Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Teorías y modelos sobre el aprendizaje

Conferencia en II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

  • Be the first to comment

Teorías y modelos sobre el aprendizaje

  1. 1. Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo a partir de una visión crítica del “conectivismo” II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017 DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO www.um.es/ead/
  2. 2. https://es.slideshare.net/MiguelZapata6 mzapata@um.e s http://www.um.es/ead/
  3. 3. La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Bases para un análisis del nuevo paradigma educativo Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje. “MOOCs in the Higher Educat ioncrisis”. Book Critique, by Charles Reigeluth Basado en http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/eks201516169 102
  4. 4. I. HACE FALTA UNA PEDAGOGÍA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
  5. 5. ¿Qué es una teoría?¿Y un modelo? • «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (Popper,1957 p. 87). • Una teoría es un conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables. • Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el término modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más restringida.
  6. 6. Valores y condiciones • VALORES: • Se manifiestan en la importancia concedida, la preferencia, por los métodos utilizados para alcanzar los objetivos. • Los valores juegan un papel importante en las teorías de diseño. Reigeluth (2000, I p.22) • CONDICIONES: • (…) no todos los enfoques instruccionales son efectivos en cada contexto de aprendizaje. • Es necesario determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formación. • También es importante determinar cómo un enfoque de instrucción podría ser utilizado en un contexto dado. • los condicionantes tiene que ver al menos con los siguientes cuatro elementos: • el contenido, • el ambiente de aprendizaje, • los alumnos, y con • los instructores.
  7. 7. El aprendizaje • El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). • Según Schmeck (1988, p. 171): • ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. • El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continuamente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17). • El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral y motivacional del ser humano. • “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”. (Gagné, 1987). • Shuell (1993) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
  8. 8. Conclusión sobre el aprendizaje • Es “un cambio persistente en el desempeño humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (Driscoll, 2000 p.11). • En resumen, el aprendizaje es • “un cambio o un incremento en las ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios). https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/127195/1/ZapataRos_Teor%C3%ADasymodelos.pdf
  9. 9. Teorías sobre el aprendizaje: Corrientes conductistas y cognitivistas. Tres metáforas Aprendizaje como Enseñanza Foco instruccional Resultados Adquisición de respuestas Suministro de feedback Centrado en el currículo (Conductas correctas) Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones) Adquisición de conocimiento Transmisión de información Centrado en el currículo (Información apropiada) Cuantitativos (Cantidad de información) Construcción de significado Orientación del procesamiento cognitivo Centrado en el estudiante (Procesamiento significativo) Cualitativos (Estructura del conocimiento) Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002)
  10. 10. Corrientes teóricas del aprendizaje Conductismo Skinner Constructivismo teoría evolutiva de Piaget, enfoque socio-cultural de Vygostsky aprendizaje significativo de Ausubel Cognitivismo Bruner Teóricos eminentemente cognitivistas Robert Gagné.- Las condiciones del aprendizaje David Merrill.- Diseño instruccional Charles Reigeluth.- Teoría de la elaboración Bloom.- Problema de dos sigmas y taxonomía
  11. 11. Enfoques de las teorías sobre el aprendizaje Conductismo.- Teorías constructivistas.- aprendizaje como construcción de significado. pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de Vygotsky (1932) Corrientes cognitivistas.- el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson Socio constructivismo.- el desarrollo humano está socialmente situado y el conocimiento se construye a través de la interacción con los demás. McKinley, Merrill, Coll y Onrubia La Gestalt.- Von Wertheimer , Köhler
  12. 12. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? II. ANÁLISIS CRÍTICO DEL CONECTIVISMO
