1. ORIENTAÇÃO A DOCÊNCIA
CAPÍTULO 1
A Educação Física é uma disciplina que trata,
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de
uma área denominada, aqui, de cultura corporal.
Ela será configurada com temas ou formas de
atividades, particularmente corporais, tais como: o
jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que
constituirão seu conteúdo. O estudo desse
conhecimento visa aprender a expressão corporal
como linguagem.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo
sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o
estético ou outros, que são representações, idéias,
conceitos produzidos pela consciência social e que
chamaremos de “significações objetivas”. Em face
delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que
exprime sua subjetividade e relaciona as
significações objetivas com a realidade da sua
própria vida, do seu mundo, das suas motivações.
Segundo Leontiev(1981), as significações não
são eleitas pelo homem, elas penetram as
1
1. O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A
EDUCAÇÃO FÍSICA

2. relações com as pessoas que formam sua
esfera de comunicações reais.Isso quer dizer
que o aluno atribui um sentido próprio às
atividades que o professor lhe propõe. Mas
essas atividades têm uma significação dada
socialmente, e nem sempre coincide com a
expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor vê no basquete um
evento mais do que lúdico, de luta entre duas
equipes, das quais uma será naturalmente a
ganhadora.A equipe que ganha o faz porque é mais
forte mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc.
Por esse motivo, para o professor, driblar, correr,
passar, fintar etc, devem ser executados sem
erros.Isso justifica sua ênfase no treinamento
dessas técnicas.Ele dá ao jogo um sentido quase
de um trabalho a ser executado com perfeição em
todas as suas partes para obter o sucesso ou
prêmio, que até pode ser um salário.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para
jogar- como driblar, correr, passar e fintar - é
apenas um meio para atingir algo para si mesmo,
como por exemplo: prazer, auto-estima etc. O seu
sentido pessoal do jogo tem relação com a
realidade da sua própria vida, com as suas
motivações.
Por essas considerações podemos dizer que os
temas da cultura corporal, tratados na escola,
expressam um sentido/ significado onde se
interpenetram, dialeticamente, a
2

3. intencionalidade/objetivos do homem e as
intenções/ objetivos da sociedade.
Tratar desse sentido/significado abrange a
compreensão das relações de interdependência que
jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas
que venham compor um programa de Educação
Física, têm com os grandes problemas sócio-
políticos atuais como ecologia,papéis sexuais,
saúde pública, relações sociais do trabalho,
preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da
velhice, distribuição do solo urbano,distribuição de
renda, dívida externa e outros.A reflexão sobre
esses problemas é necessária se existe a pretensão
de possibilitar ao aluno da escola pública entender
a realidade social interpretando-a e explicando-a a
partir dos seus interesses de classe social.Isso quer
dizer que cabe à escola promover a apreensão da
prática social. Portanto, os conteúdos devem ser
buscados dentro dela.
Tratar dos grandes problemas sócios-políticos
atuais não significa um ato de doutrinamento.Não
é isso que estamos propondo.Defendemos para a
escola uma proposta clara de conteúdos do ponto
de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que
viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços
concretos com projetos políticos de mudanças
sociais.
3

4. A percepção do aluno deve ser orientada para um
determinado conteúdo que lhe apresente a
necessidade de solução de um problema nele
implícito.Vejamos um exemplo:”Organizar
atividades de lazer em áreas verdes”.
A atividade escolhida é o
excursionismo/acampamento, que oferece aos
alunos a possibilidades de praticar: caminhadas
recreativas, natação em rios, lagos ou mar,
montanhismo e outros.Todas essas atividades
fazem o aluno confrontar-se com a devastação ou
preservação do meio ambiente e a contradição de
ser homem- ao mesmo tempo- construtor e
predador.Ao mesmo tempo que ele produz um bem
social, por exemplo, energia pelo álcool, provoca a
morte dos rios, exclui da população a
possibilidade de beber suas águas ou nadar nelas.
O aprofundamento sobre a realidade através da
problematização de conteúdos desperta no aluno
curiosidade e motivação, o que pode incentivar
uma atitude científica.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica
superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção
dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e
organização de conteúdos exigem coerência com o
objetivo de promover a leitura da realidade.Para
que isso ocorra, devemos analisar a origem do
4

5. conteúdo e conhecer o que determinou a
necessidade de seu ensino.Outro aspecto a
considerar na seleção de conteúdos é a realidade
material de sua escola, uma vez que a apropriação
do conhecimento da Educação Física supõe a
adequação de instrumentos teóricos e práticos,
sendo que algumas habilidades corporais exigem,
ainda, materiais específicos.
Os conteúdos são conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das
próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas.
2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSÁRIO
PARA O PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO DO
CONHECIMENTO.
Uma nova compreensão da Educação
Física implica considerar certos
critérios pelos quais os conteúdos
serão organizados, sistematizados e
distribuídos dentro de tempo
pedagogicamente necessário para a
5

6. sua assimilação.A título de exemplo, vejamos como
um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os
níveis escolares numa evolução espiralada.
Saltar, representa a atividade historicamente
formada e culturalmente desenvolvida de
ultrapassar obstáculos, seja em altura ou
extensão/distância.
No primeiro ciclo do ensino fundamental
(organização da identificação dos dados da
realidade ), o aluno já a conhece e a executa a
partir de uma imagem da ação tomada no seu
cotidiano.Ele a executa com movimentos
espontâneos que lhe são particulares.A ênfase
pedagógica deve incidir na solução do problema:
como desprender-se da ação da gravidade e cair
sem machucar-se? Das respostas encontradas
pelos alunos, surgirão as primeiras referências
comuns à atividade “saltar”.No decorrer dos
seguintes ciclos, o aluno ampliará seu domínio
sobre a forma de saltar.É interessante destacar
que uma habilidade corporal
envolve,simultaneamente, domínio de
conhecimento, de hábitos mentais e habilidades
técnicas.
No quarto ciclo, o aluno sistematiza o
conhecimento sobre os saltos e os conceitos que
explicam o conteúdo e a estrutura de totalidade do
objeto “salto”, desde as leis físicas e características
6

7. da ação no nível cinésio/fisiológico, até às
explicações político-filosóficas da existência de
modelos de salto.Pode ainda explicar o significado
deles para si próprio, como sujeito do processo de
aprendizagem e para a população em geral.
Na organização do conhecimento, deve-se levar em
considerção que as formas de expressão corporal
dos alunos refletem os condicionantes impostos
pelas relações de poder com as classes dominantes
no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e
de seu lazer.
3.OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICO-
METODOLÓGICOS.
Talvez seja este o momento mais difícil, uma vez
que uma nova abordagem da Educação Física exige
uma nova concepção de método.O problema é fugir
de uma teorização abstrata, de um praticismo que
termine nas velhas e conhecidas receitas.Este é o
momento de apontar pistas para o “como
fazer”.Pode-se perceber que os conteúdos da
cultura corporal a serem aprendidos na escola
devem emergir da realidade dinâmica e concreta
do mundo do aluno.Tendo em vista uma nova
compreensão dessa realidade social, um novo
entendimento que supere o senso comum,o
professor orientará, através dos ciclos, uma nova
7

8. leitura da realidade pelo aluno, com referências
cada vez mais amplas.
Os passos que intermediam a primeira leitura da
realidade, como se apresenta aos olhos do aluno,
com a segunda leitura, em que ele próprio
reformula seu entendimento sobre ela, sãos de:
constatar,interpretar,compreender e explicar,
momentos estes que conduzem à apropriação de
um conteúdo pelos alunos.Eles devem expressar
com clareza a relação dialética entre o
desenvolvimento de um conhecimento, de uma
lógica e de uma pedagogia.
Os conteúdos selecionados, organizados e
sistematizados devem promover uma concepção
científica de mundo, a formação de interesses e a
manifestação de possibilidades e aptidões para
conhecer a natureza e a sociedade.Para isso, o
método deve apontar o incremento da atividade
criadora e de um sistema de relações sociais entre
os homens.
3.1. A ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS
A metodologia na perspectiva crítico-superadora
implica um processo que acentue, na dinâmica da
sala de aula, a intenção prática do aluno para
aprender a realidade.Por isso, entedemos a aula
como um espaço intencionalmente organizado para
8

9. possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do
conhecimento específico da Educação Física e dos
diversos das suas práticas na realidade social.
A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da
percepção da totalidade das suas atividades, uma
vez que lhe permite articular uma ação(o que
faz),com o pensamento sobre ela(o que pensa) e
com o sentido que dela tem (o que sente ).
CAPíTULO 2
O QUE QUER DIZER ?
9
1. METODOLOGIA DO ENSINO

10. A metodologia do ensino é
fundamental no processo da
aprendizagem e deve estar o
mais próximo possível da
maneira de aprender dos
educandos.Deve propiciar atividade dos educandos,
pois mostra a psicologia da aprendizagem, a
superioridade dos métodos e técnicas ativos sobre
os passivos.Claro que o ensino de cada disciplina
ou área de estudo requer métodos e técnicas
específicos, mas devem estar, todos eles,
orientados no sentido de levar o educando a
participar ativamente nos trabalhos de aula,
retirando-o daquela posição clássica de só ouvir,
anotar e repetir.Pelo contrário, sejam quais forem
os métodos ou técnicas aplicadas, o professor deve
fazer com que o educando viva o que está sendo
estudado.
Os métodos e técnicas de ensino devem propiciar
oportunidades para que o educando
perceba,compare, selecione, classifique, defina,
critique, isto é, que elabore por si os frutos da sua
aprendizagem. Os métodos e técnicas de ensino
são os instrumentos com que efetivar o ensino,
realizar a aprendizagem.São os instrumentos de
ação da didática, a fim de levar o educando a
alcançar os objetivos do ensino.
10

11. Os métodos e técnicas de ensino representam as
estratégias instrucionais aplicadas no ensino, para
serem alcançados os objetivos previstos.
Como foi visto, os métodos e técnicas de ensino
podem assumir, para o educando, caráter passivo
ou ativo.
Os métodos e técnicas de ensino passivos são
aqueles que levam o educando apreender, fixar e,
se possível compreender conhecimentos
apresentados, em que a memorização é solicitada
constantemente.
Os métodos e técnicas de ensino ativos são
aqueles que colocam o educando em posição de
elaborar por si os conhecimentos ou as formas de
conhecimentos desejadas, em que a busca, a
realização e a reflexão, são solicitadas constantes.
A concepção de métodos e técnica de ensino
evoluiu daquela que fornece a todos os dados, para
aquelas que fornecem alguns dados, até chegar à
que fornece dado algum, para estimular, em
crescente, a ação de pesquisa do educando.
A disposição e a maneira de utilização dos métodos
e técnicas de ensino podem receber a dominação
de plano de ação didática ou estratégia
institucional.
11

