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Gestão da Aprendizagem
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50480840 pressupostos-na-rel-ensinar-e-aprender

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50480840 pressupostos-na-rel-ensinar-e-aprender

  1. 1. O MODELO NA RELAÇÃO DO ENSINO COM A APRENDIZAGEM Maria Ivone Gaspar* Alda Pereira* António Teixeira* Isolina Oliveira* Índice INTRODUÇÃO 1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS - 4 1.1. A matriz racionalista - 5 1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista - 6 1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 7 1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 7 1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz -8 2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS - 10 2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas -10 2. 2. Conceitos e tipos de inteligência - 26 2.3. Personalidade e motivação - 28 3. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS - 34 3.1. Cultura e intercultura - 35 3.2. A dimensão social no sucesso escolar - 38 3.3. Instituição escola e profissão professor - 42 4. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS - 48 4.1. Ambiente para a aprendizagem - 48 4.2. A interacção professor/aluno - 51 4.3. Conteúdos de ensino - 54 * Centro de Estudos em Educação e Inovação, Departamento de Ciências da Educação, Universidade Aberta.
  2. 2. INTRODUÇÃO Na linguagem comum a qualquer tipologia de discurso, utiliza-se a expressão ensino- aprendizagem pretendendo-se designar um processo detentor das duas valências que interactuam com grande complexidade – ensinar e aprender. Estas valências impõem uma análise distinta. Enquanto aprender é um processo intrínseco ao ser humano e, manifesto em aquisições diversas, apresentando como resultado mudanças nos seus comportamentos, ensinar é um processo extrínseco e cujo efeito esperado é a aprendizagem. Afirma-se, com alguma frequência, que aprender é um dos objectos de estudo da Psicologia e ensinar cai no âmbito científico da Pedagogia. Sendo este texto, naturalmente, de natureza pedagógica prender-se-á, sobretudo, com o processo de ensino; não poderá, contudo, descurar a relação entre os dois processos, pelo que se impõe uma reflexão sobre os referentes de cada um deles, ainda que desenvolvida com dimensões diferentes, a fim de melhor enquadrar o tema proposto. Assim, a par da reflexão sobre ensino, fazem-se considerações sobre aprendizagem. “A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento” (Gagné, 1984:3). A aprendizagem poderá ser considerada como um processo social mediante o qual os ‘aprendizes constroem significados resultantes, entre outros factores, da interacção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências realizadas. Tobin (1992:3) acentuara que “a aprendizagem se deve focar (...) não só no modo como o indivíduo tenta extrair significado dos fenómenos, mas também no papel do contexto social como mediador da aprendizagem”. Ao invés de considerar o conhecimento como dado adquirido, estabelecido e transmissível, a perspectiva construtivista defende que o conhecimento é algo pessoal e que o significado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é, assim, um processo de amadurecimento. As condições favoráveis à aprendizagem deverão ser as linhas de suporte do ensino. Diferentes condições internas e externas são necessárias para cada tipo de aprendizagem. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo é necessário criar condições que a influenciem e criar condições para a transferência do que foi aprendido. O foco de interesse da situação de ensino é o aluno, no qual se processa a aprendizagem. Está-se perante um quadro donde ressaltam as interacções de alguém que ensina - o professor (também designado por ensinante) - com alguém que aprende - o aluno (também designado por aprendente). Esta interacção é mediada e tal mediação torna-se no objecto deste ensaio. Cada teoria de ensino faz apelo a uma ou mais das teorias de aprendizagem. Note-se que “ensinar” é por vezes usado como sinónimo de “instruir”, pelo que alguns teóricos, nesta matéria, preferem o substantivo instrução ao de ensino. Nathaniel Gage (1984) escolheu três palavras para descrever a arte de ensinar: espontaneidade, cadência e ritmo. “A arte de ensinar é uma arte instrumental ou prática e não uma das belas-artes que tem como objectivo último a criação da
  3. 3. beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade de modos tão complexos” (Arends, 1995:1). O ensino requer várias estratégias e diversas técnicas mas os resultados que o ensino obtém com a aprendizagem não são ditados nem por umas nem por outras nem por ambas em conjunto. A maneira como são usadas depende, sobretudo, de dois factores: um é o acto de escolha e o outro traduz-se nos atributos do professor que as utiliza ao ensinar. Embora o professor actue, vulgarmente, num espaço designado por escola, este conceito assumido como de um espaço real para a prática do ensino vai tendo como concorrente, em determinados contextos, um outro de natureza virtual. As lógicas do ensino diferem da lógica do espaço onde ele acontece e da estrutura institucional que suporta esse espaço; não obstante, é, muitas vezes, a estrutura institucional que condiciona a natureza do ensino no nível operativo. As teorias de ensino desenham-se de acordo com diferentes lógicas, que podem ser de três tipos: a lógica monista da imitação; a lógica monista da moldagem e a lógica pluralística do crescimento. Cada uma delas representa um arquétipo na lógica do pensamento acerca do ensino (Lamm, 1976: 14,15). Enquanto o ensino no espírito de imitação está baseado nas necessidades da sociedade e o ensino no espírito da moldagem responde aos apelos da cultura, o ensino no espírito do pluralismo baseia-se nas necessidades reais do desenvolvimento de cada indivíduo. Três lógicas de ensino: imitação, moldagem e desenvolvimento - poderão ser responsáveis por modelos específicos de ensino. Actos de ensino fundamentados por um modelo negam, ou pelo menos diminuem, a possível influência de actos fundamentados por um modelo diferente. Ensinar é, essencialmente, um processo contínuo de tomar decisões: determinar as necessidades de aprendizagem, escolher objectivos apropriados a essas necessidades, escolher meios relevantes para atingir os objectivos, criar situações específicas de aprendizagem, determinar os modos de influenciar o meio ambiente onde se desenvolve o ensino. Nem conteúdos, métodos ou mesmo objectivos, por si só, definem ensino. Ensinar pode ser definido como um conjunto de acções, em resultado de escolhas entre objectivos e significados contraditórios que são feitos em acordo com os dados da situação em que o ensino tem lugar. O ensino não é um processo monolítico. Ensinar pode significar socializar, aculturar ou individualizar (Lamm, 1976:116). Joyce(1996:1) escrevia “ensinar é um processo de construção de comunidades de aprendentes”. Ao termo ensino associa-se, naturalmente, o termo “conteúdo”, que significa sempre conhecimento. O ensino, numa perspectiva construtivista, não é entendido como o relato ou transmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas sim como proporcionando-lhes experiências relevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa emergir (Arends, 1995).
