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El diseño instruccional de la enseñanza abierta en línea universitaria (II)

Presentación a utilizar en el Curso para profesores e instructores de la experiencia piloto sobre MOOC y cursos abiertos online de la Universidad de Valladolid Valladolid, 26 y 27 de Abril de 2017

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El diseño instruccional de la enseñanza abierta en línea universitaria (II)

  1. 1. CURSO PARA PROFESORES E INSTRUCTORES DE LA EXPERIENCIA PILOTO SOBRE MOOC Y CURSOS ABIERTOS ONLINE DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID VALLADOLID, 26 Y 27 DE ABRIL DE 2017 www.slideshare.net/MiguelZapata6/ mzapata@um.es El diseño instruccional de la enseñanza abierta en línea universitaria Programa de capacitación para profesores y organizadores de cursos abiertos online universitarios
  2. 2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN CURSO ABIERTO ONLINE Y SU PLASMACIÓN EN LA GUÍA DIDÁCTICA. 1. La enseñanza abierta online y el diseño instruccional 2. Elementos de diseño instruccional. La base del diseño . Epítome . Resultados de aprendizaje. . Secuenciación y contenidos. Qué es, técnicas clásicas y nuevos paradigmas sobre la secuenciación 3. La guía didáctica . Método de construcción y tabla de doble entrada como modelo de guía didáctica. . La guía didáctica en formato convencional. Su construcción 4. Mastery learning y evaluación de logros. 5. Ambientes y recursos: . Los foros . Foros, evaluación, relevancia y mastery learning . Recursos . Vídeos . Ambientes y affordances 6. Los Profesores Asistentes de Aprendizaje (Teacher Assistants). 7. Evaluación formativa y analítica de datos.
  3. 3. Guía didáctica – Partimos del máximo nivel de elaboración de una secuenciación. Si no está hecha hacerla con mapa conceptual y ESQUEMA DE ELABORACIÓN en cascada. – La guía didáctica como tabla de doble entrada • Elaborar la tabla. • Elementos de la tabla
  4. 4. La guía didáctica  Cuando el instructor o el diseñador instruccional construye la guía didáctica de una unidad:  trata de describir lo que el alumno debe hacer,  con el fin de que el alumno se sienta guiado. En todo momento durante el proceso conducente a los objetivos de aprendizaje y los logros, en las actividades.  Un forma de organizar la información de la guía didáctica es escribir cada unidad en una hoja de cálculo. Utilizando  las filas para las actividades y  las columnas para las dimensiones de esas actividades. Una buena guía es pues la que se puede organizar en una hoja de cálculo.
  5. 5. Diagrama elaborativo para la unidad didáctica “Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura Sociedad de la Información y del Conocimiento del “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011- 2012 (http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/inform es/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf).
  6. 6. Trabajo en pequeño grupo Trabajo personal  Realizar el esquema elaborativo de una unidad didáctica.  Hacer la primera columna (enunciado de los elementos de diseño instruccional, items de contenidos) de la tabla de la guía didáctica.  Empezar a trabajar el esquema elaborativo y la tabla de la guía didáctica para el trabajo final: La guía didáctica (docente) de la asignatura o curso de postgrado de próximo comienzo en septiembre
  7. 7. Título y fecha de la edición de la guía, así como versión.- El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los contenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero. Encabezamiento.- En la versión de la guía didáctica como tabla, la primera fila o cabecera está formada por los descriptores de cada una de las componentes del ítem: Título, resultados de aprendizaje (objetivos,
  8. 8. Componentes del encabezamiento Coinciden con los elementos de la guía didáctica y son la etiqueta de cada una de las informaciones que se dan con cada item • Título o descriptor del epígrafe sobre contenido. • Resultado del aprendizaje que se espera y que debe evocar claramente un criterio y una forma de evaluación. • Tareas o destrezas que se deben dominar para evidenciar el logro. Criterios de evaluación. • La actividad o actividades que se proponen para alcanzarlo. • La forma de autoevaluación que se propone, si ha lugar a ella.. • Evaluación sumativa o el procedimiento de evaluación que se siga, en nuestro caso es de Mastery Learning con criterios para verificar los niveles de cmprensión, asimilación–atribución de sentido y dominio, al menos. • Recursos educativos que se proponen. • Ubicación.- Es la referencia al texto base
  9. 9. • Es provechoso y orientador para el alumno deslindar lo que constituye material directamente utilizable para el aprendizaje de lo que constituye la propia guía, de la parte orientativa. • Los textos, imágenes, datos o referencias a otros documentos, a vídeos, a grabaciones o posdast, o a bibliografía complementaria, en definitiva todo lo que el alumno utiliza para aprender, debe constituir un corpus diferenciado escrito en una clave y con un estilo propio, la clave y el estilo adecuado al apoyo en el aprendizaje: Es el texto base, lo que siempre se ha denominado “libro de texto”, y que ahora se denomina e-text. • Es un conjunto de textos y referencias a materiales de apoyo, así como los enunciados en clave de ejecución de las actividades y las orientaciones para realizarlas, y otros elementos de apoyo. • Constituyen el texto base. Que debe existir y debe estar referenciado en la Guía Didáctica mediante su ubicación (URL). Bien en conjunto o bien como fascículos del texto base. Texto base, e-texto, …
