Práctica docente

Práctica Docente
Un acercamiento a la realidad educativa

Índice general
1 Práctica docente 1
1.1 Elementos de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Evolución de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.1 El enfoque tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.2 El enfoque constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.3 El enfoque contructivista-crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Análisis de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3.1 Líneas de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.4 Funciones de las prácticas de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.7 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2 Didáctica 4
2.1 Ámbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2 Clasiﬁcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2.1 Modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3 Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.4 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3 Transposición didáctica 7
3.1 Origen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.2 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.3 La vigilancia epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4 Enseñanza 10
4.1 (Enseñar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.2 Clasiﬁcación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
i

ii ÍNDICE GENERAL
4.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5 Aprendizaje 15
5.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5.2 Aprendizaje humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5.2.1 Inicios del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5.2.3 Proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5.2.4 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5.2.5 Estilo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5.2.6 Teorías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6 Aprendizaje significativo 27
6.1 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6.2 Ideas básicas del aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.3 El papel del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.5 Teoría del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6.7 Enlaces Externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7 La educación como práctica de la libertad 32
7.1 Pedagogía Crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7.2 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8 Análisis de la práctica docente 33
8.1 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.2 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.2.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.2.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.2.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Capítulo 1
Práctica docente
La práctica docente
La práctica docente es el objeto de estudio de la didáctica, y el espacio empírico para contrastar las teorías sobre las
prácticas de aula y a su vez, corresponde realizar desde ellas una permanente reflexión.[1]
1.1 Elementos de la práctica docente
El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes complejos capacitado para tomar decisiones en un
contexto concreto a través de distintos elementos en su práctica. Una práctica, no se limita a su dimensión operatoria
y ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado, sino que supone igualmente la identificación de elementos
que conforman la producción de ese resultado, el proceso de transformación de lo real.[2]
• La reflexión:
Permite seleccionar las alternativas más adecuadas para la intervención pedagógica que permita el proceso de mejora
continua de la enseñanza-aprendizaje.
1

2 CAPÍTULO 1. PRÁCTICA DOCENTE
“El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones,
gobernadas intelectualmente en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus difi-
cultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico.
Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los sistemas teóricos y de las creen-
cias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática. En este contraste con la
realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y
depuran sobre la marcha[1]
"
• El marco teórico:
Es importante el planteo de un marco teórico desde el cual se realiza el análisis de la práctica de aula, al igual que
deben explicitarse los criterios de observación, la determinación de la metodología y selección de procedimientos.[3]
1.2 Evolución de la práctica docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía realizar a través de la imitación de
quienes eran experimentados en la misma. Los avances teóricos y la mayor comprensión de los problemas que pueden
presentarse en el ejercicio de una práctica dieron lugar a la formación teórica necesaria para diversos desempeños.
1.2.1 El enfoque tradicional
El enfoque tradicional propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era suficiente que un futuro práctico aprendiera
primero los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realizara el ejercicio supervisado de la misma.
Subyace una concepción del práctico como técnico u operario que debe saber emplear los conocimientos producidos
por los teóricos, al igual que considera que hay una sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la subjetividad
del actor.
1.2.2 El enfoque constructivista
La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la
incertidumbre, la singularidad, los conflictos de valores. es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación y a
partir de conocimiento elabora nuevas respuestas para cada situación profesional. La racionalidad práctica representa
entonces una concepción constructivista de la misma.
1.2.3 El enfoque contructivista-crítico
En las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación en los cuales
se asume que es imposible actuar sin pensar. Los conceptos de Schön de conocimiento en acción, reflexión en acción
y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del cono-
cimiento profesional y superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y
toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. En el mismo sentido Stenhouse comparte estos enfoques
al enfatizar la necesidad de que el docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el carácter cons-
tructivista de la acción docente, al considerar al profesor como un profesional reflexivo quien construye su propio
conocimiento profesional. Tanto el enfoque práctico o hermenéutico-reflexivo, como el crítico (Schön) y el de la
complejidad Morin surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de entender la práctica y de orientar
su aprendizaje.
1.3 Análisis de la práctica docente
Para efectuar el análisis de la práctica de aula es preciso visualizar las dimensiones que se constituirán en una guía
para dicho análisis.
En particular desde una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza,[4]
se entiende que:

