Presentación en el II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017 DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

1. El diseño instruccional de la
enseñanza abierta en línea
universitaria
II Congreso Internacional de
Innovación en Educación Superior
22, 23 y 24 de Noviembre del
2017
DIRECCIÓN DE DESARROLLO
ACADÉMICO
www.um.es/ead/

3. http://www.um.es/ead/
mzapata@um.es

4. EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL
DE LA
ENSEÑANZA
ABIERTA ONLINE
UNIVERSITARIA

5. La gente
que ignora
a la gente
ignora el
diseño
(People ignore design that
ignores people)
Trust Me, I'm an "Eco-
Designer"
https://www.facebook.com
/GreenSetGo/?fref=photo

9. MOOC, su evolución
Periodo 1-1-2011 a 30-9.2016

10. MOOC y rendimientoConexión entre
Propuestas de formación/reconocimiento/
desempeño Empresas tecnológicas
Algunos acuerdos de formación
Udacity, Stanford, Georgia T. Google, AT&T, Facebock
EDX, MIT, Harvard, Berkeley Microsoft
Coursera, Stanford, Yale, UNAM Google, Instagram
¿Qué grado de utilización tienen Telefónica o Santander para sus necesidades
de formación empleo de sus propuestas (MiriadaX)?

11. Los MOOC en la evolución de la Educación Abierta

12. Entornos inteligentes de
aprendizaje

13. Entornos inteligentes de aprendizaje
La investigación en entornos de comunicación móvil y social, ha
desarrollado tecnologías de detección
Y la creación de entornos sensibles al contexto de aprendizaje
ubicuo y social, que son capaces de detectar el estado de
aprendizaje de los estudiantes en el mundo real, así como los
contextos ambientales.
Con ello se puede proporcionar de forma individual a los
estudiantes la información apropiada en el lugar correcto y en el
momento adecuado.
Pero no es suficiente. Hay más factores que deben tenerse en
cuenta. Fundamentalmente los principios que rigen al diseño de
la instrucción y la eficiencia en el aprendizaje.

14. *
[1] Smart Learning Environments (SLE)

15. *

16. “Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs)” de Anoush
Margaryan, Manuela Bianco y Allison Littlejohn (Computers & Education).
El informe aborda la calidad de los MOOC en relación con el diseño
instruccional. La investigación, que describe el artículo, ha consistido en aplicar
un instrumento que las autoras han confeccionado a 76 MOOC, elegidos
mediante un muestreo aleatorio en distintas plataformas. Se ha construido
tomando como referencia los “Primeros principios de la instrucción” de M. David
Merrill.
…la mayoría de los MOOC alcanzan puntuaciones
importantes en los apartados correspondientes a la
organización y a la presentación de materiales del curso.
Referencias.-
DATOS COMPLETOS DE LA INVESTIGACIÓN
https://dl.dropboxusercontent.com/u/6206056/130814Accepted-MOOCScan.pdf
ARTICULO EN ELSEVIER.-
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013151400178X
ARTICULO COMPLETO EN ABIERTO.-
https://pdfs.semanticscholar.org/db96/edc432a56bf6805841f2dc96d923b687787e.pdf
POST EN REDES ABIERTAS.- http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/12/mooc-y-diseno-
instruccional.html

17. “... La mayoría de los MOOC obtuvo
mala puntuación en casi todos los
apartados correspondientes a
principios de diseño instruccional”1
Los resultados indican que, aunque los MOOCs
tienen buena envoltura, la calidad de su diseño
instruccional es baja

18. Una colección de 16 ensayos y de resultados de
investigaciones entre 2011 y 2014.
Los MOOC y la situación en la Universidad, que se
define como una crisis. (Karl Stefens)
Es imprescindible que cambie el paradigma de la
educación superior para resolver esta crisis.
El paradigma existente, el de la era industrial,
supone una educación basada en estándares (unidad
de lugar, de situación, de edad), el nuevo paradigma
propone una educación basada en logros
individuales.
La tecnología permite un tratamiento personalizado
y provee una potente analítica de aprendizaje
El nuevo paradigma destaca la importancia de:
 una pedagogía de ayuda,
 una teoría de aprendizaje adecuada para explicar los
procesos de aprender en entornos potenciados por las
tecnologías digitales,
 una teoría de instrucción basada en los principios que rigen
el aprendizaje y en las informaciones que nos suministrar
las analíticas de aprendizaje.
http://www.amazon.es/Los-MOOC-crisis-Educaci%C3%B3n-Universitaria/dp/1500607932
Prólogo de Charles Reigeluth
y Karl Stefens

20. Diseño instruccional
Se define como
"un proceso sistemático que se emplea para desarrollar
programas de educación y capacitación de manera continua y
confiable" (Reiser & Dempsey, 2007).