  10. 10. Trabajo personal  CONTRUIR COMPLETA LA MATRIZ O TABLA DE LA GUÍA DIDÁCTICA.  Subir, al foro habilitado para este fin en la plataforma, los tarbajos, si se ha utilizado lápiz y papel subir fotos hechas con el móvil. Trabajo personal previo para los que se incorporan  Realizar el esquema elaborativo de una unidad didáctica.  Hacer la primera columna (enunciado de los elementos de diseño instruccional, items de contenidos) de la tabla de la guía didáctica.  Empezar a trabajar el esquema elaborativo y la tabla de la guía didáctica para el trabajo final: La guía didáctica (docente) de la asignatura o curso de postgrado de próximo comienzo en septiembre
  11. 11. La guía didáctica en formato convencional • Tal como lo plantean Fink (2003) y Coursera (CIT, 2013) una guía didáctica para estar bien diseñada tiene que admitir el formato de tabla de doble entrada. • Sin embargo casi todas las instituciones y agencias de acreditación de la calidad de docencia universitaria piden un formato convencional, menos conceptual y más descriptivo: Un documento organizado en apartados, uno detrás de otro, que aborden, no de forma relacional, los elementos o dimensiones que constituyen tradicionalmente la guía, o su correlato en el diseño instruccional1: – los contenidos, – los resultados de aprendizaje, – las actividades, – los procedimientos de evaluación – los recursos. – la metodología docente • Cada uno de los apartados está constituidos por la yuxtaposición de lo que en la versión anterior tratábamos de forma relacional, vinculando cada apartado o ítem de los contenidos con sus correspondientes resultados de aprendizaje esperados, su evaluación y sus actividades. • El apartado de contenidos de la unidad didáctica lo constituye la unión de todo lo que aparece en lo primera columna de la tabla, el apartado de resultados de aprendizaje lo constituye la unión de todo lo que estaba en la segunda columna,… y así sucesivamente. ----- 1Además de los datos de contexto (básicamente a qué curso o asignatura corresponden en qué nivel educativo y en qué especialidad, así como la versión de que se trate y fecha de la más reciente versión).
  12. 12. LOS CONTENIDOS los constituyen el incremento del material cognitivo que hay entre el antes y el después de la acción formativa, del proceso formativo (en una versión más clásica y con más consenso del concepto). En el se incluyen los conocimientos que el alumno incorpora en términos de competencias operativas, contenidos conceptuales, ideas, procedimientos que domina, atribuye sentido y los transfiere a contextos diferentes ejecutándolos de forma autónoma y los valores. En términos de diseño instruccional es el resultado de la secuencia elaborativa.
  13. 13. CONTENIDOS  En el diseño de una versión normal de curso, de un MOOC, o de una asignatura convencional, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración. El que nos da los temas de que consta la unidad.  Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer, cuarto nivel, o al nivel máximo posible de elaboración. El que nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar.
  14. 14. CONTENIDOS  Este guion es importante porque supone en cada momento un irremplazable guía para el alumno: Le orienta sobre dónde y cómo está situado en cada momento en su progreso de aprendizaje.
  15. 15. Resultados de aprendizaje  Es lo qué van a aprender los estudiantes en la unidad.  No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de resultados de aprendizaje. Un elemento de contenidos puede contribuir parcialmente a una competencia o a un resultado de aprendizaje. Incluso un único contenido puede dar lugar a actividades para varios resultados.
  16. 16. Resultados de aprendizaje Justificación  Se han planteado hasta la saciedad la necesidad de cambiar un modelo de enseñanza universitaria centrada en contenidos por un modelo centrado en las capacidades de los alumnos en la vida profesional y científica, a un modelo centrado en las competencias.  No existe un consenso sobre la naturaleza de las competencias ni sobre metodologías y procedimientos de evaluación eficientes, sobre todo en un contexto académico, lejos de los entornos profesionales y con alcances diferentes.  Esto ha llevado a la UE a instar a las instituciones a que definan sus metas para la acreditación en términos de resultados de aprendizaje. La agencia española de calidad en el trabajo [cita] encargó a un grupo liderado por Carmen Vizcarro una ”Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje”. En ella se dice “(…) la necesidad de que la formación universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.”
  17. 17. Resultados de aprendizaje Definición  Son elementos del diseño curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo, o parte de éste. En la práctica, los resultados de aprendizaje de la unidad los podemos obtener a partir del conjunto de resultados de aprendizaje de los ítems o de los elementos de contenidos. Es precisa una labor de depuración, eliminando duplicidades, y de re- elaboracion. Una explicación más amplia la podemos obtener del libro Resultados de aprendizaje Distiguir las metodologías de investigación.- Descripción Resultadado 2.- Descripción Resultado 3.- Descripción … … ANECA ‘Guía para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje’ http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la- redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje
  18. 18. ACTIVIDADES  Propuestas operativas para alcanzar los resultados de aprendizaje que se evaluarán sumativamente o se evalúan formativamente.  Se formulan en estilo descriptivo: Lecturas a realizar, proyectos, trabajos monográficos, intervenciones en foros, visionado de vídeos,…  No se evalúa la conclusión de actividades sino el aprendizaje obtenido con ellas.  Se describen y enlazan  Recursos  Se especifican y relacionan  Criterios de evaluación  Nivel de dominio
  19. 19. Evaluación En cualquier caso se debe hacer constar de forma clara y sucinta:  qué evidencias ha de aportar el alumno para demostrar que ha alcanzado as competencias pedidas en esta unidad. Y  en qué consiste alcanzar esa competencia. La evaluación se basa en el principio de demostración. Todo ello constituyen los criterios de evaluación.