1.4. FUNCIONES DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN 3
“Aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas a
la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo más ajustadas posible que guíen
y orienten ese aprendizaje.”[5]
p. 260)
1.3.1 Líneas de análisis
Existen varias líneas de análisis de la práctica docente, entre ellas:
• Intenciones educativas (planificación)
• Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de enseñanza.
• Uso autónomo y autorregulado de los contenidos.[5]
1.4 Funciones de las prácticas de formación
Para ser comprendidas las prácticas de formación se pueden distinguir tres grandes grupos:
• Las formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que ellas conllevan un cambio de su
posición social o profesional.
• La formación de inserción social o profesional que le permite a los implicados ocupar una posición en un campo
en el cual en el cual no estaban presentes.
• Las formaciones de desarrollo (mantenimieto, reciclaje, perfeccionamiento) que aseguran a los implicados un
aumento de sus competencias, eficacia o dominio en una posición.[2]
1.5 Bibliografía
Coll, C y otros (comps.) (1990). Un marco de referencia sicológico para la educación escolar: la concepción cons-
tructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Madrid: Alianza Editorial.
Monereo, C; Solé, I (1999). El asesoramiento sicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid:
Alianza Editorial.
Morin et al. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología Nº20.
San Jurjo (coord.) et al, Liliana (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario
(Santa Fe, Arg.): Homo Sapiens Ediciónes. ISBN 978-950-808-592-4.
1.6 Referencias
[1] Revista Educ@rnos. La práctica docente: una realidad que se conoce día a día. Consultado el 16 de septiembre de 2014.
[2] Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. , (2000). L'analyse des pratiques profesionneles. L'Harmattan. pp. 35–58.
[3] María de Lourdes Lule González. «Analizar la práctica docente con dimensiones constructivistas: una experiencia de ob-
servación». Facultd ePsicolgía-Xp. Consultado el 1 de septiembre de 2014.
[4] Coll, C y otros (comps.) (1990). Un marco de referencia sicológico para la educación escolar: la concepción constructivista
del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Madrid: Alianza Editorial.
[5] Monereo, C. y Solé (1999). El asesoramiento sicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial.
1.7 Enlaces externos
• Revista educ@rnos
• Revista DIDAC

Capítulo 2
Didáctica
La didáctica (de didáctico, y este del griego διδακτικός [didaktikós])[1][2]
es la disciplina científico-pedagógica que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la
parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,[3]
destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su
propio carácter teórico porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia.
Es histórica, ya que sus propuestas responden a momentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta está
dentro de un proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular
la teoría con la práctica. Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra Didáctica Magna,
desarrollada en 1657.[4]
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar
y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También la didáctica o género didáctico es el género literario que tiene como finalidad la enseñanza o la divulgación
de ideas expresadas de forma artística, con un lenguaje elaborado y recursos de la filosofía.
2.1 Ámbito
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción,
educación o formación y estudio de la filosofia Kantiana. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos
teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los
modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos
(característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la expe-
rimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las
capacidades de autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más
flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(modelo ecológico).
2.2 Clasificación
Cabe distinguir:
• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
• Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.
4

2.2. CLASIFICACIÓN 5
Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con la incorporación de distintas tec-
nologías en educación, fue necesario pensar en estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que posibiliten
mejores vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el aporte de diferentes teorías (lingüísticas,
culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de la
didáctica tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prácticas de enseñanza.
Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita constantemente incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz de
los debates teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologías educativas en
tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.
La didáctica de la matemática o matemática educativa estudia las actividades didácticas, o sea las actividades que tie-
nen por objeto la enseñanza, en lo que ellas tienen de específico de la matemática. El intenso proceso de culturización
científica de los últimos tiempos ha producido efectos que hacen necesarias modificaciones educativas adecuadas a
los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina. [5]
Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es
la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas al
detalle.
Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se «juegan» entre tres polos: maestro,
alumno, saber, porque se analiza:
• La distribución de los roles de cada uno.
• El proyecto de cada uno.
• Las reglas de juego: qué está permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer
o decir para demostrar que se sabe.
2.2.1 Modelos
Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:
• El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el contenido). Donde la enseñanza
consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de
«hacer pasar un saber».
• El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al
final, aplica.
• El saber ya está acabado, ya está construido.
• El modelo llamado «incitativo» o «germinal» (centrado en el alumno).
• El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde
a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de
Freinet).
• El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza
programada).
• El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un
segundo plano).
• El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la construcción del saber por el alumno).
Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.
• El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas
dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, instituciona-
lización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos conven-
cionales del saber (notaciones, terminología).
• El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las
discute.
• El saber es considerado en lógica propia.