  13. 13.  el conectivismo y su fuerte impacto pusieron de relieve un deficit: Hace falta una teoría que vaya más allá a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en los entornos tecnológicos digitales, en los que se procesa de la información y de la comunicación pero también tiene lugar actividad social de los individuos conectados.  Al igual que se hace en el conectivismo, es necesaria una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC), relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. UNA APORTACIÓN POSITIVA Y un error: El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje
  14. 14. II.1 El conectivismo como teoría [1] Reigeluth (1983), una teoría debe constar al menos de: Wiley (June 2000) Learning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata-Ros, 2010) • Objetivos • Valores • Métodos • Principales aportaciones de la teoría (Tesis) • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Elementos de que consta la teoría. • Validación • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras. Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, Siemens.12 de diciembre de 2004. I've added awebsite to explore this concept at Siemens, 5 Abril de 2005.
  15. 15. II.2 El Conectivismo y el aprendizaje • Hay fallos conceptuales básicos, como confundir el crecimiento del conocimiento con el del aprendizaje. El primero crece exponencialmente, el segundo a veces disminuye. • Confunde tendencias sociales y desafíos para la organización escolar con tendencias del aprendizaje. Sin justificar afirma algo como esto: Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).
  16. 16. Más sobre el aprendizaje Da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y lo que puede ser el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización: • The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning. • La organización y el individuo son ambos organismos [sujetos] de aprendizaje. Una mayor atención a la gestión del conocimiento resalta la necesidad de una teoría que intente explicar el vínculo entre el aprendizaje individual y el de la organización. Desconociendo los corpus teóricos que explican las relaciones entre el aprendizaje individual [el aprendizaje] y las interacciones sociales: El socioconstructivismo, basado en investigaciones y análisis empíricos.
  17. 17. Falta argumentación, referencias sólidas y base conceptual y teórica: Otra de las tendencias que señala es: • Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information processing) can now be off-loaded to, or supported by, technology. • Muchos de los procesos que anteriormente manejaban las teorías del aprendizaje (especialmente la del procesamiento de la información cognitiva) ahora pueden trasladarse a la tecnología o ser soportados por ella. Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora transferidos o soportados por la tecnología.
  18. 18. Peroestastransferenciasdesconocensiempre atributosbásicosdelaprendizaje: Y en ningún caso se cumplen tres condiciones que se dan exclusivamente en éste: • Atribuir significado al conocimiento • Atribuir valor al conocimiento • Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas) (Transferencia).
  19. 19. … y en general • Siemens y Downes aceptan y asumen los principios de Driscoll, a los que Siemens menciona como antecedentes de los suyos propios. • Toma de ellos la crítica al cognitivismo y al constructivismo por las limitaciones que suponen. Aunque sólo dicen “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” (sic) Desconoce, en este caso, todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración. • No señalan claramente cuales son las limitaciones de las teorías clásicas. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A los que no cita, ni entra en detalle. Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.
  20. 20. Fundamentación del conectivismo Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens: Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person). Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? Viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
  21. 21. Fundamentación del conectivismo La interpretación, de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos”, contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, en función de que cuestiona su misma base en el concepto central. Lo ratifica cuando dice que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad: • Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las organizaciones. Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos inferencia automática con elaboración.