  4. 4. O confronto estabelecido entre o ensino e a aprendizagem, com as figuras emergentes do professor que ensina e do aluno que aprende, pressupõe a análise de perspectivas fundamentais que permitam a identificação e compreensão das linhas orientadoras que se tornam os alicerces dos Modelos de ensino-aprendizagem. Essas perspectivas analisam-se de uma forma sumária e assumem-se como pressupostos, considerando-se aqueles que abrangem quatro naturezas distintas: filosófica, psicológica, sociológica e pedagógica. A opção foi feita por estes quatro tendo em conta cada um per si e os quatro em conjunto. É nos pressupostos filosóficos que se procura o conceito de homem. Este conceito será o primeiro fundamento, tornando-se no arquétipo do ser humano, permitindo a definição da ideia que produz a sua essência. Importa, então, conhecer, apenas nas suas generalidades, algumas das linhas de pensamento filosófico que acentuam a validade de dimensões diferentes do homem e criam suportes para outros pressupostos. Os pressupostos psicológicos evidenciam aspectos cruciais, como teorias da aprendizagem e outros com elas relacionadas, de modo a construir a trama das variáveis implícitas ao processo de aprendizagem. Os pressupostos sociológicos configuram tipos e significados de representações que a sociedade vai construindo e (des)construindo a partir, em alguns casos, do campo da filosofia e da psicologia, socorrendo-se, ainda, de outras áreas. Com os pressupostos pedagógicos pretende-se estabelecer as linhas de força que determinam a acção educadora e, que muitas vezes, se identificam com o meio ambiente, donde emergem os conteúdos da aprendizagem e os agentes de ensino e de aprendizagem. No entanto, tais linhas encontram uma relação directa no duplo sentido de causa/efeito com os outros três tipos de pressupostos referidos anteriormente. A descrição dialética do processo de instrução implica, em primeiro lugar, que ensinar não é uma actividade linear que atinja directamente os objectivos pretendidos; é uma actividade que se move constantemente entre pólos e alternativas contraditórias. 1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS Toda a reflexão filosófica sistematizada funda-se e reconduz-nos, como sabemos, à questão antropológica fundamental: o que é ser Homem, o que é que nos faz ser homens? Ora, a educação tem sido tradicionalmente entendida como o meio de humanização, por excelência, ou seja, o modo de alguém tornar-se ou fazer-se Homem. Se um homem, por definição, já nasce humano, ele faz-se, ou é feito, Homem, pela tradição (escolarizada ou não). Neste sentido, a educação como problema tem acompanhado sempre a reflexão filosófica, mesmo que não de forma autónoma, inserindo-se no quadro da reflexão sobre o modo da emancipação ontológica da condição humana.
  5. 5. É, pois, no quadro da radicalidade antropológica de toda a reflexão filosófica que procuraremos seguidamente identificar algumas das linhas de força fundamentais do pensamento filosófico contemporâneo sobre a educação. Neste texto pretendemos essencialmente despistar alguns conceitos e ideias fundamentais, característicos de cada uma das grandes correntes dos últimos anos, cuja operacionalidade no domínio da teoria educativa consideramos ser mais evidente, fazendo ressaltar aspectos que tecem a sua matriz. Organizamo-las em quatro pontos: (1) a matriz racionalista; (2) a reflexão existencialista e a matriz humanista; (3) entre o estruturalismo e o pós- estruturalismo: que matriz e (4) o pragmatismo na educação: uma matriz. 1.1. A matriz racionalista Embora a evolução da mentalidade e da realidade social europeia, aliada ao surgimento de novas correntes filosóficas tenha feito perigar, nas últimas décadas, as bases ideológicas do iluminismo pedagógico kantiano, este assume-se inegavelmente como um modelo extremamente perene. Na verdade, ele alicerça-se em dois princípios-chave. O primeiro é o de que existe uma racionalidade universal, a qual deve fundar todas as instituições humanas, bem como o conhecimento. Naturalmente, podemos contra-argumentar que, desde Nietzshe, esta pretensão absolutista e determinista da racionalidade iluminista tem vindo a ser alvo de uma violenta crítica. A reflexão sobre os limites da razão levada a cabo pelos pensadores de correntes tão diversas como a fenomenologia, o existencialismo, o marxismo humanista e os críticos da escola de Frankfurt, por exemplo, permitiram sem dúvida consolidar a pluralidade cultural como um valor. No entanto, a pedagogia iluminista baseia-se ainda noutro princípio básico que é o do dever dos adultos, e do estado, fazer dos jovens novos homens, de trazê-los à cidadania. De certo modo, trata-se de uma aplicação do conceito político do despotismo iluminado. Ora, este princípio implica uma evidente instrumentalização da educação, como é comprovado, entre outros exemplos, pelos sistemas de ensino dos grandes estados totalitários do séc. XX. Lembremos, a este propósito, como Horckheimer e Adorno na sua Dialéctica do Iluminismo (1947) alertavam para o facto de que se a razão conduz a um distanciamento da nossa ligação pré-reflexiva com a natureza, com vista ao domínio e transformação desta, então necessariamente a educação enquanto cultora da racionalidade, constituirá assim um meio preparatório para o exercício da dominação. É interessante verificar quanto esta passagem menos conhecida do pensamento destes dois representantes da Escola de Frankfurt, de raiz marxista, se aproxima das reflexões de muitos fenomenólogos e existencialistas seus contemporâneos. É indiscutível, porém, que a matriz iluminista, por muitas questões complexas que coloque, como as da universalidade dos princípios epistemológicos e dos juízos morais e a da articulação possível entre a auto-determinação individual e a solidariedade colectiva no quadro da integração numa comunidade, não deixou ainda, no entanto de exercer uma forte influência. Isto deve-se ao
  6. 6. facto de a tradição kantiana ter consolidado um valor fundador da própria definição filosófica da educação, que é o da autonomia individual. Mas, até que ponto essa autonomia pode ser adquirida de modo igualmente autónomo? A resposta kantiana tradicional é particularmente inspiradora, uma vez que, para o pensador de Königsberg, a aquisição da plena autonomia racional, por via da aprendizagem filosófica, embora pressuponha a administração de um ensino, este não se dirige à transmissão dos conhecimentos objectivos, mas ao adestramento da capacidade de julgar autonomamente. «Não se ensina filosofia, apenas se aprende a filosofar», como alerta uma célebre frase do autor alemão. Em boa verdade, o princípio filosófico de que a educação deve ser entendida como uma libertação individual remonta a Platão, o qual lhe dedica a famosa «alegoria da caverna», em República. Todavia, a ideia de que a aquisição da liberdade não é produto da educação mas uma consequência do processo educativo é mais recente. Nascida da obra de pensadores como Rosseau e Dewey, veio a ser aprofundada por autores contemporâneos como Rogers e Illich. A noção de autonomia, originariamente entendida como a auto-determinação dos estados políticos, foi apropriada e profundamente desenvolvida, como vimos, pelo racionalismo. No domínio da filosofia da educação, a interpretação kantiana da autonomia como capacidade de auto- determinação racional, por oposição à sujeição às inclinações ou interesses particulares, concepção ligada especialmente ao juízo moral, tem encontrado muitos seguidores, mesmo em autores recentes como por exemplo Richard Peters, Paul Hirst ou Israel