla con bases
escolares técnicas
conocimientos disciplinarios
y la experiencia
Existen situaciones en las
que el dominio de la
situación no pasa por
ningún conocimiento
disciplinario y denota solo
saberes basado en la
experiencia.
Los saberes
disciplinarios son
menos
importantes de lo
que piensan los
especialistas
Los saberes disciplinarios:
Ejemplo: cualquiera que se
interesa por los viajes y las plantas
sabrá mas de botánica y
geografía de lo que pudiera haber
aprendido en la escuela.

7. LA IDEA DE BASES DE
COMPETENCIAS
◦ UNA BASE DE COMPETENCIA ES UN DOCUMENTO QUE ENUMERA DE
MANERA ORGANIZADA LAS COMPETENCIAS QUE SE DEBE DIRIGIR
UNA FORMACION.
◦ UNA BASE DE COMPETENCIAS NO ES UN PROGRAMA CLASICO, NO
DICE LO QUE NECESITAS ENSEÑAR, SINO LO QUE LOS ALUMNOS
DEBEN DOMINAR Y LO DICE EN UNA LENGUA DE COMPETENCIAS

8. Transferencia e integración de los conocimientos
La transferencia de conocimientos o su integración en
competencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo,
por lo tanto por una responsabilidad pedagógica y didáctica
sin la cual nada sucederá salvo por los alumnos que tienen
grandes medios.
Es necesario que el esfuerzo de explicación de la utilización
de los saberes y de las competencias tenga eco en la
inteligencia del alumno.
Tanto la movilización como la transferencia de
conocimientos supone una intención.

9. *Algunas consecuencias comienza desde trabajar de forma separada
capacidades contextualizadas.
*Sus formulas se alejan de los objetivos tradicionales de la enseñanza.
*La escuela pretendería hacer trabajar las capacidades contextualizadas,
como saber formularse preguntar o razonar.
*Se espera desarrollar competencias, limitándose a estimular las
capacidades de razonamiento, de argumentación de observación y de
imaginación.
*Se admitirá el lenguaje de las competencias por que no cambia en la
practica.

10. Adoptar una planificación
Flexible, Improvisar
 Exige del profesor:
Una gran tranquilidad, un
dominio de sus angustias
personales.
La capacidad de instaurar
varios regímenes del saber.
Capacidad constante de
análisis
¡Saber extraer lo esencial!

11. Establecer un nuevo contrato Didáctico
Pedagogía centrada en los
saberes
 Escuchar
 Tratar de comprender
 Hacer sus ejercicios
concienzudamente
 Restituir sus adquisiciones en
el marco de las pruebas de
conocimiento.
Pedagogía de situaciones-
problemas
 Involucrarse
 Participar en un esfuerzo
colectivo por realizar un
proyecto y crear nuevas
competencias
 Prueba y error
 Dar cuenta de sus dudas
 Explicitar sus razonamientos
 Tomar conciencia de sus
maneras de comprender, de
memorizar y de comunicar
 Transformarse en un
practicante reflexivo

12. TRATAR LOS SABERES COMO
RECURSOS PARA MOVILIZAR
• EL ENFOQUE POR COMPETENCIA PROPICIA EL LUGAR QUE OCUPAN LOS SABERES
ERUDITOS
• O NO EN LA ACCIÓN: ÉSTOS CONSTITUYEN RECURSOS A MENUDO DETERMINANTES
PARA EVITAR Y RESOLVER PROBLEMAS Y PREPARAR SOLUCIONES.
• ALGUNOS PROFESORES TIENEN COMO IDEAL PRIMERO DAR CONOCIMIENTOS
ANTES DE MOVILIZAR.
• DE LÓGICA DE ENSEÑANZA A LOGICA DE CAPACITACIÓN

13. NO SE TRATA DE RENUNCIAR A TODA
ENSEÑANZA ‘’ORGANIZADA’’
1.- No considerar una relación pragmática con el saber como una
relación menor.
2.- Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los
saberes movilizados.
3.- Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos
de la inteligencia del alumno.
4.- Tener una práctica de la utilización de los saberes en la acción.

14. La noción de problema
puede llevar a confusiones.
◦ Es necesario enfrentarse a dificultades especificas, bien dosificadas para
aprender a superarlas.
◦ Estimulan a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que
se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos,
complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.
◦ Favorecen un avance en la asimilación de los conocimientos y creación de
competencias.

15. Objetivo
obstáculo.
Resistencia
suficiente.
Situación - problema.
Problemas
abiertos
Obstáculo

16. Crear o utilizar otros medios de enseñanza
◦ *Crear medios a partir de situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta
edad y nivel de los alumnos.
◦ *Es importante que un profesor se guie en distintos editores que pongan a su
disposición diferentes situaciones, y materiales adecuados.
◦ *La redacciones de nuevos problemas escolares no considera la inercia del sistema
debido al modo de producción de materiales escolares .
◦ * El enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de
la escuela han propuesto actividades complejas.
◦
◦ *Ejercicios abiertos de manuales clásicos pueden ser utilizados.
◦ *Los profesores deben estar asociados a los nuevos medios.

17. Negociar y conducir
proyectos con sus alumnos

18. La negociación es una forma de respetar a
los alumnos, pero también es subterfugio
necesario para involucrar al mayor número
posible en los pasos del proyecto o de la
solución de los problemas.

19. La lógica de la acción es más de utilizar al
máximo las competencias existentes, lo que
lleva a no incitar a los alumnos a que tengan
un gran deseo de progresar, porque en una
lógica de triunfo, ellos se arrasan o ponen en
peligro la empresa común.

20. Los profesores que toman este camino necesitan
nuevos triunfos:
-La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede
ser negociado.
-Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y
de las dinámicas de grupos limitados.
-Una capacidad de mediación entre los alumnos y de
animación del debate.
-Capacidades de metacomunicación y de análisis del
funcionamiento de un grupo de tareas.