21. modelos de diseño instruccional o
teorías de diseño instruccional
marcos para el desarrollo de módulos o clases que
1) aumentan las posibilidades de aprender y
2) fomentan la participación de los alumnos para que aprendan
más rápido y para obtener niveles más profundos de
comprensión .

22. EsquemadelaTeoríadelDiseñoInstruccionalsegúnReigeluth
(1999)

23. La Teoría del Diseño
Instruccional
 Persigue:
 facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano 
facilitar el desarrollo humano en la medida que se
consigue un mejor aprendizaje.
 Es una teoría situacional: Los métodos y
situaciones de aprendizaje son esenciales
para que el aprendizaje tenga lugar de forma
efectiva.
 Es una serie de principios para organizar la enseñanza
en un esquema complejo de elementos cada vez más
pequeños. Más cerca de la comprensión individual, que
posteriormente son insertados en andamios
conceptuales.
 Los métodos del diseño instruccional suponen un ciclo

24. Diseño instruccional

25. Conductismo
Cognitivismo
Personalizaciónn
Construccionismo
Práctica.
Actividades de
enseñanza y de
aprendizaje
Teorías
Diseño ins-
truccional
Mapas con-
ceptuales
Secuenciación
Ideas implícitas
Conocimientos
previos
Conceptos
inclusores
Andamiaje
cognitivo
Elaboración
Conectivismo
Evaluación
formativa ins-
truccional
ZDP
Problema de 2
sigma
Métodos
Situados
Skills clusters

26. ¿Existe guía didáctica para cada bloque o materia?
¿Se ha elaborado de forma coordinada?
¿Es conocida de forma previa por los alumnos?
El plan docente debe contener al menos:
La guía didáctica del bloque de contenidos o de la materia.
Procedimientos para evaluar los conocimientos y habilidades previos, y
en su caso una propuesta para conseguir un grado de homogeneización
que posibilite el desarrollo de la materia.
Criterios por los que se han seleccionado esos contenidos de manera
que complementen y se coordinen con los restantes (esto no es distinto de
lo que sucede en otras modalidades de enseñanza, pero en este caso
adquiere especial relevancia) y criterios por los cuales se secuencian los
contenidos de la forma en que se proponen.
Distribución temporal.
Metodología que se propone para cada actividad, con especial
indicación de los recursos a utilizar en ese caso y la forma de su uso.
Algunos campus contemplan este apartado de forma muy elaborada
constituyendo un elemento altamente significativo dentro de su modelo
pedagógico, configurándolo incluso como una opción docente del campus
electrónico.
Criterios de evaluación de los aprendizajes, tanto durante la realización
de las actividades (evaluación formativa) como de evaluación final.
Un modelo complejo y fruto la
experiencia y de la elaboración
Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning
Suggested Course-Building Process:
1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course?
2. Divide your expectations into units.
3. Outline each unit on a spreadsheet.
…

27. Informe Horizon de NMC>
2017 Higher Education
Edition
Adopción de tecnología de conducción a corto plazo
en Educación para los próximos uno a dos años
 Diseños Blended Learning
 Aprendizaje colaborativo
Adopción de la tecnología de conducción a medio
plazo en la Educación, Próximos tres a cinco años
 Enfoque creciente en la medición del aprendizaje
 Rediseño de espacios de aprendizaje
Adopción de la tecnología de conducción a largo
plazo en la educación superior durante cinco años o
más
 Promoción de las culturas de la innovación

29. EDUCACIÓN ABIERTA
Término genérico que engloba las prácticas institucionales e
iniciativas programáticas tendentes a ampliar el acceso al
aprendizaje que tradicionalmente se ofrece en sistemas de
educación formal.
Es una tendencia y un continuum.
Se contrapone con las características de la educación formal
que limitan los accesos a los bienes del conocimiento o hacen
que el aprendizaje sea menos eficiente, incluyendo los aspectos
instruccionales como son la metodología docente, la tutoría, la
interacción y la evaluación

30. Educación abierta 5R
“Contenido abierto“.- Cualquier trabajo con copyright1 que
tenga permiso perpetuo y libre para realizar CINCO
ACTIVIDADES perfectamente delimitadas:
Retener.- Derecho de hacer, poseer, y disponer de ejemplares de
control de los contenidos. Esto por ejemplo da derecho a descargar,
duplicar, almacenar y administrar)
Reutilizar.- Derecho a utilizar el contenido en repetidas y distintas
formas. Por ejemplo: En clase, en un grupo de estudio o de trabajo,
en una conferencia, en un sitio web, en un video, etc.
Revisar.- Derecho a adaptar, ajustar o modificar el contenido
original. En este tipo de actividades se incluye traducir los
contenidos originales a otro idioma.
Remezclar (Remix).- Derecho a combinar el contenido original o
revisado con otro contenido abierto para crear un producto que, de
esta forma, es nuevo. El ejemplo más claro es incorporar el
contenido a un mashup.
Redistribuir.- Derecho a compartir copias del contenido original, de
sus revisiones, o de sus remezclas con terceros, como es, por
ejemplo, repartir copias del contenido con los amigos.
1 Excepto el software, que es "código abierto", open source