12. Plano de ação didática ou estratégia educacional
representa a maneira de desenvolver o ensino
quanto aos momentos mais oportunos de utilização
da adequada metodologia didática, a fim de tornar
o ensino e a conseqüente aprendizagem mais
eficientes.
O plano de ação didática representa, realmente, a
estratégia, a maneira de agir e de aplicar certos
recursos didáticos, tendo em vista tornar mais
conseqüente a marcha para obtenção dos objetos
visados pelo ensino.
O mesmo tema a ser estudado, em classes ou
séries diferentes, poderá admitir planos de ação
didática diferentes, tendo em vista as diferenças e
as condições específicas de cada uma delas.
2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física, apresenta como
característica própria da área a
possibilidade da construção de
conhecimentos sobre a cultura
corporal, envolvendo movimentos,
gestos e expressões, extrapolando
qualquer recurso calcado apenas na
palavra do professor, levando o aluno à prática, o
que é certamente, o meio que no nosso entender
mais se aproxima do ideal. MATTOS (p.17.2000)
12

13. No entanto, há determinadas considerações que
evidenciam que o ensino não pode estar limitado a
um padrão de intervenção homogêneo e idêntico
para todos os alunos. A prática educativa é
bastante complexa, pois o contexto de aula traz
questões de ordem afetiva, emocional,cognitiva,
física e de relação pessoal. A dinâmica dos
acontecimentos de uma aula é tal que, mesmo
planejada, detalhada e consistente, dificilmente
ocorre conforme o imaginado.Olhar, tom de voz,
manifestação de afeto ou desafeto e diversas
variáveis interferem diretamente na dinâmica
anteriormente prevista.
A ênfase na autonomia condiciona a opção por uma
proposta de trabalho que considere a atividade do
aluno na construção de seus próprios
conhecimentos, valorize as suas experiências, seus
conhecimentos prévios e a interação professor-
aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a
passagem progressiva de situações dirigidas por
outrem a situações dirigidas pelo próprio Aluno.
A aprendizagem de determinados procedimentos e
atitudes é essencial na construção da autonomia
intelectual e moral. Planejar a realização de uma
tarefa, identificar formas de resolver um problema,
saber formular boas perguntas e respostas,
levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las,
13

14. validar raciocínios, saber resolver conflitos e cuidar
da própria saúde, dentre outras situações,são
procedimentos e atitudes que compõem a
aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode
criar situações que auxiliem os alunos a se
tornarem protagonistas da própria aprendizagem.
Podemos instigar a curiosidade e o espírito de
pesquisador de nossos alunos, em momentos do
cotidiano da sala de aula, não respondendo de
pronto as suas indagações e sim os incentivando a
buscar as respostas com outros professores,
livros,arquivos,retornando o debate e
esclarecimentos no encontro seguinte. Dessa forma
o aluno constrói seu conhecimento partindo de
várias referências e não de uma referência única e
inquestionável: O professor.
A resposta pronta, embora”mais fácil” naquele
momento, impede o processo de aprendizagem
individual do aluno, encontrando, exclusivamente
no professor, as soluções para as suas
dúvidas.Neste caso, o aluno não aprende a
aprender, é um elemento passivo da
aprendizagem. O professor por outro lado,
responderá a mesma questão diversas vezes, fato
que se repetirá infinitamente ao longo do período
letivo. O posicionamento de estímulo à pesquisa
individual proporcionará a adoção de uma postura
14

15. de sujeito da aprendizagem, contribuindo,
sobremaneira,na formação de educandos.
O desenvolvimento de um comportamento
autônomo depende de suportes
materiais,intelectuais e emocionais. Para a
conquista da autonomia é preciso considerar tanto
o trabalho individual quanto o coletivo-
cooperativo. O individual é potencializado pelas
exigências feitas aos alunos no sentido de se
responsabilizarem por suas tarefas, pela
organização e pelo envolvimento com o tema de
estudo.
A importância do trabalho
em grupo está em valorizar
a interação aluno-aluno e
professor –aluno como fonte
de desenvolvimento
social,pessoal e
intelectual.Situações de
grupo,exigem dos alunos a
consideração das diferenças
individuais,respeito a si e aos outros e trazem
contribuições e cumprimento das regras
estabelecidas.Essas são atitudes que propiciam a
realização de tarefas conjuntas.Para tanto,é
necessário que as decisões assumidas pelo
professor auxiliem os alunos a desenvolver atitudes
e procedimentos adequados a uma postura de
15

16. educandos, que só será efetivamente alcançada
através de investimentos sistemáticos ao longo de
toda a escolaridade.
Tem-se experimentado essa atuação coletivo-
cooperativa na conquista da autonomia nas aulas
de Educação Física da seguinte forma:em um bloco
de aulas cujo tema seja a elaboração de jogos
utilizando um ou mais fundamentos esportivos,
(arremesso, drible, bandeja,passe) os alunos,
distribuídos em pequenos grupos, elaboram um
jogo,registrando-o.Em um segundo momento,
passa-se à apresentação dos jogos elaborados. O
grupo-classe, agora conhecedor de todas as
propostas, decide democraticamente a ordem de
colocá-las em prática. Assim, proporciona-se aos
alunos a vivência de conceitos como co-
responsabilidade na elaboração e planejamento das
atividades, decisões coletivas e o respeito às regras
e normas para vivência em sociedade, garantindo o
movimento na aula de Educação Física.
A proposição pelo professor de atividades de
complexidade progressiva leva a uma necessidade
de organização mental por parte do aluno.
Constantes desafios aos alunos provocam
desequilíbrios que precisam ser resolvidos e é
nessa necessidade de voltar ao equilíbrio que
ocorre a construção do pensamento.
16

17. Na discussão de uma proposta de atividades físicas
entre os alunos, o professor adotará a postura de
coordenador dos debates, questionando o grupo de
forma a favorecer o aproveitamento de respostas
que sejam oriundas de reflexões individuais e
coletivas.Os alunos serão estimulados a explicar as
suas posições e ações e essa explicação far-se-á no
sentido de atribuir-lhes um significado.Isto permite
ao aluno o questionamento de condutas e valores
do grupo e de si próprio.
Dependendo da estrutura organizacional, social,
filosófica e econômica da instituição na qual o
professor está engajado, esta poderá a vir
influenciá-lo não só nas suas atitudes pedagógicas,
mas também nas suas reflexões e idéias sobre a
educação em geral. Estas interferências tornam-no,
muitas vezes, descompromissado com o ato
educativo, afastando-o de discussões e
implantações de abordagens inovadoras para uma
melhoria significativa da educação.
“Sendo o corpo, ao mesmo tempo,
modo e meio de integração do indivíduo
na realidade do mundo, ele é
necessariamente carregado de
significado. Sempre soubemos que as
posturas,as atitudes, os gestos e,
sobretudo,o olhar exprimem as
tendências e pulsões melhor do que as
palavras, bem como as emoções e os
17

18. sentimentos da pessoa que vive em
uma determinada situação,em um
determinado contexto”.MATTOS E
NEIRA (p.28.2000)
O professor deve cumprir o seu papel de mediador,
adotando a postura de interlocutor de mensagens e
informações, sendo flexível no tocante às
mudanças do planejamento e do programa de
curso, mostrando aos alunos que aquele é o espaço
de aprendizagem e procurando entender e aceitar
as relações corporais existentes no mundo humano
para o bom desempenho do seu papel de
educador.
18

19. CAPíTULO 3
A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL
19
1. AS ABORDAGENS DO ENSINO-
APRENDIZAGEM

20. A ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA
A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA
20
 A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmissão de conceitos e a
imitação dos modelos aprendidos;
 A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são
instruídos, ensinados pelo professor. Os conteúdos e as informações têm
que ser adquiridos e os modelos, imitados;
 Em termos gerais, é um ensino em que se preocupa mais com a variedade
e a quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação
do pensamento reflexivo;
 A expressão oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao
aluno a memorização desse conteúdo verbalizado;
 Existe a preocupação com a sistematização dos conhecimentos de forma
acabada.As tarefas são padronizadas.
 Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições externas que
levam o aluno a aprender. É de responsabilidade do professor assegurar a
aquisição de comportamento;
 Os comportamentos esperados dos alunos são instalados e mantidos por
condicionamento e reforçadores arbitrários, tais como:
elogios,graus,notas,prêmios, reconhecimentos do professor e dos colegas,
associados a outros mais distantes como: o diploma, as vantagens da futura
profissão, possibilidade de ascensão social, monetária;
 Os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são: o
aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo
proposto. A aprendizagem será garantida pelo programa estabelecido.

21.  No ensino humanista a pessoa está incluída no processo de ensino-
aprendizagem;
 O ensino está centrado na pessoa, o que implica orientá-lo para sua
própria experiência para que, dessa forma, possa estruturar-se e
agir;
 A atitude básica a ser desenvolvida é a da confiança e de respeito
ao aluno;
 A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A
pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto cognitivo
é incluída de fato na aprendizagem.Esta é auto-iniciada.Mesmo
quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o sentido da
descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro.
 A aprendizagem nesta abordagem é significativa e penetrante.
Suscita modificações no comportamento e nas atitudes.
 Além disso, é avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao
encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a
aprendizagem projeta luz sobre aquilo que ignora.
A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA
21

22. 22
 A preocupação principal nesta abordagem do ensino é entender
como se dá aprendizagem;
 O importante é como ocorrem a organização do conhecimento, o
processamento das informações e os comportamentos relativos à
tomada de decisões;
 As pessoas lidam com os estímulos do meio, sentem e resolvem ,
adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. A ênfase, pois,
está na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las;
 O que é priorizado são as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situação social;
 O ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação,
na solução de problemas por parte do aluno e não na aprendizagem
de fórmulas, nomenclaturas, definições,etc. Assim, a primeira tarefa
da educação consiste em desenvolver o raciocínio;
 O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e
não em produtos de aprendizagem;
 A aprendizagem só se realiza realmente quando o aluno elabora seu
conhecimento.Isso porque conhecer um objeto é agir sobre ele e
transformá-lo. O mundo deve ser reinventado;
 O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino das relações,
pela proposição de problemas;
 Não existem currículos fixos.Antes são oferecidos às crianças
situações desafiadoras,tais como jogos, leituras, excursões,
trabalhos em grupo,arte, oficina,teatro,etc.