  20. 20. Evaluación En cualquier caso se ha de hacer constar:  Las tareas cuya ejecución manifiesta la evidencia de haber conseguido el dominio y en qué consiste éste. Es decir la expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.  Las actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.). Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos y que son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.  Autoevaluación. Si optamos por esta modalidad o creemos conveniente que los alumnos la utilicen en algún momento, en este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.
  21. 21.  Si las evaluaciones se realizan en la modalidad de dominio de tarea (Mastery learning y cursos personalizados), es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning..  En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se han producido de forma suficiente los niveles de Evaluación por Mastery Learning
  22. 22.  Comprensión. Es decir las tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal.  Asimilación. Incorporación. Atribución de significado Es decir si los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.  Dominio Si los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos. Evaluación por Mastery Learning. Niveles:
  23. 23. Recursos  Está constituido por la lista de materiales a utilizar para la consecución de los resultados de aprendizaje establecidos.  Es la unión de los recursos de esta columna en la tabla  Se utilizan para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.  Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.  Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible.
  24. 24. METODOLOGÍAS DOCENTES • Metodología docente se identifica con “cómo enseñar” • En el diseño instruccional se establecen correspondencias entre cómo enseñar y el resto de elementos de diseño: Resultados de aprendizaje, actividades, evaluación y recursos. • Las metodologías docentes llevan indisociablemente unidas la evaluación formativa • Distinguir • Metodología docente  en correspondencia con el aprendizaje, y su sentido según las distintas teorías. • Ambiente de enseñanza/aprendizaje. Es lo que habitualmente se escribe en las guías docentes y en él se describen relaciones, interacciones y roles de profesores y alumnos: Clase magistral, grupo de trabajo, pequeño grupo, taller, laboratorio, mentorización (algunos lo identifican con tutoría), … • Estrategias docentes: Implican una intencionalidad.
  25. 25. MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA.- 1. Datos de contexto.- 2. Presentación 3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes) 4. Descripción de los elementos de diseño instruccional que constituyen la guía didáctica A. CONTENIDOS B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS Genéricos Específicos C. METODOLOGÍAS DOCENTES D. ACTIVIDADES E. EVALUACIÓN F. RECURSOS 5. Temporalización / Cronograma
  26. 26. OR
  27. 27. Competencias y resultados de aprendizaje ANECA ‘Guía para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje’ http://www.aneca.es/Sala-de- prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para- la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del- aprendizaje ANECA tiene como propósito presentar una serie de orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su modificación fruto de la reflexión derivada de los procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso de renovación de la acreditación al que están obligados todos los planes de estudio en la legislación española.
  28. 28. “(…) la necesidad de que la formación universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.” De este modo, uno de los elementos novedosos y claves de los nuevos planes de estudios son los resultados del aprendizaje que en una aproximación inicial a su definición son elementos del diseño curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo, o parte de éste. Competencias y resultados de aprendizaje
  29. 29. Competencias y resultados de aprendizaje
  30. 30. Referencias de la UE sobre Objetivos como resultados del aprendizaje. Learning outcomes.  Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice  http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication- Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_a nd_Accreditation.pdf  An introduction to learning outcomes  http://pedagogie- universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An- introduction-of-learning-outcomes.pdf
  31. 31. El contexto de las metodologías docentes QUÉ ENSEÑAR CÓMO ENSEÑAR PARA QUÉ ENSEÑAR CUÁNDO, DONDE, … ENSEÑAR CON QUÉ ENSEÑAR OBJETIVOS, COMPETENCIAS, RESULTADOS DE APRENDIZAJE METODOLOGÍA CONTENIDOS CONDICIONES DE ENSEÑANZA RECURSOS Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. César Coll Salvador. Barcelona : Laia, 1987 ISBN: 84- QUÉ EVALUAR EVALUACIÓN
  32. 32. Conductismo Cognitivismo Personalización Construccionismo METODOLOGÍAS DOCENTES Teorías Conectivismo Metodologías docentes
  33. 33. Estrategias docentes el concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología educativa1, dentro de las corrientes cognitivistas, como un correlato inevitable con el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Es un concepto moderno que conecta con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y con los aspectos diferenciales de los individuos que enfatiza la psicología cognitiva. El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de una secuencia de disposiciones que desencadenen habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- con una serie de técnicas que se aplican en función de los resultados de aprendizaje que se desean obtener. 1 http://revistas.um.es/red/article/view/23941, http://revistas.um.es/red/article/view/271261, pág. 6

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