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Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados

Conferencia "Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo a partir de una visión crítica del “conectivismo”".
II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017

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Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados

  1. 1. Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo a partir de una visión crítica del “conectivismo” II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017 DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO www.um.es/ead/
  2. 2. https://es.slideshare.net/MiguelZapata6 mzapata@um.es http://www.um.es/ead/
  3. 3. La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Bases para un análisis del nuevo paradigma educativo Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje. “MOOCs in the Higher Educat ioncrisis”. Book Critique, by Charles Reigeluth Basado en http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/eks201516169 102
  4. 4. I. HACE FALTA UNA PEDAGOGÍA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
  5. 5. ¿Qué es una teoría?¿Y un modelo? • Popper (2002): «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87). • Una teoría es un conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables. • Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el término modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más restringida.
  6. 6. Valores y condiciones • VALORES: Según Reigeluth (2000, I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el objetivo de la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los métodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan un papel importante en las teorías de diseño. • CONDICIONES: Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría son las condiciones que se han de dar para aplicarla. • (…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formación. También es importante determinar cómo un enfoque de instrucción podría ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicación de principios que rigen el aprendizaje]. • los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alumnos, y con los instructores.
  7. 7. El aprendizaje • El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). • Según Schmeck (1988, p. 171): • ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. • El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continuamente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17). • El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral y motivacional del ser humano. • “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”. (Gagné, 1987). • Shuell (1993) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
  8. 8. Conclusión sobre el aprendizaje • Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11). • En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios).
  9. 9. Teorías sobre el aprendizaje: Corrientes conductistas y cognitivistas. Tres metáforas Aprendizaje como Enseñanza Foco instruccional Resultados Adquisición de respuestas Suministro de feedback Centrado en el currículo (Conductas correctas) Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones) Adquisición de conocimiento Transmisión de información Centrado en el currículo (Información apropiada) Cuantitativos (Cantidad de información) Construcción de significado Orientación del procesamiento cognitivo Centrado en el estudiante (Procesamiento significativo) Cualitativos (Estructura del conocimiento) Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002)
  10. 10. Enfoques de las teorías sobre el aprendizaje Conductismo y cognitivismo.- Teorías constructivistas.- aprendizaje como construcción de significado. pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de Vygotsky (1932) Corrientes cognitivistas.- el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson Socio constructivismo.- el desarrollo humano está socialmente situado y el conocimiento se construye a través de la interacción con los demás. McKinley, Merrill, Coll y Onrubia La Gestalt.- Von Wertheimer , Köhler
  11. 11. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? II. ANÁLISIS CRÍTICO DEL CONECTIVISMO
  12. 12.  el conectivismo y su fuerte impacto pusieron de relieve un deficit: Hace falta una teoría que vaya más allá a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en los entornos tecnológicos digitales, en los que se procesa de la información y de la comunicación pero también tiene lugar actividad social de los individuos conectados.  Al igual que se hace en el conectivismo (Siemens, 2004), es necesaria una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC), relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. UNA APORTACIÓN POSITIVA Y un error: El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje
  13. 13. II.1 El conectivismo como teoría [1] Reigeluth (1983), una teoría debe constar al menos de: Wiley (June 2000) Learning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata-Ros, 2010) • Objetivos • Valores • Métodos • Principales aportaciones de la teoría (Tesis) • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Elementos de que consta la teoría. • Validación • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras. Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, Siemens.12 de diciembre de 2004. I've added awebsite to explore this concept at Siemens, 5 Abril de 2005.
  14. 14. II.2 El Conectivismo y el aprendizaje • Hay fallos conceptuales básicos, como confundir el crecimiento del conocimiento con el del aprendizaje. El primero crece exponencialmente, el segundo a veces disminuye. • Confunde tendencias sociales y desafíos para la organización escolar con tendencias del aprendizaje. Sin justificar afirma algo como esto: Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).
  15. 15. Más sobre el aprendizaje Da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y lo que puede ser el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización: • The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning. • La organización y el individuo son ambos organismos [sujetos] de aprendizaje. Una mayor atención a la gestión del conocimiento resalta la necesidad de una teoría que intente explicar el vínculo entre el aprendizaje individual y el de la organización. Desconociendo los corpus teóricos que explican las relaciones entre el aprendizaje individual [el aprendizaje] y las interacciones sociales: El socioconstructivismo, basado en investigaciones y análisis empíricos.
  16. 16. Falta argumentación, referencias sólidas y base conceptual y teórica: Otra de las tendencias que señala es: • Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information processing) can now be off-loaded to, or supported by, technology. • Muchos de los procesos que anteriormente manejaban las teorías del aprendizaje (especialmente la del procesamiento de la información cognitiva) ahora pueden trasladarse a la tecnología o ser soportados por ella. Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora transferidos o soportados por la tecnología.
  17. 17. Peroestastransferenciasdesconocensiempre atributosbásicosdelaprendizaje: Y en ningún caso se cumplen tres condiciones que se dan exclusivamente en éste: • Atribuir significado al conocimiento • Atribuir valor al conocimiento • Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas) (Transferencia).
  18. 18. Seguimos sobre la fundamentación del conectivismo • Aceptan y asumen los de Driscoll, a los que Siemens menciona como antecedentes de los suyos propios. Toma de ellos la crítica al cognitivismo y al constructivismo por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que él mismo atribuye a estos enfoques teóricos: “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” (sic) Desconoce, en este caso, todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración. • En el documento que toma como referencia, Driscoll continúa enunciando aspectos muy generales de las teorías clásicas sin señalar claramente cuales son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A los que no cita, ni entra en detalle. Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.
  19. 19. Fundamentación del conectivismo Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens: Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person). Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? Viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
  20. 20. Fundamentación del conectivismo La interpretación, de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos”, contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, en función de que cuestiona su misma base en el concepto central. Lo ratifica cuando dice que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad: • Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las organizaciones. Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos inferencia automática con elaboración.
  21. 21. Cuando dice Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido. Desconoce los principios del aprendizaje de Gagné1 Desconoce como hemos visto el sentido de las teorías 1 Sintesis de Gagné, Conditions of Learning para habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Rezumen de Gagne's Nine Levels of Learning. A través de Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9013/mod_resource/content/1/driscoll-ch10%20(1).pdf Fundamentación del conectivismo
  22. 22. II.3 El Conectivismo y la banalización del conocimiento. Enunciados que se dicen: • Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje: La primera pregunta dice: • ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal? Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje supone una transubstanciación de la información en algo que es distinto. En la siguiente pregunta se incluye una afirmación: • ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva.