Scheffler. Com efeito, para estes autores, a autonomia é ainda concebida como a capacidade de tomar decisões ou fazer escolhas racionalmente estruturadas. Em todo o caso, a matriz iluminista baseia-se numa confiança infinita na universalidade da razão e do conhecimento científico, a qual veio a ser progressivamente abalada na segunda metade do séc. XX. 1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista Recuperando a nossa definição inicial, a educação enquanto processo de humanização tenderá a ser remetida para o plano que cada corrente filosófica tomar como fundador da própria condição humana. Este pode ser, pois, como na tradição iluminista, o da racionalidade. Mas outras instâncias podem igualmente ser tomadas como caracterizadoras da diferença identificadora humana. Desde logo, a consciência, mas também a linguagem. Com efeito, pelo que sabemos, o Homem, enquanto tal, distingue-se das outras espécies essencialmente porque possui uma consciência e um sofisticado sistema de comunicação. Como já salientámos, talvez a grande conquista da matriz racionalista tenha sido a do estabelecimento do princípio da educação como bildung (formação individualizada), fazendo radicar o processo formativo na autonomia do indivíduo, entendida esta enquanto emancipação (i.e., uma libertação). Se tal assim é, poderemos afirmar, por outro lado, que talvez a principal herança do
  7. 7. movimento existencialista e da corrente hermenêutica tenha sido o da valorização do conceito de autenticidade. No contexto racionalista e, mais especificamente, para a linha de pensamento contemporânea que identificámos como seguidores da tradição kantiana (como por exemplo, Richard Peters, Paul Hirst e Israel Scheffler), a autenticidade surge necessariamente como a conformidade com os padrões racionais. De certo modo, como sugere o próprio Peters (in Bonnett, 1986), ela constituirá uma condição implícita à noção de autonomia, em conjunto com a reflexão racional. O existencialismo veio colocar em causa a simplicidade essencial desta asserção. Na verdade, para estes autores, a condição humana e o pensamento não são simples relações lógicas, mas complexas inter e intra-acções. O princípio humano básico é a de que todos os homens são livres. E isto significa que nenhum pode abdicar da responsabilidade de exercer a sua liberdade. Esta é entendida não como o direito de fazer o que se deseja, mas como o dever de fazer qualquer coisa. Ora, tudo o que fazemos é da nossa absoluta responsabilidade, mesmo aquilo que não fazendo, deixamos que outros façam por nós ou a nós. Na linha heideggeriana, quando nascemos somos projectados no mundo e enquanto seres-no-mundo (dasein) somos os únicos responsáveis pelo nosso próprio projecto de vida, pelas nossas decisões, escolhas e comprometimentos. Só se vivermos deste modo viveremos uma vida autêntica. Porém, como é compreensível, esta responsabilidade individual absoluta e solitária constitui um peso imenso que carregamos connosco. A situação torna-se ainda mais complexa, porém, na medida em que, para a reflexão existencialista, os próprios princípios morais ou as posições religiosas não constituem uma referência de autenticidade absoluta mas, pelo contrário, também elas terão de ser, por fim, objecto de uma escolha humana, cuja responsabilidade, tal como pelas suas consequências, terá igualmente de ser assumida. Para evitar assumir a nossa responsabilidade individual absoluta e confrontar as decisões reais, tendemos a escondermo-nos por detrás de características de personalidade, que tomamos convenientemente como imutáveis (ex: eu sou assim…), ou a preenchermo-nos com as pequenas questões do quotidiano de modo a não ter tempo para mais nada, ou a aceitarmos o diz-que-diz, ou ainda a fecharmo-nos no carácter óbvio do senso comum. São modos de tranquilizar a nossa liberdade que apenas servem para nos demitirmos da verdade desta. Este tipo de reflexão torna claro que mais importante do que explicar o Homem, há que o interpretar. Não é, pois, estranho que Heidegger tenha estado na origem da corrente filosófica hermenêutica, a qual culmina na obra de Gadamer. Com este autor, finalmente o pensamento europeu, incapaz de afastar a influência externa na decisão, no juízo humano, integra o pré-conceito como categoria operativa na construção teórica. Como declarou o hermeneuta alemão, em Warheit und Method, não são tanto os nossos juízos que nos constituem como humanos, mas os nossos preconceitos. Para Gadamer, os juízos prévios, as pressuposições e todo o tipo de predisposições
  8. 8. que influenciam o nosso juízo são inerentes a todo processo que possamos designar como experiência humana. Eles constituem o meio no qual se realiza a própria compreensão humana, o meio interpretativo. Contudo, embora não possamos nunca escapar à influência das predisposições, podemos aprender a sujeitá-las à crítica. Como será isso possível? Abrindo-as a perspectivas diferentes daquelas com as quais tinham concordado até então. No domínio específico da educação, podemos identificar a preocupação existencialista com a categoria da autenticidade com, entre outras, a análise conceptual do «cuidado» (caring about, loving) pelos ideais pessoais e pela nossa própria vida, levada a cabo por Harry Frankfurt (Frankfurt,1988, Noddings,1984). Importa salientar que a noção de caring apresentada por este autor é substancialmente diferente da levada a cabo pela ética do cuidado feminista, por exemplo pela de Noddings. A perspectiva de Frankfurt não é sociológica, não se baseia no caring for outros indivíduos, mas de natureza antropológica e de certo modo metafísica, fundando-se no caring about aquilo que é, e por vezes só é, importante para nós próprios. Com efeito, o autor procura estabelecer as condições estruturais fundamentais que enquadram o facto de que somos criaturas para as quais as coisas importam. É neste quadro que ele entende a noção de autonomia. 1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? O conjunto de autores e obras muito diversificado do campo das ciências humanas e sociais que poderemos designar como «corrente estruturalista» desenvolveu-se durante o terceiro quartel do século XX, principalmente em França. Embora seja difícil considerá-la um movimento, dados os constrangimentos metodológicos exercidos por cada uma das diferentes disciplinas envolvidas (antropologia, filosofia, teoria literária, psicanálise, teoria política, e até a matemática), podemos considerar que ela se funda nos princípios organizativos da linguística estrutural de Ferdinand Saussure. Rejeitando as abordagens historicista e filológica, Saussure contrapôs um modelo científico da linguagem, que se consubstanciava num sistema fechado de elementos e regras que explicam a produção e a comunicação social de significados, de sentido. Nesta perspectiva, a linguagem faz derivar as suas significações a partir da sua própria organização lógica autónoma, a qual garante a função comunicativa. Uma vez que a linguagem constitui a base das construções sociais, talvez este modelo pudesse servir também para melhor descrever o funcionamento dos sistemas sociais enquanto tais. Décadas depois, Claude Lévy-Strauss desenvolveria este raciocínio, entendendo que a própria sociedade se encontra organizada segundo uma qualquer forma de comunicação ou troca significativa (seja de informação, de conhecimento, de mitos, etc.). Deste modo, a organização dos fenómenos sociais poderia assim ser clarificada por via da elaboração detalhada das suas estruturas subjacentes, as quais conjuntamente testemunham uma mais funda e integrada racionalidade social.