6 CAPÍTULO 2. DIDÁCTICA
2.3 Componentes
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El discente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tie-
ne fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay
países que, en su sistema educativo, el elemento «contenido» lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum oculto
que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los
que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su
país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que
localmente se necesite.
2.4 Véase también
• Contrato didáctico
• Materiales didácticos
• Transposición didáctica
• Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.
2.5 Referencias
[1] «didáctica», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia Española, 2014.
[2] «didáctico», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia Española, 2014.
[3] «didáctica» Diccionario Salamanca de la Lengua Española. Consultado el 26 de mayo de 2012
[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didáctica Magna. Porrúa. p. 188.
[5] Matemática educativa: Una visión de su evolución. Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán. Aprende en línea. Revista Edu-
cación y Pedagogía, Vol XV Nº 35 p. 201 - 214. Consultado el 16 de mayo de 2013
• Wikcionario tiene definiciones y otra información sobre didáctica.Wikcionario

Capítulo 3
Transposición didáctica
La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modiﬁca un contenido de saber para adaptarlo a su enseñanza.
De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del estudiante. [1]
3.1 Origen
Transposición didáctica
En 1975, Michel Verret pone en relieve el concepto de Didáctica y menciona la transformación del objeto de enseñanza
en las prácticas docentes.[2]
A partir de 1980, se abren debates que cuestionan la relación didáctica docente-alumno y se reconsidera el saber
cientíﬁco a través de la Didáctica. Surge, entonces, una serie de conceptos relacionados con el campo de la episte-
mología.
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría de
7

8 CAPÍTULO 3. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, de
manera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta forma,
el saber académico se descontextualiza, despersonaliza y pierde históricidad en manuales y textos que prescinden de
la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico.
En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica, redactado con
su propio “texto de saber”, a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. [3]
Para Yves Chevallard, la transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber didac-
tizado, posible de ser enseñado.[4]
3.2 Concepto
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto par ocupar un lugar entre los objetos
de enseñanza. El «trabajo» que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica.
Yves Chevallard, 2005 pg.45
.
Para ilustrar el concepto, Chevallard presenta un esquema de transposición didáctica, aplicado al concepto "distancia"
desde su uso cotidiano, su introducción como parte del saber matemático, su inclusión en los programas escolares y
su puesta en práctica en los diferentes momentos de enseñanza.
La transposición didáctica es necesaria porque el funcionamiento didáctico de un saber es diferente al funcionamiento
académico, que constituyen dos regímenes interrelacionados del saber, pero no superponibles. [cita requerida]
En el posfacio de la 2ª edición de su libro “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”, el autor
analiza la verdadera extensión y real alcance de su teoría, tal como la entiende en ese momento, superando el campo
de la didáctica de la matemática hacia otras disciplinas. Señala que estos procesos suponen instituciones y agentes
y cierto tipo de manipulación de los saberes: el mayor aporte de la teoría de transposición didáctica es la revelación
de la manipulación transpositiva de los saberes.[cita requerida]
Las instituciones de transposición de los saberes son las
noosferas. Analiza la transposción didáctica desde un marco más amplio, que llama transposición institucional: «trans-
posición hacia una institución I que, en tanto I es una institución didáctica, es propiamente transposición didáctica
[...] y exceden la transposición didáctica propiamente dicha y tiende a articularse con ella.».

3.3. LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA 9
3.3 La vigilancia epistemológica
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica son dos conceptos asociados al mismo proceso de transformación
de los saberes, a efectos de su enseñanza. La existencia de la transposición didáctica se explica por sus efectos de
creación de objetos de enseñanza y por sus inadecuadas disfunciones. Además, se asocia al principio de vigilancia
epistemológica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o sea qué relación tiene el objeto de enseñanza con el
objeto matemático académico, cuál es la adecuación realizada. La distancia que necesariamente separa el saber sabio
del saber enseñado, es la herramienta que permite al didacta ejercer su vigilancia epistemológica. O sea, recapacitar,
tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto enseñado es el objeto a enseñar que se proponía, cuidar que no
haya una sustitución «patológica» de uno por otro, o sea que el objeto transformado no pierda la esencia del saber
sabio. El saber enseñado debe guardar una distancia correcta entre el saber sabio y el saber banalizado.[1]
3.4 Referencias
[1] Chevallard, Yves (2005, 3ª edición). La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Aique. p. 45. ISBN
950-701-380-6.
[2] Miguel Ángel Gómez Mendoza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO». Consultado
el 13 de julio de 2014.
[3] Universidad de la República Comisión Sectorial de Enseñanza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Un campo de
reﬂexión con múltiples posibilidades para la docencia». Consultado el 13 de julio de 2014.
[4] Portal Uruguay Educa. «Chevallard: La transposición didáctica». Consultado el 13 de julio de 2014.