  22. 22. Cuando dice Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido. Desconoce los principios del aprendizaje de Gagné1 Desconoce como hemos visto el sentido de las teorías 1 Sintesis de Gagné, Conditions of Learning para habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Rezumen de Gagne's Nine Levels of Learning. A través de Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9013/mod_resource/content/1/driscoll-ch10%20(1).pdf Fundamentación del conectivismo
  23. 23. II.3 El Conectivismo y la banalización del conocimiento. Enunciados que se dicen: • Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje: La primera pregunta dice: • ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal? Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje supone una transubstanciación de la información en algo que es distinto. En la siguiente pregunta se incluye una afirmación: • ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva.
  24. 24. Habla de conceptos (complejidad, caos, patrones,… ) perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Dando por hecho, sin más justificación, su vinculación con aspectos del aprendizaje, o como novedad, en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo: • ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que evoluciona rápidamente? • ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje? • ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje? • Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje? Siemens plantea una teoría (sic) alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones. (Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections). II.3El Conectivismoy la banalizacióndel conocimiento(II).
  25. 25. En la formulación actual de Downes (2012) hay un giro radical, se acepta que no solo hace falta que sea el individuo quien sea el que establezca enlaces y, como resultado de ello, se produzca el conocimiento, sino que para ello es imprescindible la atribución de significado: • (…) to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(III): ElcaminodeDamasco. (…) hay, sin lugar a dudas, numerosos tipos de significado. ¿Por qué es esto importante? Cuando hablamos de enseñar y aprender, a menudo hablamos de significado. Es necesario considerar cómo es la actividad constructivista clásica , en la que se ‘atribuye sentido', por ejemplo. O incluso el concepto de "contenido", que es (ostensiblemente) el "significado" de lo que sea que se le está enseñando a un alumno.
  26. 26. Siemens (2004) justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos: • El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. (…) El caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. En función de lo que la literatura del tema nos dice, es justo al revés- Podemos decir que “la teoría del caos nos proporciona la posibilidad de predecir: en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística y en situaciones complejas que desafían el orden”. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  27. 27. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2 Crecimiento conocimiento/ignorancia C(x) I(x) (Zapata-Ros, 2012) (Evers, 2000) II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  28. 28. Modelos basados en Sistemas Dinámicos (o en Teoría de Caos): Cx=FcIx,C(x) Ix=FIIx,Cx C I,CI Siemens (2004): El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave. Elecoylarápidadifusiónquetienenenlasredesdesarrolloscomplejoscientíficoshacequelos aspectosmásanecdóticos,omásllamativosporsuenunciadooporinclusosutítulo,alcancen unarápidayampliadifusiónotorgándoseaesosaspectostrivialescategoríascientíficas,conel prestigioqueestosupone,perosiniracompañadasdelrigorquesuponenlosprocesosde prueba,demostraciónovalidación. Estoconstituyeunfenómenopropiodelasociedaddelainformación,delasredes,etc.donde elrápidoymasivoaccesodepersonassinunasólidaformacióncientíficaoinclusológica, acompañadodelpotencialdedifusióndeestosentornos,lohaceposible. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  29. 29. En definitiva ¿es el conectivismouna teoría? La información contenida en los documentos del conectivismo no tiene ni está estructurada según los elementos que atribuyen los clásicos a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras, Entonces ¿qué es? George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal". Como justificación utiliza un ejemplo: Alumnos que ante una huelga de profesores son ayudados por miembros de la tercera edad de su red como tutores. El ejemplo es sugestivo, pero no es un elemento de una teoría, sino un punto de vista pedagógico. Este ejemplo es significativo. De él se desprende que lo que se nos presenta es un conjunto de puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas. que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. Se atribuyen estas deficiencias a las teorías del aprendizaje, que tienen como objetivo estudiar los procesos de aprendizaje del individuo, y a partir de ellos fundar los diseños instruccionales y la práctica educativa. Esto constituye un error, porque confunde el nivel curricular con las teorías sobre el aprendizaje, atribuyendo errores de aquél a éstas. Se confunde de nivel.