  9. 9. Estas estruturas não se revelariam por meio da observação directa, mas apenas poderiam se inferidas e deduzidas a partir dos dados empíricos. Naturalmente, a abordagem estruturalista, que coloca em causa a importância tradicional de noções como a da subjectividade e da historicidade, assumiu-se claramente como uma reacção à herança existencialista e hermenêutica, que abordámos anteriormente. Os seus cultores esforçaram- se por erguer de novo a ideia de uma racionalidade universal objectiva, ainda que em moldes diferentes do que tinham feito os racionalistas. O advento da crítica pós-moderna veio colocar, porém, sérios problemas à continuidade desta corrente. O pós-estruturalismo manteve algumas proximidades, mas também estabeleceu importantes diferenças. Assim, podemos afirmar que as duas correntes partilham a desconfiança em relação à autonomia da consciência humana e à sua importância única para a interpretação, compreensão e acção históricas. Do mesmo modo, ambas mantêm o entendimento geral da linguagem e da cultura como sistemas linguísticos e simbólicos e a crença de que o Inconsciente e as estruturas não aparentes, ou as forças histórico-sociais, são grandemente responsáveis pelo nosso comportamento individual. Pelo contrário, o pós-estruturalismo diferencia-se claramente do seu objecto de crítica por reintroduzir a importância da história, desafiar o cientismo nas ciências humanas sendo epistemologicamente anti-fundamentalista e colocando a ênfase no perspectivismo no que concerne a interpretação, alimentar uma reflexão crítica sobre a tecnologia, rejeitar a forma binária em que se baseiam as democracias liberais (nós/eles, cidadãos/não-cidadãos, responsabilidade/irresponsabilidade, legítimo/ilegítimo), a qual conduz à exclusão social, valorizar a diferença como categoria filosófica, suspeitar das meta-narrativas, atitude tipicamente pós-moderna, e por manifestar uma especial preocupação com a análise da relação da categoria do poder com a do conhecimento. 1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz O modo de pensar pragmatista foi inaugurado por Peirce, em 1878, com uma máxima. Segundo ela, não existe qualquer diferença de significado, por mais fina que seja, que não possa ser detectada por via da diferença entre possíveis consequências. Se as consequências de duas concepções de algo são idênticas, o seu significado é necessariamente idêntico. Esta ênfase nas consequências constitui o ponto de partida para quase todas as análises pragmatistas. Em todo o caso, podemos afirmar que a pedra basilar do pragmatismo como corrente filosófica é a do anti- fundamentalismo, ou seja, a rejeição de qualquer substancialidade racional universal fundadora. O pragmatismo acolhe a falibilidade e pressupõe o carácter eminentemente social do eu. A corrente afasta decididamente a concepção atomista do indivíduo, nascido com uma vontade própria livre e uma racionalidade inatas. Ao invés, as mentes e os eus emergem socialmente por via do diálogo crítico e criativo no seio de uma comunidade.
  10. 10. A implicação pedagógica desta análise é óbvia. A aprendizagem deve possuir uma base biológica muito sólida, não constituindo a mente algo de separável da totalidade do corpo, dos seus sentimentos, dos seus desejos e dos seus interesses. A aprendizagem, a crença e o conhecimento constituem assim uma parte integrante da acção e do sentimento. O pluralismo de Peirce leva-o a entender o conhecimento como uma construção social. A influência desta corrente tem sido enorme, especialmente, no mundo anglo-saxónico. Ela confirma a natureza eminentemente social da aprendizagem e a base empírica da sua pesquisa, em oposição à matriz racionalista com que iniciámos este texto. 2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS A Psicologia – o modo como se define e entende a aprendizagem - tem tido uma grande importância na definição e na sustentação teórica da educação. Muitas pessoas situam a aprendizagem estritamente em contextos escolares. De facto, grande parte da investigação sobre a aprendizagem tem-se desenvolvido no sentido de dar resposta a problemas levantados nesses contextos. Contudo, convém ter presente que estudos realizados, nas últimas décadas, incidentes na prática diária, focando a actividade das pessoas em acção, consideram que essa actividade envolve mudanças no conhecimento e na acção, sendo estas mudanças centrais na aprendizagem. O objectivo deste ponto é apresentar conceitos e perspectivas fundamentais em psicologia, nomeadamente sobre o modo como a criança pensa e aprende, assim como de outras áreas da psicologia que influenciam o desempenho académico. Neste sentido, analisam-se os contributos da investigação e dos estudos em psicologia para as questões pedagógicas, em particular, na relação do ensino com a aprendizagem. Admite-se que estes pressupostos explicam muito do que acontece na aprendizagem e no modo como ela se enquadra no modelo educativo. Considera-se necessário a abordagem deste ponto seguindo três tópicos: (1) aprendizagem – significados e perspectivas; (2) conceitos e tipos de inteligência e (3) personalidade e motivação. 2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas Desde há muito tempo que se discutem ideias sobre como se pensa e aprende, não só entre psicólogos mas também entre filósofos e educadores. A Psicologia é uma disciplina onde se procuram conhecimentos para ajudar a compreender a aprendizagem. Como sublinha Ferreira (1999), ao longo do tempo “o discurso psicológico no campo educativo tem vindo a privilegiar as relações entre o ensino e a aprendizagem como alvo central de estudo” (p. 14). Considera-se, assim, que a prática educacional pode ser melhor se for esclarecida com conhecimentos de Psicologia.