  23. 23. Habla de conceptos (complejidad, caos, patrones,… ) perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Dando por hecho, sin más justificación, su vinculación con aspectos del aprendizaje, o como novedad, en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo: • ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que evoluciona rápidamente? • ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje? • ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje? • Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje? Siemens plantea una teoría (sic) alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones. (Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections). II.3El Conectivismoy la banalizacióndel conocimiento(II).
  24. 24. En la formulación actual de Downes (2012) hay un giro radical, se acepta que no solo hace falta que sea el individuo quien sea el que establezca enlaces y, como resultado de ello, se produzca el conocimiento, sino que para ello es imprescindible la atribución de significado: • (…) to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(III): ElcaminodeDamasco. (…) para dejar claro que hay, sin lugar a dudas, numerosos tipos de significado. ¿Por qué es esto importante? Cuando hablamos de enseñar y aprender, a menudo hablamos de significado. Es necesario considerar cómo es la actividad constructivista clásica , en la que se ‘atribuye sentido', por ejemplo. O incluso el concepto de "contenido", que es (ostensiblemente) el "significado" de lo que sea que se le está enseñando a un alumno.
  25. 25. Siemens (2004) justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos: • El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. (…) El caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. En función de lo que la literatura del tema nos dice, es justo al revés- Podemos decir que “la teoría del caos nos proporciona la posibilidad de predecir: en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística y en situaciones complejas que desafían el orden”. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  26. 26. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2 Crecimiento conocimiento/ignorancia C(x) I(x) (Zapata-Ros, 2012) (Evers, 2000) II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  27. 27. Modelos basados en Sistemas Dinámicos (o en Teoría de Caos): Cx=FcIx,C(x) Ix=FIIx,Cx C I,CI Siemens (2004): El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave. Elecoylarápidadifusiónquetienenenlasredesdesarrolloscomplejoscientíficoshacequelos aspectosmásanecdóticos,omásllamativosporsuenunciadooporinclusosutítulo,alcancen unarápidayampliadifusiónotorgándoseaesosaspectostrivialescategoríascientíficas,conel prestigioqueestosupone,perosiniracompañadasdelrigorquesuponenlosprocesosde prueba,demostraciónovalidación. Estoconstituyeunfenómenopropiodelasociedaddelainformación,delasredes,etc.donde elrápidoymasivoaccesodepersonassinunasólidaformacióncientíficaoinclusológica, acompañadodelpotencialdedifusióndeestosentornos,lohaceposible. II.3ElConectivismoyla banalizacióndelconocimiento(IV): Complejidadycaos.
  28. 28. En definitiva ¿es el conectivismouna teoría? La información contenida en los documentos del conectivismo no tiene ni está estructurada según los elementos que atribuyen los clásicos a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras, Entonces ¿qué es? George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal". Como justificación utiliza un ejemplo: Alumnos que ante una huelga de profesores son ayudados por miembros de la tercera edad de su red como tutores. El ejemplo es sugestivo, pero no es un elemento de una teoría, sino un punto de vista pedagógico. Este ejemplo es significativo. De él se desprende que lo que se nos presenta es un conjunto de puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas. que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. Se atribuyen estas deficiencias a las teorías del aprendizaje, que tienen como objetivo estudiar los procesos de aprendizaje del individuo, y a partir de ellos fundar los diseños instruccionales y la práctica educativa. Esto constituye un error, porque confunde el nivel curricular con las teorías sobre el aprendizaje, atribuyendo errores de aquél a éstas. Se confunde de nivel.
  29. 29. II.4 Aspectos que una teoría del aprendizaje conectado debe tener • interacciones • diseño instruccional • Evaluación • Competencias • alfabetización digital • pensamiento computacional…
  30. 30.  En un nuevo marco teórico del aprendizaje conectado falta completar todos los déficits que se han señalado anteriormente.  Qué aspectos del aprendizaje tal como se conoce son realmente alterados o potenciados, en cuáles es disminuida la eficiencia del aprendizaje:  P.ej.: Señalar y estudiar cuáles de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora transferidos o soportados por la tecnología. Y cómo.  En el trabajo enfatizamos el relieve de dos: Metacognición y elaboración III. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA CONECTADOS. UN NUEVO MARCO TEÓRICO (I).
  31. 31. III. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA CONECTADOS. UN NUEVO MARCO TEÓRICO: PRINCIPIOS GENERALES, ESCENARIOS PARTICULARES.
  32. 32. Educación industrial y educación postindustrial Las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen necesidades de aprendizaje diferentes. Sin embargo las escuelas están organizados para enseñar una cantidad fija y predeterminada de contenidos en un periodo de tiempo preestablecido e igual para todos. Los alumnos más lentos se ven obligados a pasar de tema antes de dominar el contenido. Se llega a promocionar a alumnos sin un dominio adecuado. Los alumnos talentosos se aburren hasta la frustración y pierden mucho tiempo, muy valioso en esas etapas, esperando al grupo para seguir adelante. Frecuentemente unos y otros abandonan. Es un despilfarro considerable del talento que nuestras comunidades y empresas, en una época en la que el conocimiento es un bien básico. En el plano personal esta situación es un germen de frustraciones.
  33. 33. • El paradigma de educación imperante, el de los estándares de producción y de aprendizaje, es insostenible. Sobre todo cuando existen medios y ambientes propiciados por la tecnología que nos ofrecen alternativas. Pero hay fuertes resistencias. Nuestro paradigma actual de educación es quizá, dentro de los cambios disruptivos que se están produciendo, el sistema que más resiste.