Capítulo 4
Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de cuatro elementos: uno o varios
profesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno
educativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Está
basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversos
medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor
ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.[1]
4.1 (Enseñar)
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de los temas se
relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver
el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la relación y el papel
del maestro, el/la estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de los
medios, las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué enseñar?
De acuerdo con las concepciones más actuales, esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como “facilitador”,
“guía” y nexo entre el conocimiento y los alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes llamado proceso
“enseñanza-aprendizaje"), basado en la iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del proceso una cons-
tante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los procesos de enseñanza están basados en la percepción, es decir:
pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos
(cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupos.
De igual forma la enseñanza de lenguas entra para proponer nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lo
mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez se
va expandiendo y es más creativa, dinámica y propone juegos de interacción social.
Las herramientas habituales con las cuales se impartía la enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los libros
de texto; las que con el avance científico de nuestros días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales para
llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.
La enseñanza es una acción coordinada, es más constituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito es presentar
a los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano.
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otras funciones, debe presentarse como el organizador y coordi-
nador; por lo que debe crear las condiciones para que los alumnos puedan de forma racional y productiva aprender y
aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades impartidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una actitud
ante la vida, desarrollando sentimientos de cordialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la posibilidad
de formarse juicios propios mediante la valoración del contenido que se les imparte.
10

4.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA 11
Salón de clase.
Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utilizadas por el profesor y no necesariamente tiene que interactuar
de manera monótona; por ejemplo el método tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún utilizan.
Algunos más utilizados y actuales:
• Enfoque por tareas
• Enfoque comunicativo - Método comunicativo
4.2 Clasiﬁcación de los medios de enseñanza
• Reales: Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos con
facilidad. Algunos ejemplos son:
• Plantas, animales
• Objetos de uso cotidiano
• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios
• Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno
• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseñanza.
• Laboratorios, aulas de informática
• Biblioteca, mediateca, hemeroteca
• Gimnasio, laboratorio de idiomas
• Globos terráqueos, encerados o pizarras electrónicas.

12 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA
• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imágenes. Dicha
transmisión se hace por medio del material impreso o por medio de las nuevas tecnologías:
• Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, mapas, etc.
• Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos los recursos cuya denominación
se otorga por el canal que utilizan para presentar la realidad. Así, los tenemos:
• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.
• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.
• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisión
• Interactivos: informática, robótica, multimedia.[2]
4.3 Posibilidades y limitaciones del video
Debido a la importancia del video utilizado ampliamente como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas y
desventajas de la utilización de este recurso tan común en las aulas:
Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso encontramos que el programa elegido puede observarse un
número indefinido de veces. Nos da la posibilidad de introducir a través de él mensajes de otros medios como la
televisión y el cine. Presentan una disminución progresiva en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse
en diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran facilidad de manejo tanto en los reproductores como en
los grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diversidad de funciones para las que puede ser utilizado en la
enseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un conjunto
de materiales multimedia y en la red. Claro está que pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene ciertas
limitaciones. Entre estas limitaciones podemos mencionar que su producción por parte de los profesores y alumnos,
requiere de una formación específica, en lo que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a su diseño. Es preciso
poseer de una mínima dotación instrumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante. Presenta dificultades ante
la existencia de diferentes formatos y así como las limitaciones del copyright que no son tenidas en cuenta muchas
veces en las escuelas.
También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs, eduwikis,
OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager, webCT entre muchas tantas.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos de
Internet, y es posible utilizando cierto software que el contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entre
los alumnos y el profesor. El blog es una herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor importancia la formación de los docentes en informática aplicada
al aula y la generación de redes de docentes para la creación cooperativa de conocimiento.
La importancia del uso de sistemas didácticos informatizados puede permitir a los profesores dar un salto importante
para superar la brecha digital. La diferencia entre las plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea un
gran conocedor de las ciencias informáticas, mientras que otras centran su trabajo formativo y creativo en un marco
metodológico más transparente para el docente.
Hay también videojuegos educativos, que dan la posibilidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejemplo, el
juego económico en línea Virtonomics le ayuda a la gente estudiar las leyes de la economía y negocios.
4.4 Tradicionalismo vs innovaciones
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces olvidamos las características que definen algún
suceso como innovador. En la docencia, en lo que respecta a las actividades que el maestro pone en juego para que los
alumnos desarrollen sus habilidades, son criticadas algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas. Sin embargo
olvidan que toda práctica si es abusada y repetitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición, perdiendo su grado
de innovación. En realidad para que algo sea innovador, requiere cumplir ciertas características, como por ejemplo: la
intencionalidad, la creatividad, ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándonos en lo anterior puede decirse
que las actividades siguen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la intencionalidad y la aplicación creativa
del docente en el momento de su aplicación y principalmente es en función de ello como podremos decidir si un
maestro es tradicionalista o no.