23. CAPíTULO 4
O processo de ensino se caracteriza pela combinação de
atividades do professor e dos alunos. A direção eficaz
deste processo depende do trabalho sistematizado do
professor que tanto no planejamento como no
desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos,
conteúdos,métodos e formas organizativas de ensino.
MÉTODOS
CONCEITO: Os métodos são
determinados pela relação objetivo-
conteúdo, e referem-se aos meios
para alcançar objetivos gerais e
específicos de ensino.
Um cientista busca a obtenção de
novos conhecimentos através da
intervenção científica, um estudante
busca a aquisição de conhecimentos
23
1. MÉTODOS DE ENSINO

24. através de métodos de assimilação, por isso entendemos
que métodos de ensino compõem um conjunto de ações,
passos,condições externas e procedimentos vinculados ao
método de reflexão, compreensão e transformação da
realidade, que, sob condições concretas de cada situação
didática, asseguram o encontro formativo entre o aluno e
as matérias de ensino.
A escolha e organização dos métodos de ensino devem
corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-
métodos e dependem dos objetivos imediatos da aula tais
como: introdução de matéria nova, explicação de
conceitos, desenvolvimento de habilidades, consolidação
de conhecimentos etc.A escolha e organização dos
métodos também dependem dos conteúdos específicos e
dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos
de sua assimilação e implica o conhecimento das
características dos quanto à capacidade de assimilação
conforme idade e nível de desenvolvimento mental e físico
e quanto às suas características sócio-culturais e
individuais.
2. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE ENSINO
 TER CARÁTER CIENTÍFICO E SISTEMÁTICO
24

25.  SER COMPREENSÍVEL E POSSÍVEL DE SER
ASSIMILADO
 ASSEGURAR A RELAÇÃO CONHECIMENTO-
PRÁTICA
25
• Buscar a explicação científica de cada conteúdo da
matéria
• Orientar o estudo independente
• Certificar-se da consolidação da matéria anterior
antes de introduzir matéria nova
• Assegurar no plano de ensino e na aula a articulação
seqüencial entre os conceitos e habilidades.
• Interdisciplinaridade
• Formar atitudes e convicções
• Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino
• Diagnóstico periódico do nível de conhecimentos e de
desenvolvimento dos alunos.
• Aprimoramento e atualização por parte do docente
• Estabelecer ,sistematicamente, vínculos entre os
conteúdos escolares, as experiências e os problemas da
vida prática.
• Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento
sistematizado, aquilo que realizam na prática.
• Conhecimento de hoje é resultado de experiências vividas
e que servem para criar novos conhecimentos para novos
problemas.

26.  ASSENTAR-SE NA UNIDADE ENSINO-
APRENDIZAGEM
 GARANTIR A SOLIDEZ DOS
CONHECIMENTOS
26
• Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula
• Provocar a explicitação da contradição entre idéias e
experiências.
• Criar condições didáticas nas quais os alunos possam
desenvolver métodos próprios de compreensão e assimilação
de conceitos e habilidades.
• Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista.
• Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a
exercitação do pensamento e soluções criativas.
• Criar situações didáticas em que os alunos possam aplicar
conteúdos a situações novas ou a problemas do meio social
• Desenvolver formas didáticas variadas de aplicação.

27.  LEVAR À VINCULAÇÃO TRABALHO
COLETIVO – PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS
27
• A assimilação de conhecimentos não é conseguida se os
alunos não demonstram resultados sólidos e estáveis por
um período mais ou menos longo.
• Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em
relação aos resultados e as tarefas em que os alunos estão
envolvidos.
• Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nível
máximo de exigências que se podem fazer para aquele
grupo de alunos.
• Prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao
trabalho escolar.(dirigir-se com mais freqüência a alunos
distraídos, dar mais detalhes de um exercício a alunos
menos habilidosos)
• Considerar que a capacidade de assimilação da matéria, a
motivação para o aprendizado e os critérios de valorização
das coisas são iguais para todos os alunos

28. 3. CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO
Os métodos de ensino são considerados em estreita
relação com os métodos de aprendizagem, ou seja, fazem
parte do papel de direção do processo de ensino por parte
do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos
3.1 MÉTODO DE EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR
• Neste método, os
conhecimentos, habilidades
e tarefas são apresentadas,
explicadas ou demonstradas
pelo professor.A atividade
dos alunos é receptiva embora não
necessariamente passiva.
o
28
Exposição verbal
Demonstração
Ilustração
Exemplificação

29. 3.2 MÉTODO DE TRABALHO
INDEPENDENTE
• Consiste de tarefas,
dirigidas e orientadas
pelo professor para que
os alunos as resolvam
de modo relativamente
independente e criador
29

30. 3.3
3.3 MÉTODO DE ELABORAÇÃO CONJUNTA
3.4 É uma forma de interação
ativa entre o professor e os
alunos visando a obtenção
de novos conhecimentos,
habilidades,atitudes e
convicções, bem como a
fixação e consolidação de
conhecimentos e
convicções já adquiridos.
30
Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos
conhecimentos e da capacidade dos alunos.
Assegurar as condições de trabalho.
Acompanhar de perto o trabalho
Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.
Estudo Dirigido. (Método do trabalho independente )
Desenvolver habilidades e hábitos de trabalho independente e
criativo.
Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos
Possibilitar a cada aluno, resolver problemas, vencer dificuldades
e desenvolver métodos próprios de aprendizagem.
Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar deforma livre e criativa, com os conhecimentos
adquiridos, aplicando-os às situações novas, referentes a
problemas cotidianos da sua vivência e a problemas mais amplos
da vida social.
Possibilitar ao professor a observação de cada aluno em suas
dificuldades e progressos, bem como a eficácia do seu próprio
trabalho-condução do ensino

31. 3.4 MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO
Consiste basicamente em distribuir
temas, de estudos iguais ou
diferentes a grupos fixos ou
variáveis.
4.
ATIVIDADES ESPECIAIS
31
A pergunta deve ser preparada cuidadosamente para que
seja compreendida pelo aluno
Deve ser iniciada por um pronome interrogativo correto ( o
quê, quando, quanto, por quê etc. )
Deve estimular uma resposta pensada e não simplesmente
SIM ou NÂO ou uma palavra isolada.
DEBATE- Temas polêmicos com um tempo duradouro.
PHILIPS 66- Questão a discutir com tempo curto
TEMPESTADE MENTAL- Tema em questão sem censura
GV-GO- Grupo de verbalização e grupo de observação.
SEMINÁRIO- Tema para apresentar

32. 4.1. São aquelas que complementam os métodos de
ensino e que concorrem para a assimilação ativa
dos conteúdos.
5. MEIOS DE ENSINO
Por meios de ensino designamos todos os meios e
recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos
para a organização e condução metódica do processo de
ensino e aprendizagem.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação é elemento básico e
indispensável para o bom andamento dos
trabalhos didáticos, pois é a mesma que
fornece indícios quanto à realidade do
educando e do funcionamento do processo
didático.Assim, oferece subsídios para reajustes e
modificações que se fizerem necessárias para o adequado
funcionamento do processo de ensino.
32
Estudo do meio
Jornal escolar
Passeios ecológicos
Biblioteca escolar
Assembléia de alunos
Vivências

33. A avaliação é um trabalho de reflexão que se efetua sobre
os dados fornecidos pela verificação de
aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do
trabalho didático e a avaliação, o juízo que se faz dessas
amostras.É este juízo ou avaliação que vai sugerir
modificações, quando justificáveis, por todo o mecanismo
do processo de ensino, a fim de torná-lo mais ajustado à
realidade do educando e à realidade ambiental do ensino.
A avaliação se faz necessária para melhor conhecimento
do educando e do funcionamento do processo de ensino.
Repetindo, a avaliação vai proporcionar indícios que
podem levar a reajustes em todo o arcabouço do ensino,
como objetivos, conteúdo, planos de ação didática e ela
própria, avaliação.
CAPíTULO 5
1.1 Quanto às características pessoais
do professor
33
1. AS DECISÕES DO PROFESSOR

34. 34
DESEJÁVEIS INDESEJÁVEIS
O professor que percebe o aluno como mais
importante
Professor que preocupa-se mais com conteúdo
A. Mostra-se flexível e toma decisões ,
conjuntamente, com o aluno ou, no mínimo,
demonstra-se democrático em certo grau
a. Mostra-se fechado, rígido e toma decisões
unilaterais, sem até mesmo comunicá-las ao aluno.
B. Torna congruente , isto é preocupa-se com as
relações impessoais na aula, mostrando-se
sensível e receptível as manifestações do aluno às
suas próprias atitudes
b. Torna-se impessoal, isto é, mantém distância
formal e não se preocupa em demonstrar calor
humano.
C. É entusiasmado e estimulador, criando um
clima de aprendizagem que conduz à abertura, à
honestidade intelectual e à exploração
c. Pode ser entusiasmado com o conhecimento
abrangido pela sua disciplina e exigente, com
relação ao domínio desses conhecimentos
QUANTO AOS OBJETIVOS
DESEJÁVEIS INDESEJÁVEIS
D. Após examinar algumas alternativas, decide-se
por objetivos múltiplos, isto é, por aqueles que
conduzem a atividades diversificadas.
d. Formula e busca alcançar objetivos somente
instrucionais, compartimentais, envolvendo fatos,
conceitos e princípios.
E. Formula objetivos integrativos, isto é, que
evolvem, pelo menos, cognição e afetividade
conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, etc.).
e. Orienta sua ação somente a partir de objetivos
que envolvem conhecimento, memória ou
processos intelectuais.
F. Orienta-se por objetivos que conduzem ao
alcance de conceitos, idéias e princípios
relevantes.
f. Preocupa-se mais com a quantidade de
conhecimentos abrangidos nos objetivos, do que
com a qualidade dos mesmos.
QUANTO A PROCEDIMENTOS E SELEÇÃO DE EXPERIÊNCIAS
DESEJÁVEIS INDESEJÁVEIS
G. Tenta individualizar o ensino, isto é, ajustar
procedimentos e experiências de aprendizagem a
cada aluno, em particular, tomando como base suas
necessidades e possibilidades.
g. Favorece a realização de experiências de
aprendizagem, como se o grupo de aluno fosse
um todo, uniforme e, não, diferenciado.
H. Organiza seu ensino com procedimentos que se
voltam para a solução de problemas de
aprendizagem, de princípios e de conceitos, bem
como não descuida da aprendizagem de valores,
atitudes e comportamentos sociais.
h. Organiza seu ensino com procedimentos
voltados, basicamente, para a aquisição de
conhecimentos, como estudo de livros-textos,
exposições, etc.
I. Seleciona materiais de estimulação (texto, recursos
visuais e auditivos, etc.), bem como desenvolve seu
comportamento verbal em estreita conexão com os
objetivos, mais se preocupando com o potencial
artístico , criativo e enriquecedor desses materiais, do
que com o número de dados e fatos que possam
conter.
i. Seleciona materiais de estimulação que
contenham um número significativo de dados,
fatos, conceitos e idéias, sem, contudo , dar
maior atenção às possibilidades de uso criativo
e inteligente dos mesmos.
QUANTO A AVALIAÇÃO
DESEJÁVEIS INDESEJÁVEIS
J. Faz constante uso da avaliação formativa, isto é,
durante o processo ensino-aprendizagem informa
aos aluno dos resultados, prevê novas experiências
de ensino-aprendizagem, se necessária para
melhorar o comportamento do professor e do
aluno
j. Faz uso da avaliação com o propósito de julgar
se ao aluno adquiriu ou não, o conhecimento,
usando o conceito ou grau como recompensa.
L. Vale-se da auto-avaliação do aluno como um
recurso, tanto para melhorar seu ensino como para
atribuir-lhe um conceito ou nota final
l. Vale-se raramente, o julgamento do aluno para
enriquecer seu próprio julgamento, sobre os
resultados do ensino-aprendizagem.