  30. 30. II.4 Aspectos que una teoría del aprendizaje conectado debe tener • interacciones • diseño instruccional • Evaluación • Competencias • alfabetización digital • pensamiento computacional…
  31. 31.  En un nuevo marco teórico del aprendizaje conectado falta completar todos los déficits que se han señalado anteriormente.  Qué aspectos del aprendizaje tal como se conoce son realmente alterados o potenciados, en cuáles es disminuida la eficiencia del aprendizaje:  P.ej.: Señalar y estudiar cuáles de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora transferidos o soportados por la tecnología. Y cómo.  En el trabajo enfatizamos el relieve de dos: Metacognición y elaboración III. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA CONECTADOS. UN NUEVO MARCO TEÓRICO (I).
  32. 32. III. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA CONECTADOS. UN NUEVO MARCO TEÓRICO: PRINCIPIOS GENERALES, ESCENARIOS PARTICULARES.
  33. 33. Educación industrial y educación postindustrial Las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen necesidades de aprendizaje diferentes. Sin embargo las escuelas están organizados para enseñar una cantidad fija y predeterminada de contenidos en un periodo de tiempo preestablecido e igual para todos. Los alumnos más lentos se ven obligados a pasar de tema antes de dominar el contenido. Se llega a promocionar a alumnos sin un dominio adecuado. Los alumnos talentosos se aburren hasta la frustración y pierden mucho tiempo, muy valioso en esas etapas, esperando al grupo para seguir adelante. Frecuentemente unos y otros abandonan. Es un despilfarro considerable del talento que nuestras comunidades y empresas, en una época en la que el conocimiento es un bien básico. En el plano personal esta situación es un germen de frustraciones.
  34. 34. • El paradigma de educación imperante, el de los estándares de producción y de aprendizaje, es insostenible. Sobre todo cuando existen medios y ambientes propiciados por la tecnología que nos ofrecen alternativas. Pero hay fuertes resistencias. Nuestro paradigma actual de educación es quizá, dentro de los cambios disruptivos que se están produciendo, el sistema que más resiste.
  35. 35. Aparición de un mundo tecnológico y de una sociedad basada en el conocimiento • Internet • Redes de conocimiento y redes sociales • Negocios disruptivos … sembrada de incógnitas y de incertidumbres … y de posibilidades • El conocimiento y el aprendizaje ya no está en la escuela ni en la universidad • ¿Están los maestros preparados? • ¿Están las escuelas preparadas?, ¿y los sistemas educativos? • ¿Tiene ya la educación rendimiento profesional y vital? • Innovaciones disruptivas • Personalización • Aprendizaje basado en logros, no en estándares • Rendimiento • Adaptatividad individual e institucional • Democratización del acceso al conocimiento y al empleo • Disrupción
  36. 36. 1) The web 2) Learning Management Systems 3) OER and digital texts 4) Mobile devices 5) Social media 6) Smart Learning Environments Las principales características de transformación de los entornos educativos son: 1. el acceso a ricos y poderosos recursos interactivos 2. muchas y muy diversas maneras de comunicarse y colaborar 3. acceso instantáneo a los conocimientos 4. prácticas abiertas 5. recursos abiertos
  37. 37. El aprendizaje en la sociedad post-industrial Necesitamos transformar nuestros sistemas de educación Sistemas diseñados para seleccionar a los alumnos diseñados para maximizar el aprendizaje el progreso de los alumnos se mide en función del tiempo el progreso de los alumnos se mide en función en sus logros. Esta transformación requerirá de avances tanto en la teoría como en la tecnología instruccional. La tecnología debe cumplir un rol crucial en el éxito de la educación en este nuevo paradigma. La tecnología debe posibilitar un salto espectacular en la mejora del aprendizaje a un menor costo, personal y social, que en el paradigma de la era industrial .
  38. 38. El nuevo aprendizaje y la nueva educación El actual sistema de educación: • está basado en la unidad de tiempo y de lugar para la producción, propios de la sociedad industrial, • está organizado para enseñar a un grupo de alumnos una cantidad fija de contenidos. Necesitamos un sistema más eficiente, social e individualmente, en su diseño para optimizar el aprendizaje y para una justa satisfacción personal. Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. http://www.um.es/ead/red/32. Adaptación de Zapata-Ros, M.