4.5. CRÍTICA AL CONCEPTO DE LA ENSEÑANZA 13
4.5 Crítica al concepto de la enseñanza
La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury[3]
muestra que hay muchas formas de estudiar y aprender
sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por
cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa
suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido
sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin
que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas
de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del
salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.[4][5][6][7]
4.6 Feminización docente en primaria
En estos últimos años se ha producido un desequilibrio entre el número de profesoras y profesores en primaria,
siendo mucho mayor el número de profesoras que el de profesores. Dos de las principales causas que propició que se
produjera este aumento es debido principalmente al tema económico del momento y la otra causa es su condición de
madre.
Desde ﬁnales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaron en el mercado laboral como profesoras de primaria (el 75% del
total de docentes en Estados Unidos, 68% en Italia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el desequilibrio
es también patente, en primaria, el 75% son profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mientras que en la
secundaria superior se iguala un poco más la situación, con un 50,2% de profesoras.
Como podemos ver el predominio de profesoras en los primeros niveles de primaria es más que evidente, pero no
es así en el Bachillerato donde la situación está más igualada. La causa que se está estudiando actualmente es si este
elevado número de profesoras en primaria es debido a su claramente mayor vocación docente. Hay personas que
piensan, como hemos dicho antes, que la mujer tiene capacidades propias por su condición de mujer.
4.7 Véase también
• Modelos de enseñanza
• Capacitación docente
• Educación
• Educación formal
• Educación no formal
• Educación informal
• Educación permanente
4.8 Referencias
[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.
[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed. Pearson, Español
[3] escuelas democráticas modelo Sudbury
[4] Russell L. Ackoﬀ and Daniel Greenberg (2008), Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track (pdf)
HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50 años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. En este libro,
dos de los pensadores y hombres prácticos y de hechos, han recreado la educación desde sus cimientos. Ellos ofrecen un
plan potente para una sociedad que se desarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcurso de toda su vida.
[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The Sudbury Valley School Experience.

14 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA
[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” The Sudbury Valley School Experience.
[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como los niños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can Kids Teach
Themselves? “La Abertura en el Muro” de Sugata Mitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mínima muestran
que, en ausencia de la supervisión o de la enseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismos y el uno al otro, si
están motivados por la curiosidad.
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Ejemplos de enseñanza cooperativa:
• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Universidad de Harvard
• Escuelas democráticas modelo Sudbury
• Colegios de España Colegios públicos, privados y concertados en España

Capítulo 5
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamen-
te y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología,
la psicología educacional y la antropogogía, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo hu-
mano, y concibe sus planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para cada una de ellas. En ella se enmarcan,
por ejemplo: la pedagogía, la educación de niños; y la andragogía, la educación de adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores
madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su medio
(UNAD)
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se
adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido
objeto de numerosos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de
algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:
conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habili-
dades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e
intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.
5.1 Definición
El aprendizaje se define:
“Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación
siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo
(como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".[1]
Ernest Hilgard
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el com-
portamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone
un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable
15

16 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

5.2. APRENDIZAJE HUMANO 17
en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras
formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[2]
Debemos indicar que el término “conducta” se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identifica-
ción reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos
el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creen-
cias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del re-
sultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[3]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres
vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de
las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.
5.2 Aprendizaje humano
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos
ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.