35. CAPíTULO 6
Apenas 1,2% da população brasileira
pratica exercícios físicos e 300 mil
pessoas morrem por ano no País por
doenças decorrentes do sedentarismo.
Alguns fatores como o histórico pessoal, grau de
apreciação, conhecimento dos benefícios, auto-motivação,
auto-eficácia, entre outros, levam as pessoas a se manter
mais, menos ou não praticantes de atividades físicas. E a
escola tem uma grande responsabilidade neste processo.
O professor de Educação Física deve transformar o
momento da aula em um momento prazeroso, que tenha
um alto grau de apreciação pelo aluno, para que ele reflita
sobre a Educação Física de maneira positiva em sua
adolescência e fase adulta.
35
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL I

36. As aulas de Educação Física desenvolvidas dentro da
metodologia de ensino tradicional, que têm como objetivo
o ensino dos esportes, não contemplam a totalidade do
desenvolvimento de competências para a atuação cidadã.
A vida escolar é organizada pelo Projeto Pedagógico.
Assim, a Educação Física deve deixar de estar de fora e
passar a fazer parte desse trabalho que é comum,
coletivo, participativo, aberto, democrático, fruto de
pesquisas e fundamental para a formação.
A disciplina Educação Física é o componente curricular
responsável pela socialização de conhecimentos sobre o
movimento humano para que o aluno possa adaptar,
interagir e transformar o meio em que vive sempre na
busca de uma melhor qualidade de vida. É importante no
currículo escolar, pois colabora com o despertar e a
ampliação de habilidades de leitura e interpretação do
mundo em diferentes linguagens. Daí a necessidade de se
implantar a Educação Física desde as séries iniciais do
ensino fundamental, pois a formação das noções e
conceitos tem início desde a entrada do aluno na escola.
Para a Educação Física se consolidar nas séries iniciais, o
professor da disciplina deve trabalhar em conjunto com os
professores de sala de aula. É primordial a participação do
professor como agente da ação. Para isso, busca-se um
profissional competente e principalmente consciente de
suas responsabilidades, que procure constantemente o
aperfeiçoamento pessoal e técnico-profissional.
A preocupação central na prática das atividades físicas e
desportivas, sejam quais forem os objetivos perseguidos,
36

37. situa-se no aperfeiçoamento das capacidades motoras do
homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas
mais adequadas de estimulação ambiental, como são
mobilizados os processos e mecanismos internos, de que
forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas
ao longo da idade e as formas mais adequadas de
conhecer o ensino, são entre outras, as grandes
preocupações que desde sempre se colocaram aos
especialistas que trabalham no âmbito da Motricidade
Humana.
A atividade física e desportiva caracteriza-se pela
especificidade e grande apuramento de técnicas corporais
formais e informais, sujeitas a uma evolução continua e,
equacionada no sentido da rentabilidade das ações
motoras. Muitas destas habilidades motoras específicas,
são variações, adaptações ou combinações de diferentes
habilidades motoras fundamentais, segundo uma
seqüência evolutiva, cujos rendimentos podem ser
constatados no decorrer da 1º 2º e 3º infância. O
desenvolvimento humano é um processo complexo, que
só pode ser percebido através do valor integrado das
diferentes áreas que o compõem. Só a compreensão dos
fatores específicos na relação entre eles, poderá permitir o
entendimento do fenômeno como uma totalidade.
Na Educação Física tem-se observado que o maior
problema é estabelecer prioridades educacionais para
cada faixa etária ou série, de acordo com as
características e necessidades de cada nível escolar.
Desta forma é importante construir currículos que atendam
às necessidades dos indivíduos. Os conteúdos e as
37

38. experiências devem ter uma seqüência lógica, para que
possam manter o entusiasmo e o interesse dos alunos.
Se o objetivo é fazer com que os alunos venham a incluir
hábitos de atividades físicas em suas vidas, é fundamental
que compreendam os conceitos básicos relacionados com
a saúde e a aptidão física, que sinta prazer na prática de
atividades físicas e que desenvolvam um certo grau de
habilidade motora, o que lhe dará a percepção de
competência e motivação para essa prática.
2. Desenvolvimento Lúdico – Motor da Criança
As alterações ocorridas na estrutura social
e econômica das sociedades, devidas ao
processo de modernização e inovação
tecnológica, têm vindo a criar diversas
transformações nos hábitos cotidianos da
vida dos homens e sua relação com os
fatores ambientais. Estas alterações têm
influenciado significativamente a
instituição familiar e exigido, do meio
escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao
trabalho educacional ao nível das primeiras idades. De
fato, pode-se hoje afirmar que o papel assumido pela
escola no processo de socialização, conquista de
autonomia e equilíbrio emocional da criança e do jovem, é
uma das principais ações sociais contemporâneas. Estas
mudanças das condições de vida da população infantil
implicam, como conseqüência, uma revisão do papel da
escola e das políticas educativas e estas, por sua vez, um
38

39. enquadramento diferente nas orientações gerais da vida
em Sociedade.
A sedentarização e privação progressiva de experiências
de movimento e aventura lúdica por parte das crianças,
devidas à economia do espaço físico e padronização de
estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das
condições de vida social, determinam a necessidade de
uma atenção especial sobre o estado das condições
biológicas do corpo e uma reposição do valor da educação
através da motricidade como prática enquadrada na
formação geral da população escolar. A importância da
motricidade nos primeiros níveis de escolaridade não
deverá oferecer contestação, enquanto disciplina, através
da fundamentação e argumentação de natureza cientifica.
Acontece, porém, que nem sempre as justificações desse
tipo são suficientes para que tal área de intervenção seja
considerada com a importância e prioridade com que se
desejam ao nível da sociedade e do sistema educativo.
Devem ser criadas condições que tornem possíveis a
implementação mais eficaz do ensino das atividades
motoras na escola infantil e fundamental, através de um
enquadramento regular nas atividades regulares, de modo
a permitir o desenvolvimento motor das crianças. Deste
modo, era possível conceber um plano de
desenvolvimento das Atividades Físicas e Desportivas no
meio escolar que assente em bases sólidas e coerentes.
Só ações de grande envergadura podem viabilizar as
formas de esclarecimento, motivação e conscientização
sobre este problema ao nível dos responsáveis políticos,
educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.
39

40. 3. O Desenvolvimento da Criança e a Necessidade de
Atividade Motora
40

41. Todos nós sabemos como as crianças são: elas se
arrastam, engatinham, correm, pulam, jogam, fantasiam,
fazem e falam coisas que nós, adultos, nem sempre
entendemos. De qualquer maneira, suas características
mais marcantes são a intensidade da atividade motora e a
fantasia.
É sabido como as relações entre o processo de
crescimento, desenvolvimento e maturação são
complexas e demoradas. No entanto, as experiências e os
resultados de inúmeras investigações têm demonstrado
que, em certos períodos da vida, certas espécies animais,
entre as quais se inclui o homem, não podem atingir o
41
A infância é a etapa mais
importante no
desenvolvimento do
indivíduo, além de ser um
momento de rápido
aprendizado e de
consolidação do
crescimento físico e do
desenvolvimento motor.

42. aperfeiçoamento das suas capacidades se não forem
sujeitas a estímulos específicos através de variadas
formas de atividades.
Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento
se processa a partir de uma estimulação casual, explicado
como parte de um processo maturacional que resulta da
intimação, tentativa e erro e liberdade de
desenvolvimento, é também verdade que as crianças,
quando expostas a uma estimulação organizada, em que
as circunstâncias sejam apropriadamente encorajadoras,
as suas capacidades e habilidades motoras tendem a
desenvolver-se para além do que é normalmente
esperado.
É no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede
às verdadeiras aquisições nos diversos domínios do
comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser
a fase em que ocorrem as mudanças mais significativas,
que determinam em grande escala as futuras habilidades
específicas de comportamento.
A educação infantil e mais concretamente as instituições a
ela ligadas oferecem uma condição excelente face à
amplitude dos efeitos que pode ter e à direção que pode
imprimir no processo educativo. Os anos da educação
infantil e fundamental tem sido caracterizados como o
período em que se adquirem e afinam novas habilidades.
No âmbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem
que os anos críticos para a aprendizagem das habilidades
motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade. É
durante os primeiros seis anos que os padrões motores e
42

43. fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de
acordo com o desenvolvimento, ao nível dos movimentos
de estabilidade, locomoção e manipulação de objetos.
Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do
que nós aprendemos seja completamente novo. Os anos
seguintes são a continuação do processo de evolução dos
“standars” da maturação.
A experiência direta com crianças dos 3 aos 10 anos,
permite constatar que muitas dificuldades podem ser
ultrapassadas desde que exista uma organização do
processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
características das idades em causa. Por isso, é
importante destacar algumas das preocupações básicas
no ensino da motricidade com crianças:
● Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado:
apresentação do material a partir do qual o aluno possa
reorganizar as suas estruturas mentais através do
movimento e do jogo;
● Levar a criança à observação e análise das relações
estabelecidas entre os diferentes elementos fornecidos
pela situação criada e a qualidade das suas repostas;
● Proporcionar a interação entre os participantes (crianças
e professor), através de um diálogo pelo qual as crianças
possam discutir e aferir as suas idéias, para poderem
construir novos esquemas através da diferenciação e
integração de esquemas anteriores.
O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como
um processo extenso, mais ou menos contínuo, desde o
nascimento até a idade adulta. Segundo alguns autores,
este processo segue uma determinada seqüência de
43

44. modificações nos movimentos. Esta seqüência irá diferir
de individuo para individuo, quanto ao momento da
evolução em que se dão essas modificações, mas não
quanto á seqüência pela qual essas modificações
acontecem.
A atividade motora evolui dos movimentos mais simples
para movimentos mais complexos devido a um processo
de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de
novas ligações neurológicas. No entanto, é necessário
não esquecer que esta evolução não é rigorosa em termos
de tempo de ocorrência das modificações, mas em termos
de seqüência dessa ocorrência.
Para além de evoluir do simples para o complexo (com
base na mielinizaçao progressiva do cerebelo), o
desenvolvimento motor segue também uma direção
céfalo-caudal e próximo-distal. Só com a maturação do
mecanismo neuromuscular a atividade motora pode
evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma
grande área muscular) para fino e específico (movimentos
que envolvem unicamente os músculos necessários).
Os músculos estriados, responsáveis pelos movimentos
voluntários, desenvolvem-se a uma velocidade muito
baixa durante a infância, pelo que ação coordenada e
voluntária será impossível enquanto estes músculos não
estiverem maturacionalmente prontos (em termos de
conexões neuro-musculares).
O desenvolvimento motor varia com a idade, mas também
com o sexo. As diferenças sexuais são essencialmente
44