  11. 11. Durante a primeira metade do século XX, a Psicologia esteve principalmente interessada em adaptar leis gerais de aprendizagem (Resnick & Ford, 1981) mas o questionamento posterior desta posição, levou à emergência de um outro enfoque no sentido de procurar compreender os processos de pensamento. Importa esclarecer que, apesar da ligação entre a psicologia e a educação parecer óbvia, não é tão directa como muitas vezes se pensa (Entwistle, 1988:6) e não se pode esperar da psicologia a elaboração de um conjunto de leis gerais de aprendizagem que, uma vez aplicadas, resolveriam todos os problemas educacionais. As reflexões que a psicologia traz para a compreensão da aprendizagem têm variado, desde as primeiras posições comportamentalistas do início do século XX, como as de Thorndike e mais tarde Skinner, até às ideias mais recentes baseadas nas abordagens sócio-culturais, de raiz vigotskiana, e psico-sociais, com origem na teoria piagetiana, as quais consideram que a “natureza da actividade individual não pode ser isolada do seu ambiente cultural e social” (Grossen, 1994:159). A aprendizagem Historicamente as teorias de aprendizagem pertencem a duas famílias principais: teorias de estímulo-resposta1 e teorias cognitivas (Hilgard (1966). Mas, como refere este autor, nem todas as teorias pertencem a estas duas famílias, as primeiras incluem membros diferentes como, por exemplo, as teorias de Thorndike e de Skinner e as teorias cognitivas incluem, para além de outras, a psicologia clássica da Gestalt e a teoria de campo de Lewin. Importa, pois, esclarecer que na mesma família há assunções e controvérsias específicas que levam à distinção de diferentes correntes de pensamento. Apesar das distinções sublinhadas, é possível afirmar que durante o século XX há duas escolas de pensamento que, principalmente nos E.U.A., marcaram a discussão sobre a aprendizagem: a aprendizagem por associação que a vê como o resultado de conexões ou de associações entre estímulos e respostas e a aprendizagem cognitiva que vê a aprendizagem como uma reorganização de percepções. Para a primeira, que predominou na primeira metade do século, aprender resulta da aquisição de conexões apropriadas, recompensando-se as respostas adequadas a determinados estímulos, ao mesmo tempo que são punidas as não apropriadas. Para a segunda, que emerge a partir dos anos cinquenta, aprender é compreender. As duas teorias – estímulo-resposta e cognitiva – posicionam-se, respectivamente, de modo diferente em relação às três questões seguintes: intermediários periféricos versus centrais, aquisição de hábitos versus estruturas cognitivas e ensaio e erro versus insight na solução de problemas 1 Esta designação está ligada à ideia simples de que certos estímulos (por exemplo, um luz forte dirigida aos olhos provoca a contracção pupilar) levam normalmente a respostas condicionadas e não condicionadas. Outros autores quando se referem à aprendizagem preferem a designação de aprendizagem por associação, vendo-a como resultado de conexões ou associações entre estímulos e respostas (por exemplo, quando as crianças dizem oitenta e um perante o estímulo nove vezes nove).
  12. 12. (Hilgard, 1966). Assim, quando as primeiras falam de movimentos intermediários como integradores de sequências de comportamento, as segundas para as explicar falam de processos centrais tais como a memória ou a expectativa. Sobre o que se aprende as teorias E-R falam de hábitos, isto é, o que se aprende são respostas a estímulos recebidos, enquanto as teorias cognitivas consideram que aquilo que se aprende são estruturas cognitivas. Finalmente, face à questão de como se chega à solução perante um problema novo, as teorias E-R propõem que os hábitos passados que se revelaram adequados são convocados para o novo problema e a resposta é dada com base em elementos comuns e familiares da nova situação que são semelhantes a outras anteriores; aquele que aprende fá-lo recorrendo ao ensaio e erro. Os cognitivistas dizem que a solução do problema encontra-se se ele for apresentado de um determinado modo mas não se for colocado de outro, e falam de uma estrutura perceptual que leva ao insight, ou seja à compreensão das relações fundamentais na situação. O comportamentalismo2 teve início com os trabalhos de John Watson (1913) da Universidade de John Hopkins nos E.U.A., embora existam muitas variantes. Watson3 não aceita o método introspectivo de Wundt e propõe que o comportamento seja o objecto de estudo da Psicologia. O comportamento é a única realidade observável e, portanto, aquela a que se pode aplicar o método científico. Os trabalhos de Pavlov sobre os reflexos condicionados4, surgiram a Watson “como um paradigma útil à aprendizagem”, isto é, o “reflexo condicionado foi central para a aprendizagem como unidade sobre a qual se constroem os hábitos” (Hilgard, 1966:62) que, baseados em comportamentos observáveis, deram a Watson as bases em que ele iria assentar os seus estudos. O reflexo condicionado passa a ser o tema central do seu comportamentalismo e o papel do condicionamento na sala de aula surge com John Watson. Por outro lado, trata a psicologia do ponto de vista comportamental, salientando os métodos adequados para o estudo comportamental das relações psicológicas. É, contudo, com Edward L. Thorndike (1874-1949), um teórico comportamentalista, que são anunciadas leis sobre a aprendizagem, tornando-se consistentes e começando a dominar a educação. Este autor, considerado o fundador, é representativo desta corrente de pensamento sobre a aprendizagem, providenciando uma teoria justificativa para o uso do treino através de exercícios. As teorias comportamentalistas desenvolveram-se na primeira metade do séc. XX e dominaram durante quase meio século sobre todas as outras teorias, nomeadamente sobre a psicologia de Gestalt 5 ou da Forma, como refere Hilgard (1966); destacam-se os trabalhos sobre a aprendizagem de Edward L. Thorndike (1874-1949) e de Burrhus F. Skinner (1904-1990). 2 Os comportamentalistas ou behavioristas têm em comum a convicção de que a psicologia deve basear-se no estudo daquilo que é manifestamentre observável: os estímulos físicos, os movimentos musculares e as secreções glandulares que eles provocam bem como os produtos ambientais que produzem. Excluem a auto-obervação (introspecção) como um método científico legítimo (Hilgard, 1966). 3 Em 1914 escreve “Behavior: An Introduction to comparative psychology”, onde contesta algumas posições de Thorndike e o livro “Psychology from the standpoint of a behaviorist” surge em 1919 4 Estiveram na base da atribuição do prémio Nobel da medicina em 1904. 5 A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma tem início com os estudos de Wertheimer, Kölher e Koffka na Universidade de Frankfurt, em 1910. O seu trabalho inicial incidiu na organização humana dos processso perceptuais,
  13. 13. Jean Piaget (1896-1980), que desenvolve os seus estudos sobre epistemologia genética nesta época, dá pouca atenção à aprendizagem estímulo-resposta, encarando-a como aprendizagem em sentido estreito. As perspicazes observações de crianças realizadas por Piaget leva-o a considerar que o sujeito desenvolve operações mentais que são evidenciadas por meio das suas abordagens a situações ou problemas qualitativamente diferentes, descrevendo estas mudanças no funcionamento mental como estádios do desenvolvimento intelectual. Apesar da teoria de Piaget ficar esquecida por muitos anos, pelo menos entre os psicólogos de língua inglesa (Wood, 1996) as suas ideias sobre o pensamento e a aprendizagem começam a influenciar numerosas opções curriculares durante as décadas de setenta e oitenta. Por um lado, o fenómeno dos “períodos críticos” para a aprendizagem, destacado por diversos autores, encontra resposta com a formulação dos estádios universais do desenvolvimento; por outro lado, a importância atribuída à acção e à resolução de problemas dirigida pelo próprio sujeito proporcionava uma nova abordagem à motivação intrínseca e de um modo geral, à aprendizagem, explicando assim, ainda que tardiamente, a grande difusão das ideias piagetianas. Não é fácil apresentar uma definição de aprendizagem. Talvez seja mais fácil começar por apresentar diferentes tipos de actividades que ilustram aprendizagem como, por exemplo, memorizar um poema, aprender a trabalhar com um programa informático, aprender a falar ou ainda adquirir uma determinada atitude ou comportamento. Mas também aqui