El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estímulo y respuesta.
La comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en
grupo. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su entorno y pueden
compartirla con el resto; la comunicación es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo,
espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,las personas aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir
y desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común
en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que,
a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de
independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales.
Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por lo tanto
al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoescritura,
en la coordinación, autocontrol, la atención o el cálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o
escucha, o para integrar dicha información desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar
de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el trabajo,
la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos…
Para lograr la disminución de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de actividades
y técnicas planificadas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información. Dichas estrategias se
clasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación de
un contenido mediante palabras propias. B) Categorización. Organizar categorías con la información, C) Redes con-
ceptuales. Permiten organizar información por medio de diagramas, y D) Imaginería. La información es presentada
mentalmente con imágenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas están:
A) Planeación. Como su nombre lo indica, se deberán planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B)
Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su
propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).
5.2.1 Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con
el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,
distinguir las plantas y los animales de los cuales se podía dar alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir
agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación
del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas
en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y
otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando
con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
5.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje
Debido a que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha
previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del
parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los
primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los
datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje:
de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios
importantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas.[4]
En concreto comúnmente
se admite como hipótesis que:[5]
• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.
• El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad
(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.
• La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los
cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.
• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única modificación
sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.
5.2.3 Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resulta-
do de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (co-
nocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender
no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican:
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura física del cerebro.[6]
Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:[7]
el sistema
afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con
las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el
aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física,
psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar
la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por
saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o nece-
sidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacción
entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encar-
gándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de
percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan
lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumen-
tos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entre
las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibe
eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el
segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejerci-
tación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el
comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la
nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente
y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir
de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[8]
Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales
un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que
realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra
limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como:
técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar,
etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planiﬁcación para lograr los
objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la
experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la
diﬁcultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación
del Aprendizaje (teorías del aprendizaje)
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer
sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas

operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los ele-
mentos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de
distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos ante-
riores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso)
y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida
para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y proble-
mas que se planteen.
5.2.4 Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos
y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos
con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,
llamada modelo.
• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta
que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.
5.2.5 Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación y
procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y refuerzos
que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros:
todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son: Sistema de Representación (PNL) que
identifica estudiantes con estilo visual, auditivo o kinestésico; Tipo de Inteligencia (Gardner) que identifica ocho
tipos de inteligencia, lo importante no es la cantidad sino la manera específica de ser inteligentes; Procesamiento
de la Información (Kolb) sostiene que hay estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmáticos y Teóricos, y; Hemisferio
cerebral la cual dice que los aprendizajes pueden ser lógicos u holísticos.

Clasificación de los Estilos de Aprendizaje
Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, más aún cuando no sabemos cuáles son las características que
tenemos como aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la información nos permitirá
desarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues nos enseñan a aprender de modo muy
semejante; de hecho hasta hace algunos años se pensaba que todos aprendíamos igual; también es un proceso individual
y único pues cada ser humano construye según sus propias características su aprendizaje.
Según Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver con la manera en la que adquirimos,
procesamos y empleamos la información, cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con mayor o me-
nor precisión aunque tengamos una misma motivación, edad, religión, raza, etc. Esto se debe a que los estilos de
aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje según:
Sistema de Representación (PNL)
Visual: Es el sistema de enseñanza-aprendizaje, que utiliza organizadores gráficos, para la aportación de conocimien-
to, aumentando la visualización de las ideas.
Auditivo: Para un número menor de personas los estímulos auditivos son una manera de adquirir aprendizaje, más
que por estímulo visual.
Kinestésico: Es el sistema más lento de aprendizaje, pero el más efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a hacer
algo, nunca más se olvida, como cuando un bebé aprende a caminar, o se aprende a andar en bicicleta.
Tipo de Inteligencia
Lógico-matemático: se emplea el razonamiento y la deducción, se tienen la capacidad para manejar los números
de manera precisa razonando de manera lógica. Emplean su hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemáticos y
físicos
Lingüístico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de manera efectiva, facilitando la comunicación ya
sea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritores u oradores
Corporal-kinestésico: se emplea para expresar todo tipo de sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y manos,
se desarrollan las habilidades físicas. Utilizada por deportistas, bailarines, artesanos, etc.
Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imágenes en tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espacio
donde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.
Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que nos habilitan para percibir, crear o transformar
los sonidos y la música. Utilizada por compositores o músicos.
Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, haciéndonos más sensibles, para percibir el lenguaje corporal
de las demás personas. Utilizada por psicólogos, políticos, vendedores, etc.
Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el autocontrol,
la autoestima y la autocomprensión. Utilizada por los filósofos, teólogos, etc.
Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y seres
vivos como son plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botánicos y personas que aman la naturaleza.
Procesamiento de la información (Kolb)
Activo: Personas que primero actúan y después piensan, dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar con la
gente encabezando la actividad.
Reflexivo: Son observadores y analistas, haciéndolo detalladamente, antes de llegar a una conclusión, son precavidos
en lo que hacen.
Pragmático: Son más experimentales, les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en
la práctica.
Teórico: Usan la lógica y la racionalidad, analizando y sintetizando la información, realizan teorías complejas, si-
guiendo el paso a paso.