45. devidas a pressões sócio-culturais que limitam e
condicionam as oportunidades de aprendizagem; as
diferenças sexuais são, nos primeiros tempos de vida,
muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a
idade.
4. Aulas de Educação Física para
crianças nas séries iniciais
Para aproveitar toda a energia que as
crianças das séries iniciais têm, a
aula de Educação Física deve conter
jogos e exercícios bastante
diversificados e elaborados com
variados recursos materiais, como
cordas, bolas, arcos, o próprio corpo,
etc. Assim, além de estimular cada vez mais a
participação dos alunos, pode-se aprimorar e desenvolver
todas as suas capacidades, para que eles tenham uma
base sólida e preparem-se para as situações que exigirão
práticas mais elaboradas.
Um dos objetivos da Educação Física é o
desenvolvimento motor da criança. Para que a criança se
desenvolva sem perder o estímulo, não se deve enfatizar
o erro, e sim considerar como válidas todas as suas
tentativas. Outro ponto importante que não se pode
esquecer é a fase em que as crianças estão. Dos 7 aos 10
45

46. anos, o crescimento físico é uniforme e lento, se
comparado ao do adolescente, que cresce de forma
acelerada.
Também é preciso considerar que, nessa fase, a criança
demonstra concentração quando trabalha sozinha e
colaboração afetiva quando trabalha em grupo, pois, após
diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a
sentir e a se relacionar, a criança se vê em condições de
estabelecer com o mundo uma relação de igualdade. Ou
seja, passará de um estado em que se coloca como o
centro de todas as atenções (egocentrismo) para um
estado onde não é mais o centro, e sim um ser
relacionando-se com outros.
Nas aulas de Educação Física, deve haver uma grande
variação nas atividades para desenvolver os aspectos
individuais com os exercícios e os aspectos coletivos
através dos jogos. Os jogos, além de desenvolver os
aspectos coletivos, possuem várias outras funções. Uma
que se destaca é a adaptação. A criança, diante de uma
nova situação, utiliza-se de recursos já aprendidos para
poder resolver situações novas. Para aproveitar o
potencial desse recurso, é importante que o jogo,
independentemente de sua denominação — simbólico, de
exercícios, de regras, de criação, entre outros —, seja
atraente e estimule a participação de todos.
5. Características essenciais da criança
46

47. 5. Características essenciais da criança (continuação)
47
Características Necessidades
É desajeitada, mostra movimentos ineficientes; Manter atividades dentro do nível maturacional;
Visão biocular é desenvolvida vagarosamente; Proporcionar experiências de manejo de objetos,
que enfatizam a coordenação olho - mão;
Caminha bem, nas tem dificuldade com outras
habilidades locomotoras;
Proporcionar combinações de movimentos com
desafios (galopar, saltar, saltitar);
A habilidade de trepar precisa ser desenvolvida; Oferecer experiências de trepar sobre pranchas
inclinadas, escadas e plintos;
Habilidade de equilíbrio está se desenvolvendo; Oferecer atividades com equilíbrio simples
Começa a desenvolver padrões de arremesso; Realizar tarefas motoras para a coordenação olho -
mão;
Pode apresentar dificuldades como o controle
visual;
Promover experiências que solicitam a
coordenação olho - mão; no nível alto e baixo;
Crescimento físico diminui vagarosamente; A prontidão para aprender habilidades motoras
grossas e finas;
Começa a desenvolver agilidades nos
movimentos;
Oferecer barreiras para saltar e percursos de mini -
obstáculos como desafios. Oferecer prática em
sair, parar, esquivar e mudar de direção;
Começa a gostar de jogos de pequena
organização;
Oferecer atividades, em forma de jogos com
pouca regra, e participação de todos;
A habilidade de agarrar (segurar) começa a
amadurecer.
Praticar habilidade de segurar como objetos que se
movem, lentamente, e que não vão causar medo
(balões, balas).

48. Como os pais podem ajudar seu filho:
• Participando intensamente de atividades juntos com
os
filhos (brincar);
• Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos
pais e avós;
• Participando de eventos esportivos em quadras,
campo de futebol, pela televisão, procurando discutir
os aspectos positivos e negativos da atuação da
torcida, jogadores e que postura seria a ideal;
• Mostrando que o sucesso é relacionado ao esforço e
não ao perder ou vencer (individual e no grupo);
48
Características Necessidades
É barulhenta, constantemente ativa, egocêntrica,
exibicionista, é imitativa e imaginativa, gosta de
atenção;
Oferecer jogos e atividade vigorosas, jogos com
desempenhos individuais, caça, atividades
dramáticas, jogos estoriados, poucos jogos em
equipe.
Grandes músculos são mais desenvolvidos,
habilidades básicas utilizadas nos jogos não são
desenvolvidas;
Enfatizar os movimentos básicos e habilidades
básicas de lançar, pegar e bater bem;
É naturalmente rítmica; Utilizar música e ritmos com habilidades, ritmos
criativos, danças folclóricas, etc;
Pode cansar-se, mas logo se recupera; Usar atividades de duração breve, utilizar período
de repouso ou atividades moderadas;
Coordenação olho -mão está em desenvolvimento; Manusear objetos como bolas, aros, saquinho de
areia;
Áreas perceptivo - motoras são importantes; Oferecer prática em equilíbrio nos movimentos
unilaterais e bilaterais,
A inclinação pélvica pode ser pronunciada. Dar atenção aos problemas posturais; propiciar
atividades de fortalecimento abdominal.

49. Reconhecendo que seus filhos são crianças, com
desempenhos próprios da fase em que estão vivendo.
6. O Jogo
Outras perspectivas de orientação fenomenológica,
cognitivista e psicanalista procuraram focalizar o estudo
sobre a influência e importância da atividade lúdica sobre
o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim,
reconhecendo que através do jogo a criança encontraria
um espaço de expressão e aperfeiçoamento das suas
capacidades, impôs-se a necessidade do estudo de todos
os fenômenos de causa e efeito desencadeadores e
promotores desse desenvolvimento.
Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o
ato de jogar e o comportamento de jogo nele implícito. O
comportamento de jogo também denominado de
comportamento lúdico pode ser entendido segundo duas
vertentes: uma objetiva ou externa e outra subjetiva ou
interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem
antes da estrutura – o significado. Não é, portanto, a
49
O jogo sempre foi visualizado por
todos os teóricos como importante
para a estruturação do organismo e,
portanto, essencial para o
desenvolvimento infantil.

50. estrutura que define o significado, mas este que faz existir
a estrutura.
Desde a década de sessenta e particularmente a partir
dos anos oitenta, pais, educadores e investigadores têm
dedicado especial atenção aos fatores do envolvimento,
que influenciam o desenvolvimento da criança.
Particularmente no domínio do jogo e dos espaços de
jogo, só muito recentemente têm sido orientados estudos
com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as
potencialidades pedagógicas dos materiais de jogo e a
influência de novos contextos educativos sobre o
comportamento lúdico das crianças de diferentes idades.
7. Obstáculos relativos ao jogo e desenvolvimento da
criança
Estruturas de Decisão Política
De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com
as questões relacionadas com o jogo e a criança. O jogo
não é uma referência fundamental no quadro das suas
decisões, habitualmente tomadas numa visão produtiva e
segundo uma perspectiva economicista do mundo. Tem-
se normalmente uma concepção adulta de jogo, que se
traduz em propostas relacionadas com a indústria do
comércio de lazer e tempos livres. Isto significa que a
forma mais comum de as crianças terem acesso a
experiências lúdicas na maior parte dos países
desenvolvidos, se traduz nos parques de entretenimento e
lazer, formados de um ponto de vista temáticos, fazendo
50

51. das crianças consumidores passivos e humildemente
disciplinados a normas e valores institucionalizados.
O sistema Educativo e a Aprendizagem
As orientações das apresentações são centradas
principalmente em aprendizagens formais e segundo
dimensões voltadas para uma “excelência acadêmica” em
espaços restritos. Este sistema de orientação baseado em
rendimentos intelectuais está de acordo com objetivos
sociais, mas pouco respeitadores de outros não menos
importantes. As crianças passam uma grande parte do
seu tempo semanal, mensal e anual na escola. Quais a
experiências vividas em atividades livres? Quais as
relações entre jogo e educação? Que filosofia educacional
está presente nos modelos de ensino e de convivência
escolar, valorizando os processos lúdicos segundo o que
eles representam de sabedoria sócio-cultural?
Muitas escolas, conscientes deste problema, têm vindo a
criar um maior equilíbrio entre as aprendizagens
consideradas socialmente úteis (ler, escrever e contar) e
as artes criativas, incluindo as práticas lúdicas. Em
conseqüência, a criança ao ser privada de experiências de
jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que
se conhecem, poderia ter na escola as oportunidades
essenciais de desenvolvimento através de um currículo
estruturado adequadamente a estes princípios. Considera-
se fundamental que os professores e administradores
escolares, tenham uma melhor formação sobre o valor do
jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam
deste modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus
alunos.
51

52. Televisão e jogos eletrônicos
A substituição das tradicionais atividades
familiares, pela imagem televisiva e os
atraentes jogos eletrônicos, tem vindo a
modificar radicalmente os hábitos de
ludismo das crianças. Atualmente, estas,
gastam mais tempo a ver televisão do que
qualquer outra atividade, exceto dormir.
Multinacionais ligadas ao divertimento
infantil têm vindo a inventar os mais diversos processos de
“marketing” neste negócio do século. Os super-heróis
abundam em todos os lugares: na publicidade, no
vestuário, na alimentação, nos materiais escolares, nas
ruas, nos transportes, etc. A criança adota estes super-
heróis nos jogos de imitação, substituindo-os em relação a
uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo. Estas
personagens são na maior parte dos casos, figuras
obsoletas da imaginação adulta dos homens.
A indústria dos jogos de vídeo e desenho animado domina
uma grande parte de tempo da vida das crianças de hoje.
Do nosso ponto de vista, não está em causa todas as
virtudes que possam ser atribuídas a estas fontes de
estimulação, ligadas ao processo tecnológico. O problema
reside no fato de as idéias em que a criança mais tempo
passa nestas atividades estruturadas e pouco interativas,
necessitaria de expandir a sua imaginação e corporalidade
de forma ativa em situação de jogo livre: de aventura, com
o meio natural, e em experiências com os amigos.
52