31. El continuum de situaciones y
entornos de aprendizaje.

33. Secuenciación
Qué es,
técnicas clásicas
nuevos paradigmas sobre la secuenciación
Epítome
Contenidos
Competencias / Resultados de aprendizaje
Evaluación
como assessment
como evaluation.
Actividades
Recursos
Metodología docente
Componentes del diseño.-

36. MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA.-
1. Datos de contexto.-
2. Presentación
3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes)
4. Descripción de los elementos de diseño instruccional que constituyen la guía didáctica
A. CONTENIDOS
B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS
Genéricos
Específicos
C. METODOLOGÍAS DOCENTES
D. ACTIVIDADES
E. EVALUACIÓN
F. RECURSOS
5. Temporalización / Cronograma

37. EL EPÍTOME (I): EPITOMIZAR Y ELABORAR
Epitomizar, en este contexto, significa encontrar la
versión más sencilla de la tarea o del contenido que
se les enseña a los alumnos, y que no deja de ser
representativa de toda la tarea.
La elaboración consiste en obtener actividades y
recursos que proporciones estrategias a los alumnos
para realizar cada vez versiones más complejas de la
tarea.

38. EL EPÍTOME (II): EL EPÍTOME EN LA SECUENCIACIÓN
Esta teoría1 es definida y desarrollada por Reigeluth (2008), a partir y como
una variante de la Teoría de la Elaboración.
La epitomización no es previa a la secuenciación sino que surge como una
consecuencia de la elaboración (al revés de cómo sucede en el método de
secuenciación jerárquica de contenidos) y de una simplificación progresiva de
las habilidades y conceptos asociados a los objetivos de ejecución que
proporcionan su aprendizaje.
El método Método de Simplificación de Condiciones (SCM) proporciona
información pertinente en relación con el alcance y la secuencia del contenido
didáctico. El SCM se compone principalmente de dos partes: Epitomización y
elaboración.
1 Una versión más moderna es la publicada por Reigeluth en 2008, se trata del
Método de Simplificación de Condiciones (SCM, siglas de Simplifying conditions
method).

39. PROCESO PROPUESTO PARA EL
DISEÑO Y LA CREACIÓN DE UN
CURSO

40. 1. Epítome.
En la formulación del epítome el diseñador instruccional tiene que
pensar sobre sus expectativas, o las de la institución, o las de los
promotores del curso: ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para
aprobar cada asignatura?
EPITOME.- Un concepto que es
• síntesis de contenidos
• dá sentido global al curso y a las asignaturas.
El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque
o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un
acercamiento y una aportación en su consecución.

41. 2. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.
¿Qué deben saber hacer los estudiantes
para aprobar cada asignatura?
Los resultados del aprendizaje del curso y de
las asignaturas son cada una de las cosas
que los alumnos deben saber o deben saber
hacer constituyen.
Es lo que da sentido a todo lo demás.

42. 2. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (II).
Tanto los resultados de aprendizaje que constituyen la incorporación de
conceptos, sistemas de ideas o valores, como los que constituyen objetivos de
ejecución, las competencias, deben de formularse de forma que
• sean evaluables, o de que se desglosen en otros resultados evaluables.
• sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados:
 Comprensión,
 adquisición y
 dominio.
Los resultados de aprendizaje deben ser tales que posibiliten una secuencia de
entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

43. RESULTADOS DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE
HOLÍSTICO
El sistema constituido por el curso es un sistema:
• de entrega de materiales y
• de asistencia
Ambos son
 pautados y personalizados
 tienen como referencia los resultados de aprendizaje y los
criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para
pasar al siguiente en la secuencia.
Los resultados de aprendizaje también debe der expresado de forma
explícita y entendible por los alumnos
Son lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del
curso para completarlo con éxito.

44. Competencias y resultados de
aprendizaje
ANECA ‘Guía para la redacción, puesta
en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje’
http://www.aneca.es/Sala-de-
prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-
la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-
aprendizaje
ANECA tiene como propósito presentar una serie de
orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar
nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su
modificación fruto de la reflexión derivada de los
procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso
de renovación de la acreditación al que están obligados
todos los planes de estudio en la legislación española.

