Presentación a utilizar en el Curso para profesores e instructores de la experiencia piloto sobre MOOC y cursos abiertos online de la Universidad de Valladolid Valladolid, 26 y 27 de Abril de 2017

1. CURSO PARA PROFESORES E
INSTRUCTORES DE LA
EXPERIENCIA PILOTO SOBRE
MOOC Y CURSOS ABIERTOS
ONLINE DE LA
UNIVERSIDAD DE
VALLADOLID
VALLADOLID, 26 Y 27 DE ABRIL
DE 2017
www.slideshare.net/MiguelZapata6/ mzapata@um.es
El diseño instruccional de la enseñanza abierta en línea
universitaria
Programa de capacitación para profesores y organizadores de cursos abiertos online
universitarios

2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN CURSO
ABIERTO ONLINE Y SU PLASMACIÓN EN LA GUÍA
DIDÁCTICA.
1. La enseñanza abierta online y el diseño instruccional
2. Elementos de diseño instruccional. La base del diseño
. Epítome
. Resultados de aprendizaje.
. Secuenciación y contenidos. Qué es, técnicas clásicas y nuevos paradigmas sobre la secuenciación
3. La guía didáctica
. Método de construcción y tabla de doble entrada como modelo de guía didáctica.
. La guía didáctica en formato convencional. Su construcción
4. Mastery learning y evaluación de logros.
5. Ambientes y recursos:
. Los foros
. Foros, evaluación, relevancia y mastery learning
. Recursos
. Vídeos
. Ambientes y affordances
6. Los Profesores Asistentes de Aprendizaje (Teacher Assistants).
7. Evaluación formativa y analítica de datos.

3. Guía didáctica
– Partimos del máximo nivel de
elaboración de una secuenciación. Si
no está hecha hacerla con mapa
conceptual y ESQUEMA DE
ELABORACIÓN en cascada.
– La guía didáctica como tabla de doble
entrada
• Elaborar la tabla.
• Elementos de la tabla

4. La guía didáctica
 Cuando el instructor o el diseñador instruccional
construye la guía didáctica de una unidad:
 trata de describir lo que el alumno debe hacer,
 con el fin de que el alumno se sienta guiado. En todo
momento durante el proceso conducente a los objetivos de
aprendizaje y los logros, en las actividades.
 Un forma de organizar la información de la guía
didáctica es escribir cada unidad en una hoja de
cálculo. Utilizando
 las filas para las actividades y
 las columnas para las dimensiones de esas actividades.
Una buena guía es pues la que se puede organizar en
una hoja de cálculo.

5. Diagrama elaborativo para la unidad didáctica
“Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la
ciencia en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura
Sociedad de la Información y del Conocimiento del
“Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la
Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011-
2012
(http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/inform
es/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf).

8. Trabajo en pequeño grupo
Trabajo personal
 Realizar el esquema elaborativo de una
unidad didáctica.
 Hacer la primera columna (enunciado de los
elementos de diseño instruccional, items de
contenidos) de la tabla de la guía didáctica.
 Empezar a trabajar el esquema elaborativo y
la tabla de la guía didáctica para el trabajo
final: La guía didáctica (docente) de la
asignatura o curso de postgrado de próximo
comienzo en septiembre

9. Título y fecha de la edición de la guía, así como versión.-
El título debe reflejar una síntesis de los contenidos
(epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los
contenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible
lo primero.
Encabezamiento.- En la versión de la guía didáctica como
tabla, la primera fila o cabecera está formada por los
descriptores de cada una de las componentes del ítem:
Título, resultados de aprendizaje (objetivos,

10. Componentes del encabezamiento
Coinciden con los elementos de la guía didáctica y son la etiqueta de
cada una de las informaciones que se dan con cada item
• Título o descriptor del epígrafe sobre contenido.
• Resultado del aprendizaje que se espera y que debe evocar
claramente un criterio y una forma de evaluación.
• Tareas o destrezas que se deben dominar para evidenciar el logro.
Criterios de evaluación.
• La actividad o actividades que se proponen para alcanzarlo.
• La forma de autoevaluación que se propone, si ha lugar a ella..
• Evaluación sumativa o el procedimiento de evaluación que se siga, en
nuestro caso es de Mastery Learning con criterios para verificar los
niveles de cmprensión, asimilación–atribución de sentido y dominio,
al menos.
• Recursos educativos que se proponen.
• Ubicación.- Es la referencia al texto base