  34. 34. Aparición de un mundo tecnológico y de una sociedad basada en el conocimiento • Internet • Redes de conocimiento y redes sociales • Negocios disruptivos … sembrada de incógnitas y de incertidumbres … y de posibilidades • El conocimiento y el aprendizaje ya no está en la escuela ni en la universidad • ¿Están los maestros preparados? • ¿Están las escuelas preparadas?, ¿y los sistemas educativos? • ¿Tiene ya la educación rendimiento profesional y vital? • Innovaciones disruptivas • Personalización • Aprendizaje basado en logros, no en estándares • Rendimiento • Adaptatividad individual e institucional • Democratización del acceso al conocimiento y al empleo • Disrupción
  35. 35. 1) The web 2) Learning Management Systems 3) OER and digital texts 4) Mobile devices 5) Social media 6) Smart Learning Environments Las principales características de transformación de los entornos educativos son: 1. el acceso a ricos y poderosos recursos interactivos 2. muchas y muy diversas maneras de comunicarse y colaborar 3. acceso instantáneo a los conocimientos 4. prácticas abiertas 5. recursos abiertos
  36. 36. El aprendizaje en la sociedad post-industrial Necesitamos transformar nuestros sistemas de educación Sistemas diseñados para seleccionar a los alumnos diseñados para maximizar el aprendizaje el progreso de los alumnos se mide en función del tiempo el progreso de los alumnos se mide en función en sus logros. Esta transformación requerirá de avances tanto en la teoría como en la tecnología instruccional. La tecnología debe cumplir un rol crucial en el éxito de la educación en este nuevo paradigma. La tecnología debe posibilitar un salto espectacular en la mejora del aprendizaje a un menor costo, personal y social, que en el paradigma de la era industrial .
  37. 37. El nuevo aprendizaje y la nueva educación El actual sistema de educación: • está basado en la unidad de tiempo y de lugar para la producción, propios de la sociedad industrial, • está organizado para enseñar a un grupo de alumnos una cantidad fija de contenidos. Necesitamos un sistema más eficiente, social e individualmente, en su diseño para optimizar el aprendizaje y para una justa satisfacción personal. Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. http://www.um.es/ead/red/32. Adaptación de Zapata-Ros, M.
  38. 38. Hay un nuevo paradigma educativo: Principios universales – escenarios particulares En este nuevo esquema de aprendizaje aparece con una nueva conceptualización: Aprendizaje situado. Los principios, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate. Los principios podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza, los métodos cambian: Los métodos que implementan cada principio deben variar de una situación a otra
  39. 39. Escenarios particulares La cuestión estriba, para los docentes y diseñadores instruccionales , en elegir el método, o el conjunto de métodos, adecuado para cada escenario. En el momento actual, junto a la expertise docente, la tecnología y la analítica de aprendizaje deben de dar respuestas a estas situaciones relacionando el análisis de escenario con los métodos adecuados.
  40. 40. La instrucción con tecnología debe profundizar aspectos de calidad y de eficiencia del aprendizaje no alcanzados Hay principios universales y escenarios particulares. Hay principios, evidenciados empíricamente, que podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza. Los métodos específicos permiten implementar cada principio, cuya aplicación debe variar de una situación a otra.
  41. 41. Aspectos relevantes por el alcance global. A) Métodos universales de instrucción “principios fundamentales”, que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones ( Merrill, 2007 , 2009 ): Acerca de  la centralidad de la tarea,  la activación,  la demostración,  la aplicación  la integración.
  42. 42. B) Sobre la organización, la centralidad de la tarea y la evaluación La organización de la enseñanza debe hacerse mediante estrategias centradas en la tarea y mediante una progresión de tareas completas cada vez más complejas.
  43. 43. Ideas centrales del Paradigma de Instrucción Post-industrial. La educación postindustrial contrapone  Lo centrado en el aprendizaje con lo centrado en la selección de los individuos (idea central recurrente y epitómica).  La organización de la enseñanza centrada en el alumno con la instrucción centrada en el docente.  El “aprender haciendo” contra el “aprender a través de las presentaciones del docente”.  El progreso basado en logros con el progreso basado en tiempo.  La instrucción personalizada con la estandarizada.
  44. 44. Reducir la acción instruccional simplemente al intervalo de tiempo en que el profesor está con los alumnos, con todos los alumnos, es un dispendio que sólo es comprensible con la óptica de la Sociedad Industrial: La tecnología puede poner a disposición del estudiante en cualquier momento y en cualquier lugar (Any time and anywhere), en el propio espacio de la tarea:  herramientas instruccionales, genéricas y personalizadas  herramientas para la autoevaluación formativa, el monitoreo en el progreso de la tarea, y para la intervención del profesor en el apoyo a su ejecución cuando se está realizando, o para la revisión cuando aún está viva, en su desarrollo.  Esto también pueden hacerlo los profesores para el perfeccionamiento de su tarea docente en cualquier momento y en cualquier lugar.
  45. 45. IV. La Educación Superior en la Sociedad Postindustrial
  46. 46. La Sociedad del Conocimiento • El proceso de cientización [1] y la penetración de los conocimientos científicos afecta no sólo a la producción y a la economía, sino también a la mayoría de las esferas que tienen que ver con la acción social • La transformación de los sistemas políticos [y no sólo] por los ciudadanos, que están cada vez más informados. • El aumento de áreas específicas de conocimientos y la aparición de cambios en las instituciones concernidas sobre la base del despliegue de los conocimientos especializados. • Un cambio en la naturaleza del conflicto social, de las luchas sobre la asignación de los ingresos y los bienes a las demandas y de los conflictos generalizados sobre las necesidades humanas. • La aparición de la fragilidad como un atributo básico de las modernas organizaciones sociales. Stehr (1994) afirma que "las transformaciones de las sociedades contemporáneas en torno al conocimiento no se producen siguiendo un patrón de cambio debido a una sola variable”. La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Bases para un análisis del nuevo paradigma educativo 10 nov 2015. Miguel Zapata-Ros . Pág. 62. Amazon. [1] Habermas, J. (1971). The scientization of politics and public opinion. Toward a rational society, 62, 80. Los teóricos con más vigencia (Stehr) han examinado críticamente las teorías sociales existentes, analizando en qué se ven afectadas por los cambios en marcha y han analizado las relaciones inducidas por el conocimiento en las sociedades avanzadas. El resultado es una síntesis nueva y significativa de teoría social. Las conclusiones más importantes giran en torno a los temas siguientes:
  47. 47. La ciencia El nuevo paradigma imperante atribuye un carácter científico a todas las áreas de actividad de la sociedad, las fundamenta. La ciencia se convierte en la forma de conocer por excelencia, otras formas de conocer se revisten de un carácter y de un lenguaje cientifista o son sustituidas. Se admite la ciencia como elemento productivo directo, las empresas tienen su división científica, las universidades venden patentes, etc. Hay un área política específica que gestiona la ciencia, vinculándola a la industria, y el empleo además de a la educación.