parece não haver consenso. Como refere César (2001) “há muito que se reflecte e discute sobre o que é aprender e as posições assumidas pelas diversas abordagens estão longe de ser consensuais” (p. 104). Para alguns, aprender confunde-se com memorizar ou com registar; para outros, aprender inclui saber resolver problemas e saber aplicar os conhecimentos a novas situações. Pode também incluir “ser capaz de resistir a contra-sugestões enganosas e fazer prevalecer os seus argumentos” (p. 105), remetendo, assim, para a aquisição de atitudes e de valores. Há também autores, como, por exemplo, R. Gagné e David Ausubel que dedicaram os seus trabalhos à criação de tipologias onde definiram formas hierarquicamente mais complexas de aprendizagem. Segundo César (2001) “se historicamente chegou a existir algum consenso sobre o que era aprender - e mesmo este dado é muito discutível, porque sempre existiram escolas filosóficas antagónicas - à medida que a sociedade se foi complexificando e que as ciências humanas e sociais se foram desenvolvendo, assistiu-se a uma proliferação sobre o que era aprender e, de forma paralela, sobre como se deveria, ou não, ensinar.” (p.105) Hilgard (1966), por exemplo, define aprendizagem como o “processo pelo qual uma actividade tem origem ou é modificada pela reacção a uma situação encontrada, desde que as baseando-se na ideia de que a mente interpreta as sensações e as experiências tendo em conta determinados princípios de organização, isto é, haveria uma tendência natural para se percepcionar formas globais (gestalts) no ambiente, tendo defendido que as leis de organização na percepção (leis de similaridade, proximidade, fechamento e boa continuidade) se aplicavam à aprendizagem. Esta teoria trouxe a noção de aprendizagem por insight para primeiro plano como alternativa à aprendizagem por tentativa e erro. Estes teóricos só moderadamente se interessaram pela aprendizagem.
  14. 14. características da mudança de actividade não possam ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc)” (1966:3). Apesar de considerar a definição como provisória, o autor chama a atenção para a importância dela conter a distinção entre os tipos de mudança e os seus antecedentes classificados como aprendizagem e os tipos de mudança relacionados entre si e os seus antecedentes que não são incluídos como aprendizagem. Schraml (1972) considera a aprendizagem como uma das condições fundamentais do desenvolvimento e cita Mertz que define aprendizagem como “mudanças relativas de possibilidades de comportamento por meio da experiência” (1972:1), referindo que esta definição é suficientemente abrangente para incluir todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar o comportamento do homem e o seu desenvolvimento e não apenas as funções cognitivas. A relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento não é perspectivada do mesmo modo pelos investigadores. Por exemplo, na psicologia de desenvolvimento de Piaget a noção de aprendizagem surge fortemente ligada à ideia de desenvolvimento, considerando mesmo que a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Esta posição deu origem a questionamentos vários, surgidos particularmente de autores das correntes de pensamento socioculturais. Ao questionar as teorias cognitivas, para as quais a aprendizagem é um processo distinto do desenvolvimento, e não se “confunde” com a categoria mais geral da actividade humana, Lave (1993:12) pergunta: como distinguir a aprendizagem da actividade humana? Argumenta ainda que separar a aprendizagem de outras espécies de actividade pressupõe duas assunções teóricas: a) que as relações dos actores com o conhecimento-em-actividade são estáticas e não mudam, excepto quando sujeito a períodos especiais de “aprendizagem” e “desenvolvimento” e b) que as disposições institucionais para inculcar o conhecimento são as necessárias, gerando-se circunstâncias especiais para a aprendizagem, separadas das práticas diárias. Estas correntes de pensamento desafiam ideias que são fundamentais nas teorias cognitivas como o carácter homogéneo do conhecimento e dos aprendentes (menos em quantidade ou capacidade) e também de metas, motivos e actividade, questionando a existência de processos universais de aprendizagem. Seguindo o pensamento de Jean Lave, essas duas posições sobre a aprendizagem têm subjacente pontos de vista diversos sobre o conhecimento, num caso seria perspectivado como “uma colecção de entidades reais, localizada nas cabeças e a aprendizagem como um processo de as internalizar” e no outro “o conhecimento e a aprendizagem encarados como envolvimento em processos de mudança da actividade humana”. Nesta situação o conhecimento torna-se um conceito complexo e problemático, enquanto que na primeira é a aprendizagem que é problemática. O foco das teorias de aprendizagem na transmissão de conhecimento existente tem levantado objecções, na medida em que não explicaria a invenção de conhecimento novo na prática. Por exemplo, Engeström (1987, citado em Lave, 1993) considera haver uma lacuna central na teoria contemporânea de aprendizagem; “a transmissão, transferência ou internalização são
  15. 15. descritores habilidosos para a circulação do conhecimento na sociedade” (1987:12) que implicam assumir a uniformidade de conhecimento. Os seres humanos envolver-se-iam na reprodução de conhecimento dado, mais do que na produção de inteligibilidade como um processo flexível de envolvimento com o mundo. Ainda segundo Engeström, a ênfase na transmissão de conhecimento minimiza a ideia de knowing e o que ela encerra, isto é, o interesse das partes envolvidas, as actividades múltiplas, as diferentes metas e circunstâncias, enfim, aquilo que constitui o knowing num dado momento. A investigação realizada, nas duas últimas décadas, no âmbito das abordagens socioculturais sobre o desenvolvimento cognitivo desloca o foco de análise da criança e de como ela aprende, para o modo “como crianças e adultos se coordenam em cenários interactivos ou como criam significados partilhados, levando a que a aprendizagem e o desenvolvimento não se restrinjam a análises sobre como se adquirem segmentos de informação descontextualizados ou, como é que se tem sucesso na aplicação de formas de raciocínio em tarefas artificiais consideradas como indicativas de tipos específicos de competências” (Säljö, 1994:88). Para este autor a questão a ser colocada deve ser como é que “os sujeitos se apropriam das experiências colectivas da sociedade e como gerem o uso de meios mediacionais em situações concretas” (idem). Vygotsky (1985) considera que o desenvolvimento cognitivo do ser humano é um produto essencialmente sociocultural, e a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica e um processo em que o sujeito cresce num meio intelectual situacional. A aprendizagem é perspectivada como um processo onde uma certa acção externa (tomada como partilhada pela comunidade numa dada cultura) é transformada numa actividade mental, assumindo o diálogo um papel importante. Também Cole (1990) considera que o desenvolvimento cognitivo é um processo de adquirir cultura, onde o individual e o social são perspectivados como elementos mutuamente constitutivos de um singular, num sistema em interacção. As perspectivas socioculturais da psicologia referem a importância de encarar a aprendizagem como um aspecto de qualquer actividade e não como um tipo de actividade, considerando fundamental deslocar o foco analítico do sujeito como alguém que aprende, para uma outra concepção onde a aprendizagem é perspectivada como participação no mundo social e refere- se prática social em vez de processo cognitivo. Deste modo, o termo aprendizagem vai sendo substituído por outros como compreensão e participação numa actividade de vaivém (Lave, 1993). Em resumo, pode dizer-se que a aprendizagem é encarada como uma prática social e não numa perspectiva individual como acontece nas teorias cognitivas. Há, pois, diferentes modos de entender a aprendizagem bem como a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Mesmo assim, Bauersfeld (1992) considera que, nas perspectivas construtivistas e socioculturais, a definição seguinte é consensual: “Aprender é um processo de formação da vida pessoal, um processo de adaptação interactiva a uma cultura através da participação activa (a qual também produz e desenvolve paralelamente a própria cultura), mais do que uma transmissão de normas, saber e itens objectivos” (1992:20).