11. • Es provechoso y orientador para el alumno deslindar lo que
constituye material directamente utilizable para el aprendizaje de
lo que constituye la propia guía, de la parte orientativa.
• Los textos, imágenes, datos o referencias a otros documentos, a
vídeos, a grabaciones o posdast, o a bibliografía complementaria,
en definitiva todo lo que el alumno utiliza para aprender, debe
constituir un corpus diferenciado escrito en una clave y con un
estilo propio, la clave y el estilo adecuado al apoyo en el
aprendizaje: Es el texto base, lo que siempre se ha denominado
“libro de texto”, y que ahora se denomina e-text.
• Es un conjunto de textos y referencias a materiales de apoyo, así
como los enunciados en clave de ejecución de las actividades y las
orientaciones para realizarlas, y otros elementos de apoyo.
• Constituyen el texto base. Que debe existir y debe estar
referenciado en la Guía Didáctica mediante su ubicación (URL). Bien
en conjunto o bien como fascículos del texto base.
Texto base, e-texto, …

12. Trabajo personal
 CONTRUIR COMPLETA LA MATRIZ O TABLA DE LA GUÍA
DIDÁCTICA.
 Subir, al foro habilitado para este fin en la plataforma, los
tarbajos, si se ha utilizado lápiz y papel subir fotos hechas
con el móvil.
Trabajo personal previo para los que se incorporan
 Realizar el esquema elaborativo de una unidad didáctica.
 Hacer la primera columna (enunciado de los elementos de
diseño instruccional, items de contenidos) de la tabla de la
guía didáctica.
 Empezar a trabajar el esquema elaborativo y la tabla de la
guía didáctica para el trabajo final: La guía didáctica
(docente) de la asignatura o curso de postgrado de próximo
comienzo en septiembre

13. La guía didáctica en formato convencional
• Tal como lo plantean Fink (2003) y Coursera (CIT, 2013) una guía didáctica para estar bien
diseñada tiene que admitir el formato de tabla de doble entrada.
• Sin embargo casi todas las instituciones y agencias de acreditación de la calidad de docencia
universitaria piden un formato convencional, menos conceptual y más descriptivo: Un
documento organizado en apartados, uno detrás de otro, que aborden, no de forma relacional,
los elementos o dimensiones que constituyen tradicionalmente la guía, o su correlato en el
diseño instruccional1:
– los contenidos,
– los resultados de aprendizaje,
– las actividades,
– los procedimientos de evaluación
– los recursos.
– la metodología docente
• Cada uno de los apartados está constituidos por la yuxtaposición de lo que en la versión anterior
tratábamos de forma relacional, vinculando cada apartado o ítem de los contenidos con sus
correspondientes resultados de aprendizaje esperados, su evaluación y sus actividades.
• El apartado de contenidos de la unidad didáctica lo constituye la unión de todo lo que aparece
en lo primera columna de la tabla, el apartado de resultados de aprendizaje lo constituye la
unión de todo lo que estaba en la segunda columna,… y así sucesivamente.
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1Además de los datos de contexto (básicamente a qué curso o asignatura corresponden en qué nivel educativo y
en qué especialidad, así como la versión de que se trate y fecha de la más reciente versión).

14. LOS CONTENIDOS
los constituyen el incremento del material cognitivo que hay
entre el antes y el después de la acción formativa, del
proceso formativo (en una versión más clásica y con más
consenso del concepto).
En el se incluyen los conocimientos que el alumno incorpora
en términos de competencias operativas, contenidos
conceptuales, ideas, procedimientos que domina, atribuye
sentido y los transfiere a contextos diferentes ejecutándolos
de forma autónoma y los valores.
En términos de diseño instruccional es el resultado de la
secuencia elaborativa.

15. CONTENIDOS
 En el diseño de una versión normal de curso, de un
MOOC, o de una asignatura convencional, nos
conformaríamos con un primer nivel de elaboración. El
que nos da los temas de que consta la unidad.
 Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien
hecho, o simplemente si deseamos desglosar los
contenidos o tareas para el método de Mastery learning,
tendríamos que llegar al segundo, tercer, cuarto nivel, o
al nivel máximo posible de elaboración. El que nos daría
las claves del contenido, competencias o tareas que
habría que dominar.