5.2.6 Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de
aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en
forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo
que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro
procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (condicionamiento operante) ha-
cia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento clásico
y de los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el apren-
dizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el
estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que
el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta
teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
• Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual
un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada
para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforza-
dores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no
propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
• Teoría del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje observacional o vicario. Según su teoría se
aprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje observacional, en ausencia
de reforzamiento directo[9]
a través de la observación de la conducta en otros sujetos y las recompensas o
castigos que los mismos obtienen.[10]
Teorías cognitivas:
• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memo-
rístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor
estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los
estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos
de aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas
que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. “Cuando el objeto de conocimiento está
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar”. Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias,
el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje
se lograra correctamente.

• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera también los aprendizajes co-
mo un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los
estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que
se producen durante el aprendizaje.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que
la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
• Teorías neurofisiológicas
• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las difi-
cultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que
niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con
la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores
de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas
y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el
desarrollo de una organización neurológica normal.
• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como
“modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el
procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas.
De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en
una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría
más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de
manera satisfactoria.
• Teorías genéticas
• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la
incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
• Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos
y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los
miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de
mellizos mostraban algún trastorno de lectura.
• Factores bioquímicos y endocrinos
• Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficien-
cias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha
relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo con-
trol y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora
y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,
trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.
• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad,
irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha
indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no
es tratado a tiempo. Cott (1971)

5.3. VÉASE TAMBIÉN 25
• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
• Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría
de la atención selectiva”. Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial
que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross
señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva,
y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo
imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera
fracasos acumulativos en su rendimiento académico
5.3 Véase también
• Educación
• Constructivismo (pedagogía)
• Conectivismo (o conectismo)
• Sesgo de memoria
• Lista de prejuicios cognitivos
• Dificultades del aprendizaje
• Estereotipo dinámico
• Curva de aprendizaje
• Mnemotecnia
• Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.
5.4 Referencias
[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología. Caracas, Venezuela:
Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.
[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF). p. 1. Consultado el 25 de junio
de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».
[3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). «Naturaleza de las estrategias». En Marcombo. Psicología de la Edu-
cación. p. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
[4] Hebb, 1949
[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997
[6] Feldman, 2005.
[7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de pedagogía conceptual. Bogotá: Plaza & Janes
[8] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo de publi-
caciones Bernando Herrera Merino.
[9] Bandura, Albert (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
[10] Albert Bandura (1971). «Social Learning Theory». General Learning Corporation. Consultado el 25 de diciembre de 2013.

5.5 Bibliografía
• Arias Gómez, D.H. (2005) Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica. Bogotá.
Cooperativa Editorial Magisterio.
• Aguilera, A. (2005) Introducción a las diﬁcultades del aprendizaje. España, McGraw-Hill/Interamericana de
España, S.A.U.
• Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta edición) México, Mc-
GrawHill.
• Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendizaje. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir. New York. Wiley.
• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997) Weakly Connected Neural Networks. New York. Springer-Verlag,
ISBN 0-387-94948-8.
• Riva Amella, J.L. (2009) Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Aprendizaje. Wikiquote
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Aprendizaje. Commons
• Wikcionario tiene deﬁniciones y otra información sobre aprendizaje.Wikcionario

Capítulo 6
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un
estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos
y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el
marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente
en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos sig-
nificativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir: en conclusión, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más
los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma
el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme
al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las relacione.
6.1 Características
En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o me-
morístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el
estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto
por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es
aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están
aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar
lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender.
Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente
hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un con-
cepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como
un punto de “anclaje” a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo
que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para en-
riquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición
de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello
a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar
un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la
relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia,
con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las representaciones: es decir, la ad-
27

28 CAPÍTULO 6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
quisición del vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: para
construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipóte-
sis, probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del
concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto
con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuir-
le un significante lingüístico. 3.Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe
diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto supraordinado) y combinación
(concepto del mismo nivel jerárquico).
6.2 Ideas básicas del aprendizaje significativo
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que fun-
cionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conoci-
mientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se
complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de apren-
dizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los apren-
dizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través
de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la
competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o
por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con
los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articu-
lación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura
jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste
o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.
Principios constructivistas para la formación docente
1. Atender el saber y el saber hacer
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.
3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del sentido común.
4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.
6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.
7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas
(saber ser, saber estar, etc.)