  48. 48. La producción y los servicios Se genera un nuevo sector productivo (la producción del conocimiento) distinto de los sectores extractivo, de transformación y del de servicios. Aparece de una nueva organización del trabajo y un sector de asalariados: Han cambiado los roles sociales: el profesional con funciones de dirección y gestión ha pasado a ser un asalariado que ve como otros individuos desposeídos del conocimiento necesario ejercen funciones para las que no están capacitados o de las que simplemente ignoran su sentido y alcance, ocupando estos puestos de decisión por mor de avatares de la conveniencia o de la política. Igual sucede con el nuevo sector productivo, el del conocimiento, particularmente los programadores. Son el nuevo proletariado. Se han transformado las fuentes de los conflictos sociales.
  49. 49. El poder Se produce una transformación de las estructuras de poder: • Hay un fortalecimiento de las tecnocracias. • Las tecnocracias no son fuerzas productivas directas, son fuerzas políticas que no basan su legitimidad en la representatividad, sino en ocupar puestos de poder en la gestión de entornos científicos o tecnológicos. Su naturaleza no es científica sino política, de esta toman sus métodos y de aquella su lenguaje y sus formas. • En paralelo con lo anterior ha cambiado la base legitimadora del poder. Se ha reorientado hacia grupos organizados que gestionan y detentan la propiedad de los productos del conocimiento o de los conocimientos específicos. • Es el poder de “los grupos estratégicos”.
  50. 50. Repercusiones sociales • Hay una fuerte tendencia a que el conocimiento se constituya como factor clave de la igualdad/desigualdad social y de solidaridad/insolidaridad social. Es una consecuencia clave, la de más efectos y de más alcance Cambio de paradigma en la teoría social • Los paradigmas y modelos teóricos existentes para explicar las dinámicas sociales no son válidos desde el momento que los términos de la relación cambian, el valor ya no radica en lo material, y las relaciones de producción y de propiedad ya no son las mismas. • Las teorías sociales se ven fuertemente afectadas de esta manera: Las premisas en que se basan las teorías sociales que son válidas para la sociedad industrial ya no lo, o se ven cuestionadas y hay que validarlas, para la sociedad del conocimiento.
  51. 51. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/05/innovaciones-disruprivas.html “Los retadores advenedizos generalmente desplazan a los titulares del mercado estableciendo primero un punto de apoyo con productos de bajo costo en los mercados, que los titulares están dispuestos a ceder.” Teoría de la Innovación disruptiva Christensen “La educación superior está ahora en el mismo barco - dijo Christensen -. El conjunto de tecnologías que EDX y otros han introducido - video conferencias, paneles de discusión en línea, algoritmos de clasificación automatizada, programas de texto de anotación comunales, laboratorios virtuales y similares - constituyen el núcleo extensible de la educación.” MIT, MIT Media Lab y Harvard. EDX MIT News Office. March 6, 2013
  52. 52. Innovación disruptiva • "núcleo extensible" (extendable core) • "núcleo no extensible" (unextendable core) No es lo mismo comprar música en iTunes que en Carrefour o en El Corte Inglés En esta misma línea el concepto del "núcleo extensible" (Wessel y Christensen, 2012) se puede considerar para la venta de música. El núcleo extensible se refiere al servicio para satisfacer las necesidades de los consumidores de música que quieren encontrar y comprar música. iTunes, p. ej., puede servir mejor a estas necesidades a través de su núcleo extensible ya que mejoran tanto la selección, la facilidad de uso y velocidad de la solución. Los supermercados no ofrecen núcleo extensible cuando el consumidor está buscando para comprar ya en la tienda de música. Aunque en distinta escala los dos canales, digital y supermercado, tienden a coexistir en la venta de música.
  53. 53.  Hemos hablado de educación a distancia, educación virtual, elearning, blended learning, flipped classroon,…  No hay educación virtual, a distancia, presencial,… simplemente hay educación, que es lo que se hace para que los alumnos aprendan.  Cuando la educación era eminentemente presencial, se hablaba de educación a distancia como la excepción.  Ahora no hay modalidad de educación en la que en algún momento no haya mediación por cacharros y asincronía. ¿Cómo llamamos a la excepcional? Continuum
  54. 54. BYOT (“Trae Tu Propia Tecnología” o “Bring Your Own Technology”)  Que los estudiantes traigan sus propios dispositivos es la forma más sencilla de utilizar una nueva generación de aplicaciones de aprendizaje  Hay otra ventaja: se ahorra dinero para las escuelas
  55. 55. El problema de las dos sigmas y el aprendizaje por dominio
  56. 56. BELLAS DURMIENTES
  57. 57. The 2 sigma problem
  58. 58. 40 percentiles
  59. 59. Mastery learning La mayoría de los estudiantes pueden aprender todo lo que las escuelas les pueden enseñar siempre y cuando • la enseñanza sea impartida de manera sensata y sistemática, • el alumno reciba ayuda oportuna y adecuada cuando tenga dificultades, • se le dé todo el tiempo que necesite para adquirir el dominio de la materia y • que se establezca claramente lo que constituye la maestría. La clave del éxito radica en la ayuda y el estímulo que oportunamente se le puedan dar al estudiante para que supere sus dificultades. Muchos maestros han demostrado gran ingenio en lograr que los estudiantes hagan el debido esfuerzo adicional y en encontrar la manera más efectiva de corregir sus deficiencias. HUMAN CHARACTERISTICS AND SCHOOL LEARNING Copyright © 1976 by Benjamin S. Bloom
  60. 60. El diseño instruccional
  61. 61. Diseño instruccional Se define como "un proceso sistemático que se emplea para desarrollar programas de educación y capacitación de manera continua y confiable" (Reiser & Dempsey, 2007).
  62. 62. modelos de diseño instruccional o teorías de diseño instruccional marcos para el desarrollo de módulos o clases que 1) aumentan las posibilidades de aprender y 2) fomentan la participación de los alumnos para que aprendan más rápido y para obtener niveles más profundos de comprensión .