16. CONTENIDOS
 Este guion es importante porque supone en cada
momento un irremplazable guía para el alumno: Le
orienta sobre dónde y cómo está situado en cada
momento en su progreso de aprendizaje.

18. Resultados de aprendizaje
 Es lo qué van a aprender los estudiantes en la unidad.
 No tienen porqué corresponderse las celdas de
epígrafes con las celdas de resultados de aprendizaje.
Un elemento de contenidos puede contribuir
parcialmente a una competencia o a un resultado de
aprendizaje. Incluso un único contenido puede dar
lugar a actividades para varios resultados.

19. Resultados de aprendizaje
Justificación
 Se han planteado hasta la saciedad la necesidad de cambiar un modelo de
enseñanza universitaria centrada en contenidos por un modelo centrado
en las capacidades de los alumnos en la vida profesional y científica, a un
modelo centrado en las competencias.
 No existe un consenso sobre la naturaleza de las competencias ni sobre
metodologías y procedimientos de evaluación eficientes, sobre todo en un
contexto académico, lejos de los entornos profesionales y con alcances
diferentes.
 Esto ha llevado a la UE a instar a las instituciones a que definan sus metas para
la acreditación en términos de resultados de aprendizaje. La agencia española
de calidad en el trabajo [cita] encargó a un grupo liderado por Carmen Vizcarro
una ”Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje”. En
ella se dice
“(…) la necesidad de que la formación universitaria revise sus
pilares constitutivos y centre su labor docente en la
profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como
en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.”

20. Resultados de aprendizaje
Definición
 Son elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un
programa formativo, o parte de éste.
En la práctica, los resultados de aprendizaje de la unidad los podemos
obtener a partir del conjunto de resultados de aprendizaje de los ítems
o de los elementos de contenidos.
Es precisa una labor de depuración, eliminando duplicidades, y de re-
elaboracion.
Una explicación más amplia la podemos obtener del libro
Resultados de aprendizaje
Distiguir las metodologías de investigación.- Descripción
Resultadado 2.- Descripción
Resultado 3.- Descripción
…
…
ANECA ‘Guía para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje’
http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la-
redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje

21. ACTIVIDADES
 Propuestas operativas para alcanzar los resultados
de aprendizaje que se evaluarán sumativamente o
se evalúan formativamente.
 Se formulan en estilo descriptivo: Lecturas a
realizar, proyectos, trabajos monográficos,
intervenciones en foros, visionado de vídeos,…
 No se evalúa la conclusión de actividades sino el
aprendizaje obtenido con ellas.
 Se describen y enlazan
 Recursos
 Se especifican y relacionan
 Criterios de evaluación
 Nivel de dominio

22. Evaluación
En cualquier caso se debe hacer constar de forma
clara y sucinta:
 qué evidencias ha de aportar el alumno para
demostrar que ha alcanzado as competencias
pedidas en esta unidad. Y
 en qué consiste alcanzar esa competencia.
La evaluación se basa en el principio de
demostración. Todo ello constituyen los criterios de
evaluación.

23. Evaluación
En cualquier caso se ha de hacer constar:
 Las tareas cuya ejecución manifiesta la evidencia de haber
conseguido el dominio y en qué consiste éste. Es decir la
expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a
la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno
asistente que tenga asignado.
 Las actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs,
ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.). Actividades que se
proponen para ayudar a alcanzar los objetivos y que son objeto
de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en
el caso de cursos personalizados.
 Autoevaluación. Si optamos por esta modalidad o creemos
conveniente que los alumnos la utilicen en algún momento, en
este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de
que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación
de las actividades propuestas.

24.  Si las evaluaciones se realizan en la modalidad de dominio
de tarea (Mastery learning y cursos personalizados), es
preciso haber realizados antes una secuenciación
utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de
contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración).
En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar
reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para
aplicar el Mastery Learning..
 En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los
criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar
que se han producido de forma suficiente los niveles de
Evaluación por Mastery Learning

25.  Comprensión.
Es decir las tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el
foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá
que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará
notas y devolverá información textual o verbal.
 Asimilación. Incorporación. Atribución de significado
Es decir si los alumnos consiguen realizas las tareas de forma
autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.
 Dominio
Si los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las
tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con
datos distintos.
Evaluación por Mastery Learning. Niveles:

26. Recursos
 Está constituido por la lista de materiales a utilizar para la consecución de
los resultados de aprendizaje establecidos.
 Es la unión de los recursos de esta columna en la tabla
 Se utilizan para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF,
doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas
en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.
 Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga
cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía
particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma
deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más
efectivamente.
 Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales
delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente
recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos
propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible.