  39. 39. Hay un nuevo paradigma educativo: Principios universales – escenarios particulares En este nuevo esquema de aprendizaje aparece con una nueva conceptualización: Aprendizaje situado. Los principios, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate. Los principios podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza, los métodos cambian: Los métodos que implementan cada principio deben variar de una situación a otra
  40. 40. Escenarios particulares La cuestión estriba, para los docentes y diseñadores instruccionales , en elegir el método, o el conjunto de métodos, adecuado para cada escenario. En el momento actual, junto a la expertise docente, la tecnología y la analítica de aprendizaje deben de dar respuestas a estas situaciones relacionando el análisis de escenario con los métodos adecuados.
  41. 41. La instrucción con tecnología debe profundizar aspectos de calidad y de eficiencia del aprendizaje no alcanzados Hay principios universales y escenarios particulares. Hay principios, evidenciados empíricamente, que podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza. Los métodos específicos permiten implementar cada principio, cuya aplicación debe variar de una situación a otra.
  42. 42. Aspectos relevantes por el alcance global. A) Métodos universales de instrucción “principios fundamentales”, que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones ( Merrill, 2007 , 2009 ): Acerca de  la centralidad de la tarea,  la activación,  la demostración,  la aplicación  la integración.
  43. 43. B) Sobre la organización, la centralidad de la tarea y la evaluación La organización de la enseñanza debe hacerse mediante estrategias centradas en la tarea y mediante una progresión de tareas completas cada vez más complejas.
  44. 44. Ideas centrales del Paradigma de Instrucción Post-industrial. La educación postindustrial contrapone  Lo centrado en el aprendizaje con lo centrado en la selección de los individuos (idea central recurrente y epitómica).  La organización de la enseñanza centrada en el alumno con la instrucción centrada en el docente.  El “aprender haciendo” contra el “aprender a través de las presentaciones del docente”.  El progreso basado en logros con el progreso basado en tiempo.  La instrucción personalizada con la estandarizada.
  45. 45. Reducir la acción instruccional simplemente al intervalo de tiempo en que el profesor está con los alumnos, con todos los alumnos, es un dispendio que sólo es comprensible con la óptica de la Sociedad Industrial: La tecnología puede poner a disposición del estudiante en cualquier momento y en cualquier lugar (Any time and anywhere), en el propio espacio de la tarea:  herramientas instruccionales, genéricas y personalizadas  herramientas para la autoevaluación formativa, el monitoreo en el progreso de la tarea, y para la intervención del profesor en el apoyo a su ejecución cuando se está realizando, o para la revisión cuando aún está viva, en su desarrollo.  Esto también pueden hacerlo los profesores para el perfeccionamiento de su tarea docente en cualquier momento y en cualquier lugar.
  46. 46. IV. La Educación Superior en la Sociedad Postindustrial
  47. 47. La Sociedad del Conocimiento • El proceso de cientización [1] y la penetración de los conocimientos científicos afecta no sólo a la producción y a la economía, sino también a la mayoría de las esferas que tienen que ver con la acción social • La transformación de los sistemas políticos [y no sólo] por los ciudadanos, que están cada vez más informados. • El aumento de áreas específicas de conocimientos y la aparición de cambios en las instituciones concernidas sobre la base del despliegue de los conocimientos especializados. • Un cambio en la naturaleza del conflicto social, de las luchas sobre la asignación de los ingresos y los bienes a las demandas y de los conflictos generalizados sobre las necesidades humanas. • La aparición de la fragilidad como un atributo básico de las modernas organizaciones sociales. Stehr (1994) afirma que "las transformaciones de las sociedades contemporáneas en torno al conocimiento no se producen siguiendo un patrón de cambio debido a una sola variable”. La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Bases para un análisis del nuevo paradigma educativo 10 nov 2015. Miguel Zapata-Ros . Pág. 62. Amazon. [1] Habermas, J. (1971). The scientization of politics and public opinion. Toward a rational society, 62, 80. Los teóricos con más vigencia (Stehr) han examinado críticamente las teorías sociales existentes, analizando en qué se ven afectadas por los cambios en marcha y han analizado las relaciones inducidas por el conocimiento en las sociedades avanzadas. El resultado es una síntesis nueva y significativa de teoría social. Las conclusiones más importantes giran en torno a los temas siguientes:
  48. 48. La ciencia El nuevo paradigma imperante atribuye un carácter científico a todas las áreas de actividad de la sociedad, las fundamenta. La ciencia se convierte en la forma de conocer por excelencia, otras formas de conocer se revisten de un carácter y de un lenguaje cientifista o son sustituidas. Se admite la ciencia como elemento productivo directo, las empresas tienen su división científica, las universidades venden patentes, etc. Hay un área política específica que gestiona la ciencia, vinculándola a la industria, y el empleo además de a la educación.
  49. 49. Repercusiones sociales • Hay una fuerte tendencia a que el conocimiento se constituya como factor clave de la igualdad/desigualdad social y de solidaridad/insolidaridad social. Es una consecuencia clave, la de más efectos y de más alcance Cambio de paradigma en la teoría social • Los paradigmas y modelos teóricos existentes para explicar las dinámicas sociales no son válidos desde el momento que los términos de la relación cambian, el valor ya no radica en lo material, y las relaciones de producción y de propiedad ya no son las mismas. • Las teorías sociales se ven fuertemente afectadas de esta manera: Las premisas en que se basan las teorías sociales que son válidas para la sociedad industrial ya no lo, o se ven cuestionadas y hay que validarlas, para la sociedad del conocimiento.
  50. 50. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/05/innovaciones-disruprivas.html “Los retadores advenedizos generalmente desplazan a los titulares del mercado estableciendo primero un punto de apoyo con productos de bajo costo en los mercados, que los titulares están dispuestos a ceder.” Teoría de la Innovación disruptiva Christensen “La educación superior está ahora en el mismo barco - dijo Christensen -. El conjunto de tecnologías que EDX y otros han introducido - video conferencias, paneles de discusión en línea, algoritmos de clasificación automatizada, programas de texto de anotación comunales, laboratorios virtuales y similares - constituyen el núcleo extensible de la educación.” MIT, MIT Media Lab y Harvard. EDX MIT News Office. March 6, 2013
  51. 51. Innovación disruptiva • "núcleo extensible" (extendable core) • "núcleo no extensible" (unextendable core) No es lo mismo comprar música en iTunes que en Carrefour o en El Corte Inglés En esta misma línea el concepto del "núcleo extensible" (Wessel y Christensen, 2012) se puede considerar para la venta de música. El núcleo extensible se refiere al servicio para satisfacer las necesidades de los consumidores de música que quieren encontrar y comprar música. iTunes, p. ej., puede servir mejor a estas necesidades a través de su núcleo extensible ya que mejoran tanto la selección, la facilidad de uso y velocidad de la solución. Los supermercados no ofrecen núcleo extensible cuando el consumidor está buscando para comprar ya en la tienda de música. Aunque en distinta escala los dos canales, digital y supermercado, tienden a coexistir en la venta de música.
  52. 52. BELLAS DURMIENTES
  53. 53. The 2 sigma problem
  54. 54. Diseño instruccional Se define como "un proceso sistemático que se emplea para desarrollar programas de educación y capacitación de manera continua y confiable" (Reiser & Dempsey, 2007).
  55. 55. modelos de diseño instruccional o teorías de diseño instruccional marcos para el desarrollo de módulos o clases que 1) aumentan las posibilidades de aprender y 2) fomentan la participación de los alumnos para que aprendan más rápido y para obtener niveles más profundos de comprensión .
  56. 56. Conductismo Cognitivismo Personalizaciónn Construccionismo Práctica. Actividades de enseñanza y de aprendizaje Teorías Diseño ins- truccional Mapas con- ceptuales Secuenciación Ideas implícitas Conocimientos previos Conceptos inclusores Andamiaje cognitivo Elaboración Conectivismo Evaluación formativa ins- truccional ZDP Problema de 2 sigma Métodos Situados Skills clusters
  57. 57.  Hablamos de educación a distancia, educación virtual, elearning, blended learning, flipped classroon,…  No hay educación virtual, a distancia, presencial,… simplemente hay educación, que es lo que se hace para que los alumnos aprendan.  Cuando la educación era eminentemente presencial, se hablaba de educación a distancia como la excepción.  Ahora no hay modalidad de educación en la que en algún momento no haya mediación por cacharros y asincronía. ¿Cómo llamamos a la excepcional? Continuum
  58. 58. Término genérico que engloba las prácticas institucionales e iniciativas programáticas para ampliar el acceso al aprendizaje, que tradicionalmente se ofrece en sistemas de educación formal.  Es una tendencia y un continuum.  Se contrapone con la educación formal que:  limita los accesos a los bienes del conocimiento  hacen que el aprendizaje sea menos eficiente, incluyendo aspectos instruccionales como la metodología docente, la tutoría, la interacción y la evaluación