  63. 63. La Teoría del Diseño Instruccional  Es un instrumento con un doble fin: facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano  facilitar el desarrollo humano en la medida que se consigue un mejor aprendizaje. Es una teoría situacional: Los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.  Es una serie de principios para organizar la enseñanza en un esquema complejo de elementos cada vez más pequeños. Más cerca de la comprensión individual, que posteriormente son insertados en andamios conceptuales.  Los métodos del diseño instruccional suponen un ciclo continuo y una evaluación formativa
  64. 64. Diseño instruccional
  65. 65. Un modelo complejo y fruto la experiencia y de la elaboración Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning Suggested Course-Building Process: 1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course? 2. Divide your expectations into units. 3. Outline each unit on a spreadsheet. …
  66. 66. Conductismo Cognitivismo Personalizaciónn Construccionismo Práctica. Actividades de enseñanza y de aprendizaje Teorías Diseño ins- truccional Mapas con- ceptuales Secuenciación Ideas implícitas Conocimientos previos Conceptos inclusores Andamiaje cognitivo Elaboración Conectivismo Evaluación formativa ins- truccional ZDP Problema de 2 sigma Métodos Situados Skills clusters
  67. 67. La enseñanza abierta 
  68. 68. Término genérico que engloba las prácticas institucionales e iniciativas programáticas para ampliar el acceso al aprendizaje, que tradicionalmente se ofrece en sistemas de educación formal.  Es una tendencia y un continuum.  Se contrapone con la educación formal que:  limita los accesos a los bienes del conocimiento  hacen que el aprendizaje sea menos eficiente, incluyendo aspectos instruccionales como la metodología docente, la tutoría, la interacción y la evaluación
  69. 69. El continuum de situaciones y entornos de aprendizaje. 1. En la educación convencional, sin adjetivos, existe un continuo de situaciones de aprendizaje hecho posible por la tecnología. 2. Cada profesor, o en otro caso cada diseñador instruccional, tiene que decidir en qué parte del continuum se sitúa cada parte del programa en particular. 3. Los gestores académicos y los organizadores de los programas deben ser receptivos a estos planteamientos en sus esquemas organizativos. 4. No existen evidencias de investigaciones consistentes ni bases teóricas para realizar estas determinaciones ni para tomar decisiones. 5. Sí hay experiencias sobre criterios limitantes del aprendizaje en línea. La primera es que hay ciertas actividades que no se deben hacer on line si son posible de forma presencial. 6. Es un concepto y una situación dinámica. Está variando, y va a variar, en función de la creciente disponibilidad de repositorios de recursos (OER) y de libros de texto abiertos, de investigaciones abiertas y de datos accesibles. En el futuro, casi todo el contenido académico será abierto y de libre acceso a través de Internet. …
  70. 70. Educación abierta 5R “Contenido abierto“.- Cualquier trabajo con copyright1 que tenga permiso perpetuo y libre para realizar CINCO ACTIVIDADES perfectamente delimitadas: Retener.- Derecho de hacer, poseer, y disponer de ejemplares de control de los contenidos. Esto por ejemplo da derecho a descargar, duplicar, almacenar y administrar) Reutilizar.- Derecho a utilizar el contenido en repetidas y distintas formas. Por ejemplo: En clase, en un grupo de estudio o de trabajo, en una conferencia, en un sitio web, en un video, etc. Revisar.- Derecho a adaptar, ajustar o modificar el contenido original. En este tipo de actividades se incluye traducir los contenidos originales a otro idioma. Remezclar (Remix).- Derecho a combinar el contenido original o revisado con otro contenido abierto para crear un producto que, de esta forma, es nuevo. El ejemplo más claro es incorporar el contenido a un mashup. Redistribuir.- Derecho a compartir copias del contenido original, de sus revisiones, o de sus remezclas con terceros, como es, por ejemplo, repartir copias del contenido con los amigos. 1 Excepto el software, que es "código abierto", open source
  71. 71. PERSONALIZACIÓN Y ANALÍTICA DE APRENDIZAJE
  72. 72. Análitica de los datos masivos personalizados (Big Data and Learning Analytics) •Interpretación de una amplia gama de datos producidos por los estudiantes, con referencia a cada uno de ellos, •para evaluar el progreso académico, predecir el rendimiento futuro, y afrontar los posibles problemas de cada uno.
  73. 73. Los datos se obtienen de: Las acciones estudiantiles explícitas: Completar las tareas y tomar exámenes, y de Las acciones tácitas: las interacciones sociales en línea, actividades extracurriculares, mensajes en los foros de discusión y otras actividades que no suelen ser vistos como parte del trabajo de un estudiante. El objetivo de la analítica es que los profesores y las escuelas adapten la educación y las posibilidades al nivel de cada alumno, de sus necesidades y de sus capacidades. Análitica de los datos masivos personalizados (Big Data and Learning Analytics)
  74. 74. Análitica de aprendizaje: (Cabría mejor decir analítica social) o Ofrecen datos sólo estadísticos e infográficos sobre contactos y actividad grupal. o No hay análisis de interacciones, temas y aspectos conceptuales ni de aprendizaje personal. o No hay itinerarios formativos de los individuos ni análisis de su perfil de aprendizaje con relación a unos estándares o a un análisis de categorías de aprendizaje (individual skill clusters). Recursos SNAPP Social Networks Adapting Pedagogical Practice: Herramienta de presentación de datos en línea para estudiantes de red en una interfaz de usuario: http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/snapp/index.html LOCO-Analyst. LOCO (Learning Object Context Ontologies): http://jelenajovanovic.net/LOCO-Analyst/ GISMO monitoreo de estudiantes y seguimiento del sistema: http://gismo.sourceforge.net/index.html Moodog. Se acopla a la parte superior de Moodle. http://editlib.org/p/32307/. Check My Activity (CMA). Desarrollado por la Universidad de Maryland. Se acopla y ha sido evaluado con Blackboard (primavera de 2010). http://www.educause.edu/ero/article/video-demo-umbc%E2%80%99s-%E2%80%9Ccheck-my-activity%E2%80%9D-tool-students Blackboard Learn Analytics, diseñado para ayudar a los usuarios a tener una idea de la actividad del usuario. Obtiene datos de desempeño del estudiante: http://www.blackboard.com/Platforms/Analytics/Products/Blackboard-Analytics-for-Learn.aspx
  75. 75. V. La crisis de la Universidad y los modelos disruptivos. Los MOOC.