6.3. EL PAPEL DEL PROFESOR 29
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solución de problemas situados
11. Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica y la adquisición
de estrategias docentes pertinentes.
[1]
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva
del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
• Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
• Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
• Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro
procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:
• Subsunción derivada. Este concepto describe la situación en que la nueva información a aprender es un caso
o un ejemplo de un concepto ya conocido. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como
“árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando
han crecido miden más de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto,
digamos un árbol de caqui, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los
caquis se liga a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de caqui mediante el proceso del subsunción
derivada.
• Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en
lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para
incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción
correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el de subsunción derivada,
puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
• Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero
no sabía, hasta que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolios. En este ca-
so, conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue
enseñado.
• Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se
añade a una jerarquía en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combina-
torio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sitúa ni más
alta ni más baja en la jerarquía, sino al mismo nivel, en una “rama” diferente, pero relacionada. Se da cuando
se aprende algo por analogía. Por ejemplo, para explicar la polinización de las plantas, se puede relacionar con
un conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de los peces.
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea, puedan discernir de
mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan en
los temas que es más innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la información.
6.3 El papel del profesor
La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante seis
tareas fundamentales:

30 CAPÍTULO 6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar: el profesor debe iden-
tificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la
estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí
de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?
2. Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debería
poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata
de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el
aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno
para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del
alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los
conocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?
4. Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la
estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno
para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del
conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que
no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar
como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que
compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a
enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la
interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual
llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por
el contrario no los asocia pero los conserva por separado.
6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y
logre ser un aprendizaje perdurable.
6.4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
• Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexión entre
los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
• Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno.
• Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad.
• Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.
• Explicar mediante ejemplos.
• Guiar el proceso cognitivo.
• Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teoría del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones
y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se
premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto será
difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio,
material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o intrínseca . Además de realizar dos
estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos previos) y la
organización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas que
reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno para obtener
todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

6.5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE 31
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso
se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir
presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con
el adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se da
cuando el individuo experimenta una situación a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos
previos para generar un nuevo aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar
información que ya se tenía con nueva información, de tal modo que esta última complementa la idea con la que ya
se contaba y permite tener un panorama más amplio del tema.
6.5 Teoría del aprendizaje
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la
labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose
en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se
entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del indi-
viduo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la
nueva información, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental,
para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que
se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del
proceso de asimilación.
6.6 Referencias
• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.
Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research,
48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New
York: Holt, Rinehart & Winston.
• Ferreyra H. A., & Pedrazzi G. (2007). “Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje”. Buenos Aires.
Noveduc.
6.7 Enlaces Externos
Chatfield, T. (2010). 7 maneras en que los juegos recompensan el cerebro (subtitulada en español). Charla TED
[1] Díaz Barriga, Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc
Graw Hill. pp. 19 – 20.

Capítulo 7
La educación como práctica de la libertad
La educación como práctica de la libertad es una obra del pedagogo brasileño Paulo Freire quien establece una
ruptura en la concepción de la Educación producto de la ruptura de la dictadura vivida en la época. Aquí, el autor se
plantea la idea de educar, en medio de grandes transformaciones que se suscitaron en Latinoamérica, principalmente
en la segunda mitad del siglo xx. La verdadera educación consiste en el accionar del hombre , y para eso necesita
reﬂexionar y transformar el mundo, siendo un sujeto activo. Además, considera que no hay que adaptarse a las so-
ciedades sino transformarlas y considera que todo cambio es necesario para el fortalecimiento social. La conciencia
crítica, posibilita integrarse a una sociedad en transición, que se contradice y cambia. Ayudar al hombre y recupe-
rarse es el principal objetivo, haciéndolo partícipe de sus propios problemas, negando la política asistencialista que
limita la capacidad de responsabilidad del individuo.
7.1 Pedagogía Crítica
Es un tipo de práctica pedagógica que se usa para alcanzar un pensamiento crítico, donde el autor considera que
dentro del condicionamiento histórico de la sociedad es necesaria la concientización de las masas, a través de la
educación, quien hace posible un individuo autorreﬂexivo en tiempo y espacio, generando una contradicción con
el concepto tradicional de educación( lo que llamaba educación " bancaria”, quien no ha superado la contradicción
educador-educando estableciéndose como pautas:
1) El educador siempre educa; el educando es el educado.
2) El educador es quien disciplina; el educando es el disciplinado.
3) El educador es quien habla; el educando el que escucha. [1]
7.2 Véase también
Pedagogía del oprimido
7.3 Referencias
[1] Freire, P (1965). La educación como práctica de la libertad.
32

Práctica docente

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