  59. 59. Una colección de 16 ensayos y de resultados de investigaciones entre 2011 y 2014. Los MOOC y la situación en la Universidad, que se define como una crisis. (Karl Stefens) Es imprescindible que cambie el paradigma de la educación superior para resolver esta crisis. El paradigma existente, el de la era industrial, supone una educación basada en estándares (unidad de lugar, de situación, de edad), el nuevo paradigma propone una educación basada en logros individuales. La tecnología permite un tratamiento personalizado y provee una potente analítica de aprendizaje El nuevo paradigma destaca la importancia de:  una pedagogía de ayuda,  una teoría de aprendizaje adecuada para explicar los procesos de aprender en entornos potenciados por las tecnologías digitales,  una teoría de instrucción basada en los principios que rigen el aprendizaje y en las informaciones que nos suministrar las analíticas de aprendizaje. http://www.amazon.es/Los-MOOC-crisis-Educaci%C3%B3n-Universitaria/dp/1500607932 Prólogo de Charles Reigeluth y Karl Stefens
  60. 60. Una propuesta metodológica concreta
  61. 61. Promesas de igualdad y democratización el estudio de la Universidad de Pennsylvania realizado sobre más de un millón (1.000.000) de personas inscritas en MOOCs, con datos obtenidos en dieciséis cursos de Coursera ofrecidos por la Universidad de Pensilvania desde junio 2012 a junio 2013, publicado en diciembre por la Escuela de Graduados en Educación. Se encontró que en promedio la mitad de los que se registraron en un curso no había resistido una conferencia completa, y sólo un 4 por ciento completó los cursos. El estudiante medio tiende a ser joven, bien educado, y empleado, con una mayoría de los países desarrollados. Hay muchos más hombres que mujeres si consideramos los MOOCs de los países en desarrollo y de los BRIC [en EE UU es del 50%]. Las principales razones de los estudiantes para cursar un MOOC están las de progresar en su trabajo actual y en satisfacer la curiosidad.
  62. 62. Promesas de los MOOC Declaraciones a Fast Company de Sebastian Thrun (14.11.2013 8:30 AM) Los cursos ahora no son MOOC sino programas de formación para disminuir o hacer desaparecer la brecha que existe entre la formación universitaria y las necesidades que tienen las empresas de nuevos profesionales cuyos perfiles se adapten a sus necesidades.
  63. 63. VI. Innovaciones A partir de pequeñas bellotas crecen los grandes robles
  64. 64. El ejemplo de los OER/REA1 en la British Columbia Adopción de libros de texto abiertos en Columbia Británica. Algunos datos clave2: • 6o libros de texto abiertos de la colección BCcampus • hasta la fecha, el proyecto de libro de texto abierto de BC ha ahorrado a los estudiantes más de $ 2 millones en los costos de los libros de texto • más de 17.000 estudiantes usan libros de texto abiertos (de un total de 310.000 un poco más del 5%) • hay 200 profesores que se sepa que han adoptado los libros de texto abiertos en la provincia (de un total de aproximadamente 8.000 - 2,5%) • 31 instituciones han adoptado al menos un libro de texto abierto (que cubre casi todas las instituciones públicas de educación post- secundaria en BC). 1 Open educational resources (OER) /Recursos Educativos Abiertos 2 Obtenido de https://open.bccampus.ca/open-textbook-stats/, a través de Tony Bates
  65. 65. Curva de Rogers sobre difusión e innovación Everett Rogers, Diffusion of Innovations (Collier Macmillan Canada, Inc., 1962), p.247 Los atributos dominantes de cada categoría son: Innovadores.- Aventurados; Adoptadores tempranos (los primeros e adoptar). Respeto por la innovación; Primera mayoría.- Adopción deliberada; Mayoría tardía.- Escépticos; Rezagados.- Tradicionales.
  66. 66. La dinámica de las innovaciones Hype Cycle de Gartner (Linden & Fenn, 2003)
  67. 67. Modelos de ciclos de vida de las Innovaciones Tecnológicas El Hype Cycle añade otra dimensión: Además de las coordenada de madurez de la propia innovación también refleja actitudes humanas ante la innovación. La mayoría de las innovaciones que tienen éxito se ajustan al ciclo Gartner de porque el invariante en la ecuación es la gente, no la tecnología o la naturaleza dela innovación.
  68. 68. VII. TENDENCIAS
  69. 69. MOOC y rendimientoConexión entre Propuestas de formación/reconocimiento/ desempeño Empresas tecnológicas Algunos acuerdos de formación Udacity, Stanford, Georgia T. Google, AT&T, Facebock EDX, MIT, Harvard, Berkeley Microsoft Coursera, Stanford, Yale, UNAM Google, Instagram ¿Qué grado de utilización tienen Telefónica o Santander para sus necesidades de formación empleo de sus propuestas (MiriadaX)?