  76. 76. Una colección de 16 ensayos y de resultados de investigaciones entre 2011 y 2014. Los MOOC y la situación en la Universidad, que se define como una crisis. (Karl Stefens) Es imprescindible que cambie el paradigma de la educación superior para resolver esta crisis. El paradigma existente, el de la era industrial, supone una educación basada en estándares (unidad de lugar, de situación, de edad), el nuevo paradigma propone una educación basada en logros individuales. La tecnología permite un tratamiento personalizado y provee una potente analítica de aprendizaje El nuevo paradigma destaca la importancia de:  una pedagogía de ayuda,  una teoría de aprendizaje adecuada para explicar los procesos de aprender en entornos potenciados por las tecnologías digitales,  una teoría de instrucción basada en los principios que rigen el aprendizaje y en las informaciones que nos suministrar las analíticas de aprendizaje. http://www.amazon.es/Los-MOOC-crisis-Educaci%C3%B3n-Universitaria/dp/1500607932 Prólogo de Charles Reigeluth y Karl Stefens
  77. 77. Una propuesta metodológica concreta
  78. 78. Promesas de igualdad y democratización el estudio de la Universidad de Pennsylvania realizado sobre más de un millón (1.000.000) de personas inscritas en MOOCs, con datos obtenidos en dieciséis cursos de Coursera ofrecidos por la Universidad de Pensilvania desde junio 2012 a junio 2013, publicado en diciembre por la Escuela de Graduados en Educación. Se encontró que en promedio la mitad de los que se registraron en un curso no había resistido una conferencia completa, y sólo un 4 por ciento completó los cursos. El estudiante medio tiende a ser joven, bien educado, y empleado, con una mayoría de los países desarrollados. Hay muchos más hombres que mujeres si consideramos los MOOCs de los países en desarrollo y de los BRIC [en EE UU es del 50%]. Las principales razones de los estudiantes para cursar un MOOC están las de progresar en su trabajo actual y en satisfacer la curiosidad.
  79. 79. Promesas de los MOOC Declaraciones a Fast Company de Sebastian Thrun (14.11.2013 8:30 AM) Los cursos ahora no son MOOC sino programas de formación para disminuir o hacer desaparecer la brecha que existe entre la formación universitaria y las necesidades que tienen las empresas de nuevos profesionales cuyos perfiles se adapten a sus necesidades.
  80. 80. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/05/innovaciones-disruprivas.html “Los retadores advenedizos generalmente desplazan a los titulares del mercado estableciendo primero un punto de apoyo con productos de bajo costo en los mercados, que los titulares están dispuestos a ceder.” Teoría de la Innovación disruptiva Christensen “La educación superior está ahora en el mismo barco - dijo Christensen -. El conjunto de tecnologías que EDX y otros han introducido - video conferencias, paneles de discusión en línea, algoritmos de clasificación automatizada, programas de texto de anotación comunales, laboratorios virtuales y similares - constituyen el núcleo extensible de la educación.” MIT, MIT Media Lab y Harvard. EDX MIT News Office. March 6, 2013
  81. 81. The 2 sigma problem
  82. 82. 40 percentiles
  83. 83. Mastery learning La mayoría de los estudiantes pueden aprender todo lo que las escuelas les pueden enseñar siempre y cuando  la enseñanza sea impartida de manera sensata y sistemática,  el alumno reciba ayuda oportuna y adecuada cuando tenga dificultades,  se le dé todo el tiempo que necesite para adquirir el dominio de la materia y  que se establezca claramente lo que constituye la maestría. La clave del éxito radica en la ayuda y el estímulo que oportunamente se le puedan dar al estudiante para que supere sus dificultades. Muchos maestros han demostrado gran ingenio en lograr que los estudiantes hagan el debido esfuerzo adicional y en encontrar la manera más efectiva de corregir sus deficiencias. HUMAN CHARACTERISTICS AND SCHOOL LEARNING Copyright © 1976 by Benjamin S. Bloom
  84. 84. Gamificación El concepto de "aprendizaje situado" o de "métodos situados de aprendizaje" es una categoría que no sólo engloba muy diversos escenarios e intensidades de precisión en la instrucción. Incluye también los juegos (escenarios donde se produce algún tipo de identificación o de asunción de roles) o la sinéctica. Educaciónpostindustrial Principios universales Escenarios particulares Aprendizaje situado Escenarios con distinta situación Escenarios con distinta intensidad instruccional Juegos Gamificación Sinéctica
  85. 85. Analítica de aprendizaje y entornos inteligentes de aprendizaje La investigación en entornos de comunicación móvil y social, ha desarrollado tecnologías de detección Y la creación de entornos sensibles al contexto de aprendizaje ubicuo y social, que son capaces de detectar el estado de aprendizaje de los estudiantes en el mundo real, así como los contextos ambientales. Con ello se puede proporcionar de forma individual a los estudiantes la información apropiada en el lugar correcto y en el momento adecuado. Pero no es suficiente. Hay más factores que deben tenerse en cuenta. Fundamentalmente los principios que rigen al diseño de la instrucción y la eficiencia en el aprendizaje.