  16. 16. Finalmente, importa ter presente que a noção de aprendizagem e o que ela encerra, apesar de se enraizar nas perspectivas teóricas vindas da Psicologia, foi também influenciada pelos desenvolvimentos da própria sociedade e pelos efeitos que têm sobre a escola, o que ela deve ensinar e como o deve fazer (aspectos discutidos na secção relativa aos pressupostos sociológicos). Perspectivas comportamentalistas Nos primeiros escritos de Edward L. Thorndike, pode ver-se que a base da aprendizagem estava “na associação entre as impressões do sentido e os impulsos para a acção” (Hilgard, 1966:19); estas ligações estímulo-resposta veio a ser conhecida por “associações” ou “conexões” e a sua teoria por conexionismo ou associacionismo. Deste modo, aprender é conectar e as conexões têm a sua base no sistema nervoso e a aprendizagem é explicada através das conexões de neurónio para neurónio. Na Psicologia da Aprendizagem, cujo fundador é Hermann Ebbinghaus que durante a década de 1880, iniciou na Alemanha o estudo experimental da aprendizagem, a teoria associacionista de Thorndike é a primeira teoria de estímulo-resposta ou S-R. Até 1930, Thorndike dedicou-se a aplicar a sua teoria aos problemas surgidos no campo social e educacional, tendo deixado as suas ideias registadas em três volumes - Educacional Psychology (1913-1914). Considerava que a aprendizagem correspondia a um processo de tentativas e erros e com a sua teoria procurou descrever como é que as conexões podiam ser reforçadas ou enfraquecidas. Enunciou pela primeira vez o conceito de transferência6 através da lei dos elementos idênticos, salientando que os alunos seriam influenciados para pensar, sentir ou agir de modo semelhante, em situações semelhantes fora da escola, quando tivessem que se confrontar com elas. A transferência é, ainda hoje, central em Psicologia Educacional e constitui, em certa medida, o objectivo da escola. Para Thorndike ensinar consistia em arranjar e explicitar o conjunto de conexões que constítuiam os conteúdos escolares e, uma vez organizadas, havia que recompensar determinadas práticas que reforçariam essas associações e, assim, ocorreria a aprendizagem. Ao contrário da Psicologia da Gestalt, a quem acusa de mística, o conexionismo é atomista, isto é, analisa o comportamento através dos seus elementos que estão ligados uns aos outros. O nosso crescimento em reflexos e instintos é natural, não precisamos de muito estímulo do meio, mas é importante praticar ou exercitar para aprender os hábitos. São esses padrões de comportamento hereditário que constituem a base da aprendizagem. Este aspecto distancia-o do comportamentalismo que não enfatiza o papel do equipamento hereditário no comportamento humano. Ligações complexas como as que correspondem a determinadas capacidades (música, 6 Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993) a transferência é a chave para a aprendizagem na sala de aula, existindo transferência quando a aprendizagem da tarefa A influencia a aprendizagem da tarefa B.
  17. 17. línguas, matemática e outras) têm uma base hereditária e quanto maior for o número de conexões maior é a inteligência (que é uma questão de quantidade e não de qualidade). As experiências que Thorndike realizou com animais exerceram um efeito muito grande no modo como começou a pensar sobre a aprendizagem humana. A comparação de curvas de aprendizagem leva-o a acreditar que os fenómenos revelados pela aprendizagem animal são também os fundamentos da aprendizagem humana: “Tanto em relação à teoria quanto em relação à prática é preciso lembrar, enfática e frequentemente, que a aprendizagem do homem é fundamentalmente a acção das leis de prontidão, exercício e efeito. O homem é, antes de mais nada, um organismo associativo trabalhando para evitar aquilo que perturba os processos vitais dos neurónios. Se começarmos a fabricar forças e faculdades imaginárias, ou se evitarmos a reflexão empregando termos soltos e vazios, ou se ficarmos perdidos imaginando a versatilidade e a inventividade extraordinárias das formas mais elevadas da aprendizagem, nós nunca compreenderemos o progresso do homem e nem controlaremos a sua educação” (1913:23). Outros autores como Burrhus Frederik Skinner e Clark L. Hull (1884-1952), embora pondo em causa alguns aspectos da teoria de Thorndike, mas mantendo o fundamental das perspectivas comportamentalistas, continuaram a influenciar os procedimentos ligados ao ensino e à aprendizagem. Skinner vê a aprendizagem como uma associação entre estímulos (S) e respostas (R), embora nem sempre por esta ordem. Reconhece dois tipos de aprendizagem, “mas dá mais ênfase ao tipo de aprendizagem que está sob o controle das suas consequências” (Hilgard, 1966:101) e distingue o comportamento respondente (as respostas desencadeadas por um estimulo específico conhecido) de comportamento operante (respostas que não estão relacionadas com estímulos conhecidos). Para estes dois tipos de respostas há também dois tipos de condicionamento: tipo S quando o reforço está correlacionado com o estímulo (a que Skinner atribui menos importância) e tipo R relativo ao condicionamento do comportamento operante, em que a resposta está correlacionada com o reforço. Um reforço é definido pelos seus efeitos, podendo ser positivo – quando fortalece a probabilidade de uma resposta operante, ou negativo – quando a remoção do estímulo de uma situação aumenta a probabilidade de uma resposta operante. Segundo a Lei do condicionamento operante se a ocorrência de um operante é seguida de um estímulo reforçador então a frequência da resposta desse operante aumenta. Um outro aspecto fundamental na sua teoria é a possibilidade de ocorrer a generalização de estímulos, isto é, quando estímulos semelhantes aos do treino são usados, podem passar a produzir o mesmo efeito. Para Skinner é o meio que causa mudanças no comportamento na medida em que as consequências da resposta influenciam a acção futura. Com base na sua teoria, Skinner e os seus alunos começam, nos anos cinquenta, a aplicar os princípios da análise do comportamento e a teoria do reforço à educação, com apoio num conjunto de estudos comparativo. Perspectivas cognitivistas