53. A atividade física e lúdica é uma necessidade urgente
para as crianças do nosso tempo. A alternativa é o
sedentarismo, a fragilidade e inadaptaçao motora e a falta
de sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da
televisão e jogos eletrônicos no comportamento infantil,
têm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais
atenção às praticas lúdicas não estruturadas e maior
interação entre a criança e a família.
Não existe estratégia possível para lutar contra a indústria
do jogo. As vantagens e os inconvenientes de tais hábitos
lúdicos nas crianças necessitam de ser esclarecidos pelos
técnicos de educação e saúde e investigadores. Os pais
devem ser informados sobre as melhores estratégias a
seguir. A televisão e os jogos eletrônicos apresentam-se
como fatores altamente influenciadores do jogo simbólico
da criança e ao mesmo tempo como uma barreira
dominante do jogo livre.
Populações pobres e carenciadas
Varias assimetrias podem ser constatadas na organização
do tecido social. A família pobre ou carenciada é uma
delas. Famílias com reduzido suporte econômico, ou
vivendo em condições degradadas não têm condições de
oferecer às crianças, a qualidade de estimulação lúdica
necessária ao seu pleno desenvolvimento. Para além da
inexistência de materiais de jogo adequado, são limitadas
as condições de suporte e supervisão do adulto no
processo de interação lúdica. Recentes estudos
demonstram diferenças significativas no comportamento
lúdico entre crianças socialmente carenciadas e outras
provenientes da classe média. No entanto, nem todas as
53

54. crianças pobres, têm oportunidades restritas das suas
experiências lúdicas. Particularmente, nas áreas rurais, a
atividade lúdica é extremamente imaginativa, adaptada
aos materiais naturais e segundo temáticas mais
ajustadas a tradições culturais e reprodução de hábitos
sociais e familiares.
O valor do jogo e as concepções e representações dos
adultos
A investigação sobre o papel do jogo no desenvolvimento
humano tem-se expandido rapidamente. Um largo corpo
de suportes científico evidencia certas conclusões:
a)O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em
muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal,
produção divergente, habilidades manipulativas,
resolução de problemas, processos mentais,
capacidades de processar informações;
b)Em seqüência, o empenhamento no jogo e os níveis
de complexidade envolvidos, alteram e provocam
mudanças na complexidade das alterações mentais;
c) A criança aprende a linguagem através do jogo, isto
é, brinca com verbalizações e ao fazê-lo, generaliza e
adquire novas formas lingüísticas;
d)A cultura é passada através do jogo. Esquemas
lúdicos e formas de jogo passam de geração em
geração, adulto para criança, e de criança para
criança;
e)Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas
através do jogo;
54

55. f) A evidencia demonstra que as experiências lúdicas na
infância são consideradas como um passo
fundamental para tarefas acadêmicas na escola.
Os pais, os técnicos e os profissionais de educação
podem ser eles próprios obstáculos, quando decidem o
que é melhor para a criança, em escolhas e decisões
sobre a atividade lúdica. Os profissionais estão
preparados para intervenções diretas e organizadas ou
ignorar os interesses das crianças em jogo. Muitas vezes
é confundido “Rebeldia Lúdica” com problema de sistema
educacional ou social, não se reconhecendo a criança
como uma unidade independente. Temos de reconhecer
que os profissionais necessitam de aprender como podem
ser facilitadores dos interesses e motivações da criança,
em vez de dirigirem (segundo esquemas pré-
determinados) o processo lúdico.
Quantos de nós estão de acordo em ver o jogo como auto-
expressão, na descoberta, experimentação e pratica que
criança apresenta como uma habilidade própria?
Quantos de nós somos pais? Que imagens fazemos de
nossa infância, e como conseguimos perceber tais
necessidade das crianças? Por que é que no papel de pai,
de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da
finalidade, do objetivo e do ideal do que é o jogo na sua
essência?
Em situações não formais, por jogo nós entendemos dar
liberdade à criança de exprimir sua motivação intrínseca, a
necessidade de explorar sem constrangimentos
(investigar, testar e afirmar experiência e possibilidades de
55

56. decisão). Jogar é uma excelente maneira de perceber a
relação entre a ordem e a desordem, entra organização e
caos, entre equilíbrio e o desequilíbrio dos sistemas
biológicos e sociais. O comportamento do adulto em
função do contexto tende a ordenar o comportamento, os
valores e as atitudes, como se a criança fosse sinônimo
apenas de um ser que necessita a ser moldada ao
“sistema”, porque é incapaz de tomar decisões justas e
ajustadas.
Necessita-se, como movimento coletivo interessado no
jogo da criança, investigar certos fundamentos para
demonstrar que ela aprende através do jogo. Os limites
entre liberdade anárquica e controle no processo lúdico,
necessita de ser mais bem esclarecido. Seja qual for a
manipulação ou o controle exercido sobre o jogo na
criança, esta brincará sempre que for possível
independentemente dos obstáculos espaciais e temporais.
7. O Papel do esporte na escola moderna
O profissional de Educação Física de escola é um dos mais importantes na formação do ser humano. Se hoje, os profissionais de
academia, enfrentam o grande problema da rotatividade e não aderência aos programas é justamente porque o aluno não adquiriu
os bons hábitos de vida saudável na escola. Sabe-se que em muitos educandários o que "rola" mesmo é jogar bola ou fazer um
Marketing com campeonatos. "A nossa escola ganha todas!” Não que isso
tenha menos importância, mas a proposta da escola não é formar atletas. A
criança excessivamente estimulada a competir acaba adquirindo a síndrome
da saturação esportiva. Em contrapartida a criança não estimulada ajuda a
engrossar a lista de adultos com doenças classificadas como hipocinéticas
(falta de movimento): obesidade, sedentarismo, hipertensão arterial,
hipotrofias musculares entre outras, além de não poder desfrutar de uma
qualidade de vida melhor.
56

57. 8 . Educação física de 1a
a 4a
Série – Quadro atual
A perspectiva docente
Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situação da
Educação Física no Ensino Fundamental/ 1o
segmento, a
partir da observação e entrevistas com professoras de
sala, indicaram que as intervenções destas professoras
nas aulas são muito pouca, restringindo-se a entregar a
bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula,
ou separar alguma discussão dos alunos.
Os conteúdos são, na maioria das vezes, restritos ao
futebol para os meninos e alguns outros jogos para as
meninas, em outro espaço que não seja a quadra
principal. Foi observado, também, que os alunos que se
“comportam mal” são impedidos de realizarem as aulas de
Educação Física. As professoras, quando questionadas
sobre a importância da Educação Física, respondem que
as aulas auxiliam no desenvolvimento físico, cognitivo e
emocional.
Outra questão que se procurou levantar junto às
professoras – Como elas se sentem ministrando as aulas
de Educação Física? E algumas afirmaram que se sentem
inseguras.
Sobre os conteúdos, as professoras afirmaram que
ensinam expressão corporal, brincadeiras, esportes,
orientação espaço-temporal, coordenação e lateralidade.
Tais conhecimentos levam a duas tendências
pedagógicas: a psicomotricidade e a construtivista. Estas
duas abordagens parecem ter maior penetração nos
cursos de formação de professores.
57

58. Ou seja, as professoras não têm uma intervenção ativa
nas aulas de Educação Física, atribuem o papel da
disciplina à socialização, integração dos alunos, o
conhecimento e respeito das regras e limites e no
desenvolvimento físico e mental. Entendem os conteúdos
ligados à brincadeira e jogos, e separam os alunos por
sexo.
Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em
alguns casos, conseguem manifestar sua crítica.
Os coordenadores e diretores
Foi analisada, também, a visão das especialistas de
ensino a respeito da Educação Física na escola. O papel
atribuído à Educação Física não é muito diferente do que
foi apresentado pelas professoras, ou seja, o
desenvolvimento do corpo, socialização dos alunos e
contribuição para o ensino das demais disciplinas, com
várias pitadas do discurso da psicomotricidade em
referencia à lateralidade, equilíbrio e coordenação.
A confusão destas especialistas é ainda mais evidente
quando são questionadas sobre quais os problemas mais
urgentes da Educação Física e algumas delas apontam o
fato de que a disciplina está muito voltada para o aspecto
lúdico, como se isto fosse, em si, um problema.
As especialistas também levantam um problema a ser
enfrentado: a formação das professoras. O curioso é não
se referirem à própria formação a respeito dos
conhecimentos da área.
58

59. Outra questão abordada: Quem deve ministrar as aulas
em função da situação atual? Todas foram unânimes em
atribuir importância fundamental a presença do
especialista formado em Educação Física para
implementar as aulas e Educação Física no primeiro
segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o
governo pelo descaso em relação à disciplina. Os
argumentos giram em torno do maior conhecimento e
competência do especialista.
A perspectiva discente
Os alunos de 1a
a 4a
série do ensino fundamental quando
indagados sobre a finalidade da Educação Física afirmam
que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre
e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o
que se pode concluir é que há um acordo tácito entre
professores-alunos, na medida em que o professor faz o
que o aluno deseja, sem intervenção, voltados para a
prática dos jogos ou dos esportes.
Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos
realizados neste nível de ensino, indica que os alunos
experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de
Educação Física, mais do que nos níveis de ensino
seguintes, e que, sobretudo os meninos esperam por uma
prática voltada para os esportes, especificamente o
futebol.
Em outra linha de investigação, procurou-se acompanhar
as professoras de sala antes, durante e após a aula de
Educação Física e a condução das outras atividades antes
59

60. a após estas aulas, pois há uma reclamação freqüente de
que os alunos apresentariam dificuldades de atenção.
Foi observado que a dispersão ou a concentração antes a
após as aulas de Educação Física está relacionado às
características de cada uma das docentes analisadas,
sendo variável conforme o perfil mais ou menos firme.
Conclusões finais
Os três pontos analisados na pesquisa, ou seja, as
professoras, os alunos e as especialistas de ensino,
permitem mapear o seguinte quadro para a Educação
Física na escola fundamental de 1a
a 4a
série:
- As professoras de sala, provavelmente em função das
suas experiências anteriores nas escolas com as
aulas de Educação Física e a formação inicial
realizada no magistério (nível médio) ou no ensino
superior, parecem não garantir qualidade de ensino,
na medida em que as praticas mais comuns se
resumem a oferecer uma bola para os alunos. Além
disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um
prêmio ou um castigo, na dependência do “bom”
comportamento dos alunos.
- Os alunos de 1a
a 4a
série, por sua vez, experimentam
bastante prazer com as aulas de Educação Física,
ainda que sem intervenção das professoras. Os
alunos, em função da mídia, e das próprias
experiências esperam por aulas vinculadas aos
principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e
o futebol. Eles percebem a diferença de tratamento
entre meninos e meninas, e a utilização da Educação
60