  86. 86. Tres líneas, tres principios, tres prioridades  Ceder  Reinvertir  Diferenciarse http://er.educause.edu/articles/2016/1/top-10-it-issues-2016
  87. 87. Ceder Alejarse de los métodos cuya eficacia está disminuyendo, adoptando las iniciativas probadas que mejor se ajustan a ese nuevo mundo de las disrupciones. La reforma es insuficiente y cara. TIC, desinversión en1 :  Gestión de datos institucionales  Integraciones de aplicaciones empresariales 1 Educause 2016
  88. 88. Reinvertir En el uso de tecnología de la información que ofrece un valor significativo a la educación superior: Enseñanza e investigación. Y en los valores propios de la institución. La Universidad tiene necesidad de desarrollar modelos de financiación que se centren en las TIC como una inversión en lugar de un coste. Volver a invertir en su gente (en los activos más importantes de la universidad)
  89. 89. Diferenciarse  Diferenciarse en lo que añade valor  Tecnologías para diferenciarse1  Optimización de Tecnología Educativa  Tecnologías de éxito entre los estudiantes (web social)  Analítica de aprendizaje y su uso en el diseño  E-Learning, educación abierta y educación en Estandarización Diferenciación 1 Educause 2016
  90. 90. VI. Innovaciones A partir de pequeñas bellotas crecen los grandes robles
  91. 91. El ejemplo de los OER/REA1 en la British Columbia Adopción de libros de texto abiertos en Columbia Británica. Algunos datos clave2: • 6o libros de texto abiertos de la colección BCcampus • hasta la fecha, el proyecto de libro de texto abierto de BC ha ahorrado a los estudiantes más de $ 2 millones en los costos de los libros de texto • más de 17.000 estudiantes usan libros de texto abiertos (de un total de 310.000 un poco más del 5%) • hay 200 profesores que se sepa que han adoptado los libros de texto abiertos en la provincia (de un total de aproximadamente 8.000 - 2,5%) • 31 instituciones han adoptado al menos un libro de texto abierto (que cubre casi todas las instituciones públicas de educación post- secundaria en BC). 1 Open educational resources (OER) /Recursos Educativos Abiertos 2 Obtenido de https://open.bccampus.ca/open-textbook-stats/, a través de Tony Bates
  92. 92. Curva de Rogers sobre difusión e innovación Everett Rogers, Diffusion of Innovations (Collier Macmillan Canada, Inc., 1962), p.247 Los atributos dominantes de cada categoría son: Innovadores.- Aventurados; Adoptadores tempranos (los primeros e adoptar). Respeto por la innovación; Primera mayoría.- Adopción deliberada; Mayoría tardía.- Escépticos; Rezagados.- Tradicionales.
  93. 93. Campana de Rogers • Everett Rogers, Diffusion of Innovations (New York: Free Press of Glencoe, 1962), p. 24 Everett Rogers publicó la primera edición de su libro, Diffusion of Innovations (Nueva York: Free Press of Glencoe, 1962). En 1971 fue coautor, con F. Floyd Shoemaker, una segunda edición revisada sustancialmente que fue publicado bajo el título de Communication of Innovations: A Cross- Cultural Approach. La tercera edición, con Rogers como el único autor, fue publicado en 1983, volvió a revisar sustancialmente. Este resumen fue preparado a partir de la primera edición.
  94. 94. Gartner Hype Cycle Los Ciclos Gartner Hype proporcionan una representación gráfica de la madurez y la adopción de tecnologías y aplicaciones. La Metodología del Ciclo de Bombo Gartner da una visión de cómo una tecnología o una innovación evolucionarán con el tiempo, proporcionando una referencia o patrón. Gartner se dedica a estudiar el modelo por empresas y productos. Tiene una amplia gama de gráficas ciclos de Gartner.
  95. 95. La dinámica de las innovaciones Hype Cycle de Gartner (Linden & Fenn, 2003) Pendiente de la Ilustración activación
  96. 96. La dinámica de las innovaciones Hype Cycle de Gartner (Linden & Fenn, 2003)
  97. 97. Modelos de ciclos de vida de las Innovaciones Tecnológicas El Hype Cycle añade otra dimensión: Además de las coordenada de madurez de la propia innovación también refleja actitudes humanas ante la innovación. La mayoría de las innovaciones que tienen éxito se ajustan al ciclo Gartner de porque el invariante en la ecuación es la gente, no la tecnología o la naturaleza dela innovación.
  98. 98. Adopción de una innovación tecnológica y/o metodológica
  99. 99. EN UNA INVESTIGACIÓN NOS PLANTEAMOS EL USO DE SOFWARE SOCIAL E INTEGRACIÓN EN EL DISEÑO INSTRUCCIONAL, POR EARLY ADOPTERS, COMO CRITERIO DE CALIDAD1 Nos planteamos una serie de rasgos e indicadores clasificados en cuatro categorías: 1. Software social. Uso integrado o uso separado 2. El perfil social de aprendizaje del alumno. 3. Gestionar, colaborar, compartir y adicionar/sumar. 4. La dinámica social 1 Zapata-Ros, M. (2014). Gestión del aprendizaje en Educación Superior y web social. RED, Revista de Educación a Distancia. 42. Monográfico "Experiencias y tendencias en affordances educativas de campus virtuales universitarios". 15 de septiembre de 2014. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/42
  100. 100. VII. TENDENCIAS
  101. 101. MOOC y rendimientoConexión entre Propuestas de formación/reconocimiento/ desempeño Empresas tecnológicas Algunos acuerdos de formación Udacity, Stanford, Georgia T. Google, AT&T, Facebock EDX, MIT, Harvard, Berkeley Microsoft Coursera, Stanford, Yale, UNAM Google, Instagram ¿Qué grado de utilización tienen Telefónica o Santander para sus necesidades de formación empleo de sus propuestas (MiriadaX)?
  102. 102. Nanodegrees Como resultado de lo que dice Thrun (Udacity) se crea la Open Education Alliance (OEA), con la conversión de MOOCs en a) másteres de pago (como el Georgia Tech, OMC SC ) b) nanogrados (Nanodegrees), el primero de los cuales es el de AT&T El nanogrado (Ferenstein, June 16, 2014) que están pensados para ser “una cartera de formación continua que sería ampliamente reconocido por la industria de la tecnología y mucho más barato de obtener”. Una cartera de formación continua. Un repositorio de recursos de formación que acompañe al alumno/cliente/usuario/profesional en su desempeño, en la parte de su vida profesional asociado a la empresa como empleado suyo o a productos de la empresa La palabra “ampliamente” es la clave en la expresión “ampliamente reconocido por la industria de la tecnología”, que de esta forma se constituye en el objetivo principal de este formato.