27. METODOLOGÍAS DOCENTES
• Metodología docente se identifica con “cómo enseñar”
• En el diseño instruccional se establecen correspondencias entre cómo enseñar y
el resto de elementos de diseño: Resultados de aprendizaje, actividades,
evaluación y recursos.
• Las metodologías docentes llevan indisociablemente unidas la evaluación
formativa
• Distinguir
• Metodología docente  en correspondencia con el aprendizaje, y su sentido según las distintas
teorías.
• Ambiente de enseñanza/aprendizaje. Es lo que habitualmente se escribe en las guías docentes
y en él se describen relaciones, interacciones y roles de profesores y alumnos: Clase magistral,
grupo de trabajo, pequeño grupo, taller, laboratorio, mentorización (algunos lo identifican con
tutoría), …
• Estrategias docentes: Implican una intencionalidad.

28. MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA.-
1. Datos de contexto.-
2. Presentación
3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes)
4. Descripción de los elementos de diseño instruccional que constituyen la guía didáctica
A. CONTENIDOS
B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS
Genéricos
Específicos
C. METODOLOGÍAS DOCENTES
D. ACTIVIDADES
E. EVALUACIÓN
F. RECURSOS
5. Temporalización / Cronograma

29. OR

30. Competencias y resultados de
aprendizaje
ANECA ‘Guía para la redacción, puesta
en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje’
http://www.aneca.es/Sala-de-
prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-
la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-
aprendizaje
ANECA tiene como propósito presentar una serie de
orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar
nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su
modificación fruto de la reflexión derivada de los
procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso
de renovación de la acreditación al que están obligados
todos los planes de estudio en la legislación española.

31. “(…) la necesidad de que la formación universitaria
revise sus pilares constitutivos y centre su labor
docente en la profundización de los aprendizajes
de los universitarios, así como en mejorar la
experiencia universitaria de los estudiantes.”
De este modo, uno de los elementos novedosos y
claves de los nuevos planes de estudios son los
resultados del aprendizaje que en una aproximación
inicial a su definición son
elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un
programa formativo, o parte de éste.
Competencias y resultados de
aprendizaje

32. Competencias y
resultados de
aprendizaje

33. Referencias de la UE sobre Objetivos como
resultados del aprendizaje. Learning
outcomes.
 Learning Outcomes in Quality Assurance and
Accreditation Principles, recommendations
and practice
 http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_a
nd_Accreditation.pdf
 An introduction to learning outcomes
 http://pedagogie-
universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-
introduction-of-learning-outcomes.pdf

34. El contexto de las metodologías
docentes
QUÉ ENSEÑAR
CÓMO ENSEÑAR
PARA QUÉ
ENSEÑAR
CUÁNDO, DONDE,
… ENSEÑAR
CON QUÉ ENSEÑAR
OBJETIVOS, COMPETENCIAS,
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
METODOLOGÍA
CONTENIDOS
CONDICIONES DE
ENSEÑANZA
RECURSOS
Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración
del curriculum escolar. César Coll Salvador. Barcelona : Laia, 1987 ISBN: 84-
QUÉ EVALUAR EVALUACIÓN

35. Conductismo
Cognitivismo
Personalización
Construccionismo
METODOLOGÍAS
DOCENTES
Teorías
Conectivismo
Metodologías docentes

36. Estrategias docentes
el concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología
educativa1, dentro de las corrientes cognitivistas, como un correlato inevitable
con el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje.
Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una
parte muy decisiva del resultado final de ese proceso.
Es un concepto moderno que conecta con los principios de la psicología
cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje,
con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de
construcción de conocimientos y con los aspectos diferenciales de los
individuos que enfatiza la psicología cognitiva.
El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional.
Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere
una actividad cognitiva que implica aprendizaje.
No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta.
Se trata de una secuencia de disposiciones que desencadenen
habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- con
una serie de técnicas que se aplican en función de los resultados de
aprendizaje que se desean obtener.
1 http://revistas.um.es/red/article/view/23941, http://revistas.um.es/red/article/view/271261, pág. 6