45. “(…) la necesidad de que la formación universitaria
revise sus pilares constitutivos y centre su labor
docente en la profundización de los aprendizajes
de los universitarios, así como en mejorar la
experiencia universitaria de los estudiantes.”
De este modo, uno de los elementos novedosos y
claves de los nuevos planes de estudios son los
resultados del aprendizaje que en una aproximación
inicial a su definición son
elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un
programa formativo, o parte de éste.
Competencias y resultados de
aprendizaje

46. Competencias y
resultados de
aprendizaje

47. Referenciasde la UE sobreObjetivoscomo
resultados del aprendizaje.Learningoutcomes.
• Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation
Principles, recommendations and practice
• http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf
• An introduction to learning outcomes
• http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-
introduction-of-learning-outcomes.pdf

48. Secuenciación de
contenidos

49. Secuenciación
La secuenciación consiste en establecer una ordenación
de contenidos y tareas que asegure el enlace entre los
objetivos educativos y resultados de aprendizaje, a
través de las actividades de los alumnos
de tal manera que la organización del trabajo formativo
dé garantías suficientes para la consecución de las
intenciones formativas propias del programa de
formación, la comunidad educativa o de la institución.
Zapata-Ros, M. (2005). Secuenciación de contenidos y
objetos de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia.
http://revistas.um.es/red/article/view/25221/24521

50. Teorías de secuenciación
Constituyen procesos completos y complejos.
En general consisten en una serie de principios
para organizar la enseñanza en un esquema
complejo de elementos cada vez más pequeños, y
por tanto más cerca de la comprensión individual,
que posteriormente son insertados en andamios
conceptuales.
Las teorías clásicas son:
 Análisis de contenidos
 Análisis de la tarea.
 Teoría de la elaboración

51. Análisis de contenidos

52. Análisis de las tareas

53. Teoría de la elaboración
La Teoría de la Elaboración (la otra gran aportación de Charles Reigeluth)
básicamente sostiene que:
• los contenidos de aprendizaje deben ser organizados en un orden creciente de
complejidad,
• de manera que los conceptos más simples se enseñen primero,
• y luego y a partir de ellos se vayan elaborando los conceptos más complejos.
Esto ha de hacerse en bucles progresivos y continuos de elaboración.
De manera que se cree un entorno para que el estudiante pueda revisar
conceptos, ampliarlos,
y que, como resultado, permita al alumno crear un contexto de significación para
que otros conceptos puedan asimilarse y aplicarse a otras situaciones.

54. Diagrama elaborativo para la unidad didáctica
“Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la
ciencia en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura
Sociedad de la Información y del Conocimiento del
“Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la
Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011-
2012
(http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/inform
es/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf).

59. (Además del Diseño Instruccional)

60. BELLAS DURMIENTES

61. The 2 sigma problem

62. 40 percentiles

63. Mastery learning
La mayoría de los estudiantes pueden aprender
todo lo que las escuelas les pueden enseñar
siempre y cuando
• la enseñanza sea impartida de manera sensata y sistemática,
• el alumno reciba ayuda oportuna y adecuada cuando tenga dificultades,
• se le dé todo el tiempo que necesite para adquirir el dominio de la materia y
• que se establezca claramente lo que constituye la maestría.
La clave del éxito radica en la ayuda y el estímulo que oportunamente se le
puedan dar al estudiante para que supere sus dificultades.
Muchos maestros han demostrado gran ingenio en lograr que los estudiantes
hagan el debido esfuerzo adicional y en encontrar la manera más efectiva de
corregir sus deficiencias.
HUMAN CHARACTERISTICS AND SCHOOL LEARNING
Copyright © 1976 by Benjamin S. Bloom

64. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and
development, 50(3), 43-59. http://www.mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

65. Los cinco principios de
instrucción de Merrill [1]
(A) El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se dedican a
resolver problemas del mundo real.
B) Se favorece el aprendizaje cuando se activa el conocimiento
existente como base para nuevos conocimientos.
C) Se fomenta el aprendizaje cuando se demuestran nuevos
conocimientos al alumno.
(D) El aprendizaje se promueve cuando el alumno aplica nuevos
conocimientos.
E) Se fomenta el aprendizaje cuando se integran nuevos
conocimientos en el mundo del alumno
[1] Durante los últimos años, Merril (2002) ha estado revisando las teorías del diseño instruccional en un
intento de identificar principios prescriptivos que son comunes a las diversas teorías. Este documento es
un informe preliminar de los principios que han sido identificados por esta búsqueda. En él se elaboraron
estos cinco principios que son comunes y principales.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and
development, 50(3), 43-59. http://www.mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

66. En Alcalá estamos trabajando en ello

67. CURSO ABIERTO ONLINE “DISEÑO
INSTRUCCIONAL”

68. MUCHAS
GRACIAS
https://drive.google.com/file/d/1L_4zFAnytqGs0nj9w
nwjQvUUz84IEJ6y/view?usp=sharing