  103. 103. Micromáster  Ofertados por el MIT.  Es una secuencia constituida por un MOOC convencional y un curso corto presencial (El MIT les llama "credencial modular“, "modular credential"),  de tal forma que en conjunto equivalgan a un máster. Sobre todo como acreditación para el desempeño profesional.  Ejemplo “MicroMaster para el diseño de cadenas de suministro” (MicroMasters credential in SCM), en colaboración con Apple.https://campustechnology.com/articles/2015/10/13/mit-intros-mooc-
  104. 104. Coursera / Diseño instruccional y Mastery Learning Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning Suggested Course-Building Process: 1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course? 2. Divide your expectations into units. 3. Outline each unit on a spreadsheet. … https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJi i_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
  105. 105. EDX (Microsoft,…)  Diseño de capas
  106. 106. MOOC, su evolución Periodo 1-1-2011 a 30-9.2016
  107. 107. Informe Horizon 2016
  108. 108. Los MOOC en la evolución de la Educación Abierta
  109. 109. Entornos inteligentes de aprendizaje
  110. 110. Entornos inteligentes de aprendizaje La investigación en entornos de comunicación móvil y social, ha desarrollado tecnologías de detección Y la creación de entornos sensibles al contexto de aprendizaje ubicuo y social, que son capaces de detectar el estado de aprendizaje de los estudiantes en el mundo real, así como los contextos ambientales. Con ello se puede proporcionar de forma individual a los estudiantes la información apropiada en el lugar correcto y en el momento adecuado. Pero no es suficiente. Hay más factores que deben tenerse en cuenta. Fundamentalmente los principios que rigen al diseño de la instrucción y la eficiencia en el aprendizaje.
  111. 111. * [1] Smart Learning Environments (SLE)
  112. 112. *
  113. 113. VIII. LATINOAMÉRICA https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc https://osf.io/y97sm/
  114. 114. el dilema de la Educación Superior en Latinoamérica: • la personalización y la inclusión pedagógicas empoderadas por la tecnología o • servir de cantera en el reclutamiento de talentos
  115. 115. La sociedad hasta ahora ha conferido a la universidad la misión de seleccionar a esa élite, y esa misión sigue vigente en las modalidades disruptivas, como los MOOC. Sin embargo las sociedades, y más aún las sociedades en desarrollo, no pueden prescindir de los recursos que suponen los alumnos que puedan desarrollar sus capacidades profesionales o de creación de conocimiento. Y esos según el problema de dos sigmas de Bloom (1984) son casi todos. Tampoco se pueden desatender las expectativas personales: las situaciones de frustración no deben estar en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.
  116. 116. • Esta línea, la de la educación de clases expositivas con exámenes, va a continuar, es la esencia de los xMOOC, y de las opciones disruptivas de ES como son los nanodegrees, los micromaster, y otras modalidades similares de Educación Superior (ES). • Una vez transformados en una modalidad formal de ES (la OAE , Ferenstein (Sep 9, 2013) tiene como objetivo: • • (…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea. • (…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior. •
  117. 117. La tecnología inclusiva y adaptativa Pero en este dilema hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación universitaria, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad hemos llamado de personalización: • utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para conseguir una percepción lo más completa posible de: • cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, • cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, • para a partir de él, y de su rol en el proceso, presentar los nuevos conocimientos. Se hace por los algoritmos de recomendación en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales.
  118. 118. Un esquema alternativo • Analítica de datos adaptativa e inclusiva (personalización).- Mastery learning y educación basada en logros. • Diseño instruccional • Principios universales • Escenarios particulares
  119. 119. Necesitamos transformar nuestros sistemas de Educación Superior Sistemas diseñados para seleccionar a los alumnos diseñados para maximizar el aprendizaje el progreso de los alumnos se mide en función del tiempo el progreso de los alumnos se mide en función en sus logros. Esta transformación requerirá de avances tanto en la teoría como en la tecnología instruccional. La tecnología debe cumplir un rol crucial en el éxito de la educación en este nuevo paradigma. La tecnología debe posibilitar un salto espectacular en la mejora del aprendizaje a un menor costo, personal y social, que en el paradigma de la era industrial .
  120. 120. Diseño instruccional
  121. 121. Un modelo complejo y fruto la experiencia y de la elaboración Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning Suggested Course-Building Process: 1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course? 2. Divide your expectations into units. 3. Outline each unit on a spreadsheet. …
  122. 122. Conductismo Cognitivismo Personalizaciónn Construccionismo Práctica. Actividades de enseñanza y de aprendizaje Teorías Diseño ins- truccional Mapas con- ceptuales Secuenciación Ideas implícitas Conocimientos previos Conceptos inclusores Andamiaje cognitivo Elaboración Conectivismo Evaluación formativa ins- truccional ZDP Problema de 2 sigma Métodos Situados Skills clusters
  123. 123. En Alcalá estamos trabajando en ello
  124. 124. En Alcalá1 hemos diseñado un procedimiento y un Instrumento para • Determinar ciertos aspectos de la identidad digital de aprendizaje de los alumnos y • Para verificar el alcance de su dominio de aprendizaje. El diseño y aplicación responden a la necesidad de • individualizar a cada alumno en un entorno digital para controlar su conducta ética y para • contar con información acerca del desarrollo de competencias necesarias para desempeñarse eficazmente como alumno en línea, y realizar mediaciones pedagógicas oportunas. 1 Curso investigativo “El Diseño Instruccional de Cursos Abiertos Online”, Universidad de Alcalá de Henares, y Máster en Informática Pluridisciplinar
  125. 125. CURSO ABIERTO ONLINE “DISEÑO INSTRUCCIONAL”
  126. 126. MUCHAS GRACIAS
  127. 127. Crecimiento exponencial del conocimiento y crecimiento del aprendizaje En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004): “One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.” "Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del conocimiento. La "vida media del conocimiento" es el lapso de tiempo desde que se adquiere el conocimiento hasta que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que se conoce hoy en día no se conocía hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses según la Sociedad Estadounidense de Capacitación y Documentación (ASTD). Para combatir la reducción de la vida media del conocimiento, las organizaciones se han visto obligadas a desarrollar nuevos métodos de implementación de la instrucción ".
  128. 128. Tendencias sociales y tendencias en el aprendizaje En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”: Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime. Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same. Muchos estudiantes se moverán a una variedad de campos diferentes, posiblemente no relacionados a lo largo de su vida. El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. La educación formal ya no comprende la mayoría de nuestro aprendizaje. El aprendizaje ahora ocurre de varias maneras: a través de comunidades de práctica, redes personales y mediante la realización de tareas relacionadas con el trabajo. El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. Las actividades relacionadas con el aprendizaje y el trabajo ya no están separadas. En muchas situaciones,

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Conferencia "Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo a partir de una visión crítica del “conectivismo”". II Congreso Internacional de Innovación en Educación Superior 22, 23 y 24 de Noviembre del 2017

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