61. Física para garantias do cumprimento das outras
atividades.
- As especialistas de ensino, assim como as
professoras de sala, respondem com chavões e frases
prontas quando indagadas sobre a importância e o
papel que a Educação Física tem neste nível de
ensino, e admitem, que os professores especialistas
são melhores preparados para atuarem com a
disciplina na escola. E assim como as professoras, em
alguns casos, observam na Educação Física uma
possibilidade de melhorar o rendimento da
aprendizagem em outras áreas, mais valorizadas
dentro do currículo.
A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a
oportunidade de uma ótima prática motora, pois ela é
essencial e determinante no processo de desenvolvimento
geral da criança. A atuação do professor principalmente
nas séries iniciais deverá ser planejada e coerente. A
escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez,
as crianças vivem situações de grupo e não são mais o
centro das atenções, sendo que as experiências vividas
nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável
durante o resto da vida.
Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir
objetivos claros. A Educação Física nas séries iniciais se
constitui numa pratica de grande importância para o
desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor
quanto a escola devem conhecer claramente os
conteúdos a serem trabalhados.
61

62. Cada escola deve ter bem claro em seu projeto
pedagógico que tipo de aluno quer formar, e também de
que este questione a função social de cada disciplina no
currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição
para a explicação da realidade de forma que o aluno
possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na
escola determina uma dimensão da realidade e não a sua
totalidade que só se constrói no momento em que se
articulam harmonicamente diversas áreas e disciplinas
buscando um objetivo mútuo.
Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997) foram criados para que as escolas e professores
traçassem seus objetivos de maneira mais clara e
coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e
segundo ele, cada escola deve possuir o seu próprio
projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade
em que a mesma está inserida. Ainda segundo estes
Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais deve-se
buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de
brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais
complexas.
Desta forma, é importante saber de que forma as
propostas pedagógicas estão sendo seguidas, pela
dificuldade que passam as escolas, principalmente as
públicas, onde as aulas são ministradas muitas vezes em
condições muito difíceis e até mesmo precárias,
considerando que a maioria das nossas escolas não
possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas
teóricas de Educação Física. Porém, não se pode negar o
direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo
62

63. porque muitos não terão esta oportunidade em outros
períodos escolares ou fora da escola.
CAPíTULO 7
No ensino
fundamental, da 5ª a 8ª serie, na
maioria dos casos, não há correspondência ideal entre
63
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

64. idade e ciclo escolar. O que ocorre em muitos momentos é
a convivência de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo
grupo. Esse quadro potencializa a diversidade de
interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de
interação social, de conhecimentos prévios entre alunos
de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor
ainda mais clareza de intenções na sistematização de
conteúdos, objetivos, estratégias, dinâmicas e formas de
intervenção.
Nos ciclos iniciais, a convivência do grupo com apenas um
professor, de maneira geral, favorece a construção de
vínculos mais estreitos e pessoais e a consideração de
particularidades do aluno em relação à aprendizagem.
Com a presença de um professor por área de
conhecimento altera-se a qualidade da relação professor-
aluno e da relação aluno-conhecimento. Verifica-se a
tendência, nessa circunstância, de a atenção da escola e
do professor recaírem mais sobre o processo de ensino e
menos sobre o processo de aprendizagem. O olhar do
professor volta-se para conteúdos e objetivos e tende a
afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem.
Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes
dão andamento a um processo de busca de identificação
e afirmação pessoal, em que a construção da auto-
imagem e da auto-estima desempenham um papel muito
importante. Nesta construção,as experiências corporais
adquirem uma dimensão significativa, cercada de dúvidas,
conflitos, desejos, expectativas e inseguranças. Quase
sempre influenciados por modelos externos, o jovem e o
adolescente questionam a sua auto-imagem em relação a
64

65. beleza, capacidades físicas, habilidades, limites,
competências de expressão e comunicação, interesses
etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte
pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser?
A padronização de modelos de beleza, desempenho,
saúde e alimentação impostos pela sociedade de
consumo contribui para a cristalização de conceitos e
comportamentos estereotipados e alienados, tornando a
discussão, a reflexão e a relativização de conceitos e
valores uma permanente necessidade. A Educação Física
é responsável por abrir esse espaço de produção de
conhecimento no ambiente escolar.
2.CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS
A SEREM APLICADOS AOS ALUNOS
2.1 RELEVÂNCIA SOCIAL
Foram selecionadas práticas da cultura corporal de
movimento que têm presença marcante na sociedade
brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das
capacidades de interação sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoção da saúde pessoal e
coletiva.
Considerou-se também de fundamental importância que
os conteúdos da área contemplem as demandas sociais
apresentadas pelos temas transversais.
2.2 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS
65

66. A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude
que possibilite a consideração das diferenças entre
regiões, cidades e localidades brasileiras e suas
respectivas populações. Além disso tomou-se também
como referencial a necessidade de considerar os níveis de
crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA
ÁREA
A possibilidade de utilização das práticas da cultura
corporal de movimento de forma diferenciada pelo
tratamento metodológico disponível na área.
3. OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO
CICLOS
Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam
capazes de:
- participar de atividades de natureza relacional,
reconhecendo e respeitando suas características físicas e
de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais
ou sociais.
- Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das
capacidades físicas, das habilidades motoras próprias das
66

67. situações relacionais, aplicando-os com discernimento em
situações-problema que surjam no cotidiano;
- adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade na prática dos jogos, lutas e dos esportes,
buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta,
pelo diálogo, e prescindindo da figura do árbitro. Saber
diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o
profissional, reconhecendo e evitando o caráter
excessivamente competitivo em quaisquer desses
contextos;
- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes manifestações da cultura corporal, adotando
uma postura despojada de preconceitos ou discriminações
por razões sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e
valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e
expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas
diferenças culturais,sexuais e sociais.
-Relacionar a diversidade de manifestações da cultura
corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em
que são produzidas e valorizadas;
- Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das
possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar
algumas de suas posturas e atividades corporais com
autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de
suas aptidões físicas.
- Aprofundar as noções conceituais de esforço,
intensidade e freqüência por
67

68. meio do planejamento e sistematização de suas práticas
corporais.
- Buscar informações para seu aprofundamento teórico de
forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria
de sua aptidão física;
- Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as
como recurso para usufruto do tempo disponível, bem
como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras
convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas
ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos
praticantes.
- Analisar, compreender e manipular os elementos que
compõem as regras como instrumentos de criação e
transformação;
- Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e
desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua
inserção no contexto sociocultural em que são produzidos,
despertando para o senso crítico e relacionando-os com
as práticas da cultura corporal de movimento;
- Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma
autônoma, bem como reivindicar locais adequados para
promoção de atividades corporais e de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano
e um direito do cidadão, em busca de uma melhor
qualidade de vida.
68

69. 4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS;
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
.
 Predisposição a cooperação e solidariedade
(ajudar o outro, dar segurança, contribuir com um
ambiente favorável ao trabalho etc.).
 . Predisposição ao diálogo (favorecer a troca de
conhecimento, não sonegar informações úteis ao
desenvolvimento do outro, valorizar o diálogo na
resolução de conflitos, respeitar a opinião do outro).
 . Valorização da cultura popular e nacional.
 . Predisposição para a busca do conhecimento,
da diversidade de padrões, da atitude crítica em
69

70. relação a padrões impostos, do reconhecimento a
outros padrões pertinentes a diferentes contextos.
 . Respeito a si e ao outro (próprios limites
corporais, desempenho, interesse, biotipo, gênero,
classe social, habilidade, erro etc.).
 . Valorização do desempenho esportivo de um
modo geral, sem ufanismo ou regionalismo.
 . Predisposição para experimentar situações
novas ou que envolvam novas aprendizagens.
 . Predisposição para cultivar algumas práticas
sistemáticas (exercícios técnicos, de manutenção das
capacidades físicas etc.).
 . Aceitação da disputa como um elemento da
competição e não como uma atitude de rivalidade
frente aos demais.
 . Predisposição em aplicar os conhecimentos
técnicos e táticos.
 . Valorização do próprio desempenho em
situações competitivas desvinculadas do resultado.
 . Reconhecimento do desempenho do outro como
subsídio para a própria evolução, como parte do
processo de aprendizagem (diálogo de
competências).
70

71.  . Disposição em adaptar regras, materiais e
espaço visando à inclusão do outro (jogos, ginásticas,
esportes etc.).
 . Disposição para aplicar os conhecimentos
adquiridos e os recursos disponíveis na criação e
adaptação de jogos, danças e brincadeiras,
otimizando o tempo disponível para o lazer.
 . Valorização da cultura corporal de movimento
como parte do patrimônio cultural da comunidade, do
grupo social e da nação.
 . Valorização do estilo pessoal de cada um.
 . Valorização da cultura corporal de movimento
como instrumento de expressão de afetos,
sentimentos e emoções.
 . Valorização da cultura corporal de movimento
como possibilidade de obter satisfação e prazer.
 . Valorização da cultura corporal de movimento
como linguagem, como forma de comunicação e
interação social.
 . Respeito à diferenças e características
relacionadas ao gênero presente nas práticas da
cultura corporal de movimento.
71

72. 5. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS:
Conhecimentos sobre o corpo
 . Identificação das
capacidades
físicas básicas.
 . Compreensão
dos aspectos
relacionados com
a boa postura.
 . Compreensão das relações entre as
capacidades físicas e as práticas da cultura
corporal de movimento.
 . Compreensão das técnicas de desenvolvimento
e manutenção das capacidades físicas básicas.
 . Vivência de diferentes formas de
desenvolvimento das capacidades físicas
básicas.
 . Identificação das funções orgânicas
relacionadas às atividades motoras.
72

73.  . Vivências corporais que ampliem a percepção
do corpo sensível e do corpo emotivo.
 . Conhecimento dos efeitos que a atividade física
exerce sobre o organismo e a saúde.
 . Compreensão dos mecanismos e fatores que
facilitam a aprendizagem motora.
 . Compreensão dos fatores fisiológicos que
incidem sobre as características da motricidade
masculina e feminina.
Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas
e ginásticas
 . Compreensão dos aspectos históricos sociais
relacionados aos jogos, às lutas, aos esportes e
às ginásticas.
 . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro
do contexto escolar de forma recreativa.
 . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro
do contexto escolar de forma competitiva.
 . Vivência de jogos cooperativos.
 . Desenvolvimento das capacidades físicas e
habilidades motoras por meio das práticas da
cultura corporal de movimento.
73

74.  . Compreensão e vivência dos aspectos
relacionados à repetição e à qualidade do
movimento na aprendizagem do gesto esportivo.
 . Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades
específicas a jogos, esportes, lutas e ginásticas.
 . Compreensão e vivência dos aspectos técnicos
e táticos do esporte no contexto escolar.
 . Desenvolvimento da capacidade de adaptar
espaços e materiais na criação de jogos.
 . Desenvolvimento da capacidade de adaptar
espaços e materiais para realizar esportes
simultâneos, envolvendo diferentes objetivos de
aprendizagem.
 . Vivência de esportes individuais dentro de
contextos participativos e competitivos.
 . Vivência de esportes coletivos dentro de
contextos participativos e competitivos.
 . Vivência de variados papéis assumidos no
contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante,
técnico, torcedor, juiz).
 . Participação na organização de campeonatos,
gincanas, excursões e acampamentos dentro do
contexto escolar.
74