  70. 70. Los MOOC en la evolución de la Educación Abierta
  71. 71. Entornos inteligentes de aprendizaje
  72. 72. Entornos inteligentes de aprendizaje La investigación en entornos de comunicación móvil y social, ha desarrollado tecnologías de detección Y la creación de entornos sensibles al contexto de aprendizaje ubicuo y social, que son capaces de detectar el estado de aprendizaje de los estudiantes en el mundo real, así como los contextos ambientales. Con ello se puede proporcionar de forma individual a los estudiantes la información apropiada en el lugar correcto y en el momento adecuado. Pero no es suficiente. Hay más factores que deben tenerse en cuenta. Fundamentalmente los principios que rigen al diseño de la instrucción y la eficiencia en el aprendizaje.
  73. 73. * [1] Smart Learning Environments (SLE)
  74. 74. *
  75. 75. VIII. LATINOAMÉRICA https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc https://osf.io/y97sm/
  76. 76. el dilema de la Educación Superior en Latinoamérica: • la personalización y la inclusión pedagógicas empoderadas por la tecnología o • servir de cantera en el reclutamiento de talentos
  77. 77. La sociedad hasta ahora ha conferido a la universidad la misión de seleccionar a esa élite, y esa misión sigue vigente en las modalidades disruptivas, como los MOOC. Sin embargo las sociedades, y más aún las sociedades en desarrollo, no pueden prescindir de los recursos que suponen los alumnos que puedan desarrollar sus capacidades profesionales o de creación de conocimiento. Y esos según el problema de dos sigmas de Bloom (1984) son casi todos. Tampoco se pueden desatender las expectativas personales: las situaciones de frustración no deben estar en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.
  78. 78. Un esquema alternativo • Analítica de datos adaptativa e inclusiva (personalización).- Mastery learning y educación basada en logros. • Diseño instruccional • Principios universales • Escenarios particulares
  79. 79. Necesitamos transformar nuestros sistemas de Educación Superior Sistemas diseñados para seleccionar a los alumnos diseñados para maximizar el aprendizaje el progreso de los alumnos se mide en función del tiempo el progreso de los alumnos se mide en función en sus logros. Esta transformación requerirá de avances tanto en la teoría como en la tecnología instruccional. La tecnología debe posibilitar un salto espectacular en la mejora del aprendizaje a un menor costo, personal y social, que en el paradigma de la era industrial .
  80. 80. En Alcalá estamos trabajando en ello
  81. 81. CURSO ABIERTO ONLINE “DISEÑO INSTRUCCIONAL”
  82. 82. MUCHAS GRACIAS https://es.slideshare.net/MiguelZapata6
  83. 83. Crecimiento exponencial del conocimiento y crecimiento del aprendizaje En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004): “One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.” "Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del conocimiento. La "vida media del conocimiento" es el lapso de tiempo desde que se adquiere el conocimiento hasta que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que se conoce hoy en día no se conocía hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses según la Sociedad Estadounidense de Capacitación y Documentación (ASTD). Para combatir la reducción de la vida media del conocimiento, las organizaciones se han visto obligadas a desarrollar nuevos métodos de implementación de la instrucción ".
  84. 84. Tendencias sociales y tendencias en el aprendizaje En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”: Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime. Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same. Muchos estudiantes se moverán a una variedad de campos diferentes, posiblemente no relacionados a lo largo de su vida. El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. La educación formal ya no comprende la mayoría de nuestro aprendizaje. El aprendizaje ahora ocurre de varias maneras: a través de comunidades de práctica, redes personales y mediante la realización de tareas relacionadas con el trabajo. El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. Las actividades relacionadas con el aprendizaje y el trabajo ya no están separadas. En muchas situaciones,

    Be the first to comment

    Login to see the comments

  • mferna

    Apr. 14, 2018

Conferencia en II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017 DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

Views

Total views

3,088

On Slideshare

0

From embeds

0

Number of embeds

2,820

Actions

Downloads

9

Shares

0

Comments

0

Likes

1

×