75.  . Compreensão das diferentes técnicas ginásticas
relacionadas com diferentes contextos histórico-
culturais e com seus objetivos específicos.
 . Compreensão e vivência dos aspectos de
quantidade e qualidade relacionados aos
movimentos ginásticos.
 Como pode ser trabalhado e quais seus
benefícios
Conceitos e procedimentos:
Atividades rítmicas e expressivas
 . Compreensão dos aspectos histórico-
sociais das danças.
 . Percepção do ritmo pessoal.
 . Percepção do ritmo grupal.
 . Desenvolvimento da noção espaço/tempo
vinculada ao estímulo musical e ao silêncio com
relação a si mesmo e ao outro.
 . Exploração de gestos e códigos de outros
movimentos corporais não abordados nos outros
blocos.
 . Compreensão do processo expressivo
partindo do código individual de cada um para o
coletivo (mímicas individuais, representações de
75

76. cenas do cotidiano em grupo, danças individuais,
pequenos desenhos coreográficos em grupo).
 . Percepção dos limites corporais na vivência
dos movimentos rítmicos e expressivos.
 . Predisposição a superar seus próprios
limites nas vivências rítmicas e expressivas.
 . Vivências das danças folclóricas e
regionais, compreendendo seus contextos de
manifestação (carnaval, escola de samba e seus
integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi
etc.).
 . Reconhecimento e apropriação dos
princípios básicos para construção de desenhos
coreográficos e coreografias simples.
 . Vivência da aplicação dos princípios
básicos na construção de desenhos
coreográficos.
 . Vivência das manifestações das danças
urbanas mais emergentes e compreensão do seu
contexto originário.
 . Vivência das danças populares regionais,
nacionais e internacionais e compreensão do
contexto sociocultural onde se desenvolvem.
6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
76

77. Mídia, apreciação e crítica
Pela sua importância e influência nas práticas da cultura
corporal de movimento, a mídia precisa ser objeto explícito
de ensino e aprendizagem na Educação Física, tanto
como meio (educar com a mídia) quanto como fim (educar
para a mídia), tendo como finalidade última capacitar o
aluno a uma apreciação crítica em relação a ela.
Num primeiro momento, pode-se associar as produções
da mídia às aulas, fazendo referências a imagens e
eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando
programas e trechos previamente gravados, vídeos
produzidos para finalidades educacionais, matérias sobre
a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e
revistas. Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história,
dimensões políticas e econômicas do esporte, bem como
relacionados a aspectos fisiológicos, psicológicos e
sociológicos das atividades corporais em geral seriam
enriquecidos com o audiovisual e textos jornalísticos.
Trata-se de temas como: riscos e benefícios das
atividades físicas, a vinculação de certas práticas
corporais a camadas sociais, a popularidade de certos
esportes etc.
A violência das torcidas organizadas, a intenção de sediar
os Jogos Olímpicos no Brasil são outros exemplos de
assuntos que, trazidos ao público pela televisão, precisam
ser debatidos na Educação Física escolar, para a sua
contextualização crítica, assim, o mundo do esporte seria
trazido para dentro da escola.
77

78. O professor poderá utilizar vídeos gravados diretamente
da televisão, com os acontecimentos noticiados,
entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos
alunos a criação de um mural com notícias e matérias de
jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou
sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos
Olímpicos e a Copa do Mundo.
Utilizando a mídia como fonte, é possível apreciar
criticamente e ter acesso a informações sobre surfe, luta
livre, sumô, esporte radicais . modalidades que, na maioria
das escolas, têm poucas possibilidades de vivência no
plano prático, mas que permitem, por outro lado, trabalhar
no plano dos conceitos e atitudes ., pois são conteúdos
importantes da cultura esportiva contemporânea. Uma
outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso
da mídia de maneira crítica, o que implica compreender
sua linguagem específica e aprender a identificar outros
modelos de práticas corporais que não o hegemônico, a
partir das contradições contidas no próprio discurso da
mídia. Embora busque impor um modelo hegemônico de
esporte, a televisão, por exemplo, apresenta contradições.
O professor atento poderá descobrir matérias que
apresentam o esporte como realização pessoal,
sociabilização e autoconhecimento, assim como matérias
que denunciam a exploração do atleta profissional (em
especial no futebol) pelos clubes, os baixos salários da
maioria dos jogadores, a escravidão da lei do passe, o
doping.
78

79. A linguagem da televisão tende a apresentar os assuntos
de maneira rápida e superficial e utilizando muitos
estereótipos; ela busca atingir a emoção, e não a razão,
do telespectador. Uma atividade interessante, nesse
sentido, é assistir à transmissão de uma partida de futebol
sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda,
substituindo a narração por uma transmissão de rádio da
mesma partida. Em ambos os casos, é possível perceber
claramente quanto da .emoção. é induzida pelo discurso
do narrador.
Já em revistas e jornais, pelas suas próprias
características e funções, é possível encontrar muitas
matérias de caráter mais analítico e investigativo, que
permitem uma abordagem mais aprofundada sobre a
relação saúde-atividade física, modelos de beleza
corporal, interesses políticos e econômicos no esporte etc.
O professor pode questionar a forma como a mídia
apresenta padrões de beleza, saúde e estética, bem como
aspectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras
dos cadernos esportivos e discutir termos como .inimigos.,
.guerra., .batalha de morte., que são empregados para
descrever jogos entre dois times ou seleções nacionais, e
quais as implicações dessa utilização, incitação à
rivalidade, à violência etc.
Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência nas
propagandas, novelas, e relacioná-los com o consumo de
produtos e serviços. O que se pretende é desenvolver nos
alunos a capacidade de associar informações
desconexas, analisá-las e aprofundá-las. Também é
preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como
79

80. partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos
Olímpicos, apresentações de dança e capoeira, quer ao
vivo, quer pela televisão, é uma prática corrente fora da
escola e que proporciona muitas possibilidades
pedagógicas para uma apreciação técnica, estética e
crítica, ao ser incorporada nas aulas de Educação Física.
Ao apreciar diferentes manifestações da cultura corporal,
o aluno poderá não só aprender mais sobre corpo e
movimento de uma determinada cultura como também a
valorizar essas manifestações.
O professor poderá criar situações em que a atividade
seja assistir aos diferentes movimentos, estratégias,
posturas etc., e comentá-los. Isso pode ser feito por meio
do vídeo, da televisão, ou mesmo assistindo a atividades
corporais de pessoas da comunidade escolar, como os
colegas, os professores, ou os próprios pais. Prestar
atenção aos próprios colegas em ação é também uma
situação interessante.
O professor em todas essas ocasiões deve, juntamente
com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser
observados, para que depois se façam comentários,
sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo
também para a aprendizagem daqueles que se
apresentaram. É possível que uma pessoa goste de
praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade
corporal. Entretanto, apreciar é algo que todos podem
fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diversão.
Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os
próprios alunos aprendam a produzir imagens e textos .
80

81. uma produção cultural que inclua e desenvolva as
experiências, as necessidades e os interesses dos alunos,
oriundos do seu contexto de vida. Por exemplo, pode-se
propor que os alunos, utilizando uma câmara de vídeo,
gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os
participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor
compreensão da própria linguagem da televisão, que
envolve a seleção de imagens, enquadramentos e falas, e
uma melhor compreensão da diferença entre jogar, assistir
ao jogo como testemunha presente no estádio ou na
quadra e assistir pela TV.
Outra possibilidade é a produção de textos escritos sobre
a cultura corporal para um jornal interno ou para o mural
da escola. Há um claro potencial de trabalho
interdisciplinar nessas atividades . a produção de textos e
imagens pode estar associada às áreas de Língua
Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem
encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mídia.
Não apenas por fatores materiais, mas porque os
aparelhos audiovisuais ainda não são para eles extensões
de suas mãos, olhos e ouvidos, assim como o são o giz, a
lousa ou as bolas e outros materiais esportivos. Contudo,
a televisão, o vídeo e a câmara são equipamentos que
cada vez mais participam do cotidiano das novas
gerações, seja porque estão presentes nos lares, seja
porque muitas escolas já os possuem, em função da
contínua redução de seus preços.
A comunidade escolar deve considerar que tais
equipamentos podem ter um uso coletivo, não se
restringindo sua utilização somente às aulas, mas também
81

82. em atividades extracurriculares e nos programas de
educação continuada de professores e funcionários.
Olhar sobre os conteúdos
Considerar a condição social e as características dos
alunos pressupõe clareza na compreensão de como se
articulam o cultivo dos diversos aspectos das
manifestações da cultura corporal de movimento e o
desenvolvimento das potencialidades individuais do aluno
na relação com esse universo de conhecimento. Para isso
é necessário ter em conta que a construção da identidade
individual também ocorre de forma intensa nas situações
de relação, pela vivência de um sentimento de pertinência
a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura.
O ser humano não pode se definir como indivíduo apenas
isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as
possibilidades de satisfação das necessidades pessoais
se estabelecem a partir do referencial vivido nas situações
de relação, em que é possível se identificar ou se
diferenciar, partilhar ou não de valores, atitudes, formas de
expressão e convivência cultivados pelos grupos sociais
nas suas diversas dimensões.
Nesse sentido é fundamental poder perceber as situações
relacionais que, num limite extremo, sufoquem o
desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao
não favorecer que as competências individuais sejam
exercidas por vergonha, por medo ou por insegurança em
relação ao julgamento e à expectativa do próprio grupo.
Inversamente, também é necessário perceber com nitidez
as situações em que o grupo encobre e legitima intenções
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83. e atitudes pessoais de caráter duvidoso. Por exemplo, um
comportamento violento ou a transgressão de uma regra,
gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo
contexto coletivo. Pois a dinâmica coletiva ou grupal não
constitui apenas uma somatória de individualidades, como
uma colcha de retalhos, mas pode adquirir também uma
dimensão própria que a caracteriza e identifica.
É preciso, então, localizar quais posturas ou intenções
individualistas impedem, dificultam ou descaracterizam
uma dinâmica relacional, e vice-versa. Por exemplo,
quando os mais habilidosos monopolizam a ação central
de um jogo, excluindo os demais, gerando uma situação
em que o grupo deixa de existir. Para observar o processo
de construção de conhecimentos da cultura corporal como
elemento de formação das individualidades e do ser
social, propõe-se um olhar sobre os conteúdos a partir de
dois eixos estruturantes:
. a dimensão individual dos conteúdos;
. a dimensão relacional e interativa dos conteúdos.
Antes de se buscar uma divisão ou hierarquização dos
conteúdos a partir desse referencial de análise, o que se
pretende é ressaltar a importância das suas dimensões
individual e coletiva com vistas a potencializar as
situações relacionais como processos privilegiados de
ensino e aprendizagem.
Na dimensão individual dos objetos de ensino e
aprendizagem, o enfoque será dado à perspectiva da
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