  18. 18. Um novo campo – a psicologia cognitiva – surge quando a psicologia se dedica ao estudo de comportamentos não-observáveis como raciocínio, pensamento e resolução de problemas7. Investiga-se o que os sujeitos fazem quando colocados perante tarefas complexas realizadas na escola, no trabalho ou noutras situações. Neste enquadramento, destacam-se os estudos de Jean Piaget (1896-1980) sobre o modo como as crianças aprendem e que iluminaram a teoria do desenvolvimento cognitivo, onde se sugere que o desenvolvimento envolve reestruturações sucessivas de factos e relações resultantes de interacções das crianças com o meio e da manipulação activa deste. Esses estudos deram origem a muitos outros que contrapondo ou retomando as suas ideias, vieram, alguns deles, a desenvolver novas correntes de pensamento. Situa-se neste caso o construtivismo de Ernst Von Glasersfeld que se assume como uma posição epistemológica com raízes não só na psicologia do desenvolvimento mas também na cibernética, linguística, ciência cognitiva e filosofia e que se desenvolveu nas duas últimas décadas com impacto em diversas áreas do conhecimento nomeadamente em Educação Matemática. Nos E.U.A. Jerome Bruner (1915), foi um dos principais psicólogos que questionou os princípios do comportamentalismo e que foi influenciado pelas posições de Piaget8. Elaborou uma teoria de educação com base nos estudos que realizou sobre o desenvolvimento de conceitos. Como sublinha o autor “a abordagem ao conhecimento faz-se, tornando acessível ao aprendente que resolve problemas, através de modos de pensar que ele possui ou que pode convocar através da combinação de modos de pensar que ele não tinha previamente combinado (1977:ix). Esta abordagem parte “donde o aluno está.” Assumindo, assim, a sua posição de que “qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer criança em qualquer idade de alguma forma” (p. ix). Outros autores, tomando como modelo o modo como os computadores processam a informação, desenvolveram uma outra teoria da aprendizagem e da memória – a teoria do processamento de informação. Estudam temas como o papel da compreensão na aprendizagem, a organização do pensamento, as estratégias cognitivas e metacognitivas na resolução de problemas. A este propósito, destacam-se as posições de Allen Newell e Herbert Simon sobre a resolução de problemas e, também, de Robert Sternberg que estudou a inteligência na sua relação com o processamento de informação. Na teoria de processamento de informação, o conhecimento é perspectivado como um conjunto de representações que são armazenadas na memória; estas representações incluem símbolos que representam conceitos, propriedades e relações, assim como representações de procedimentos para manipular expressões simbólicas. Aprender um assunto corresponde, então, à 7 Actualmente as teorias cognitivas ampliaram os seus estudos, constituindo “um arquipélago de ilhas pelas quais se interessam psicólogos, linguistas, informáticos, biólogos, matemáticos, físicos, antropólogos, sociólogos e filósofos que procuram decifrar os processos complexos que são o conhecimento e o pensamento” (Vergnaud, 1991, p. 11). 8 No seu livro The Process of Education Bruner refere: “tenho poucas dúvidas, olhando para trás, que os três [Piaget, Chomsky e Lévi-Strauss] tiveram um efeito profundo no meu pensamento.
  19. 19. construção de estruturas e procedimentos cognitivos que representam conceitos, princípios e regras de inferência do domínio (Greeno, 1991:174). Os teóricos do processamento de informação estudam os processos mentais em função dos seus efeitos comportamentais que observam e medem, perspectivando a medida de um modo que os aproxima dos comportamentalistas. Contudo, no que diz respeito à teoria e aos temas estudados, as suas raízes estão na Psicologia da Gestalt. O modelo do processamento de informação é próximo da forma como os computadores processam a informação, enfatizando, então, a entrada de informação codificada, o seu armazenamento e processamento e finalmente a sua saída ou recuperação. A informação tem de ser codificada, envolvendo a construção de traços de memória que são abstracções para ser, depois, armazenada e processada por forma a mais tarde ser recuperada e trabalhada. A aquisição da aprendizagem processa-se através de um circuito que se inicia com a memória sensorial breve, a não ser que seja dada atenção ao estímulo, e, neste caso, a informação é codificada e transportada para o armazenamento na memória a curto prazo (MCP) e na memória a longo prazo (em termos imagéticos e verbais). Nem toda a informação entra nesta, dependendo do facto de se estar suficientemente motivado para se fazer o ensaio, em número capaz, na MCP. Esta teoria influenciou as prioridades em educação, centrando-se no modo como o ensino pode ser planeado com vista a obter uma óptima orientação para os processos de aprendizagem. Perspectiva estruturalista de Bruner Nos anos cinquenta Bruner, a par de outros psicólogos, renova o interesse nos processos cognitivos, isto é, nos meios pelos quais os organismos realizam, retêm e transformam informação (Goodnow e Austin, 1956), referindo que o estudo destes processos foi apagado pelas orientações behavioristas das últimas décadas. A sua teoria de desenvolvimento conceptual é uma das primeiras perspectivas teóricas sobre como as capacidades cognitivas interagem com as tarefas de ensino. Nos seus estudos procurou analisar as estratégias que os adultos usavam em processos complexos de classificação, como decidiam o que era ou não relevante. Mais tarde começa a trabalhar com crianças e focaliza a sua atenção no modo como elas representam mentalmente os conceitos e as ideias que estavam a aprender. Atribui grande importância ao estudo no terreno, por exemplo, para conhecer como as crianças enfrentam as aprendizagens escolares, então é necessário observá-las na sala de aula. Apoiando-se na noção de desenvolvimento de Piaget, Bruner e os seus colaboradores centram as suas investigações no modo como são representados pela criança os episódios de interacção. O conceito de representação cognitiva torna-se fundamental na definição dos processos de aprendizagem e na resolução de problemas bem como um amplo leque de outras noções que, em seguida, se irão apresentar. Representação cognitiva - Bruner (1964) descreve três modos de representação: activa, icónica e simbólica. A representação activa refere o modo de representação de acontecimentos
  20. 20. passados através de respostas motoras apropriadas, isto é, quando um conjunto de acções apropriadas conduzem a determinado resultado. Este constitui o modo como as crianças podem recordar coisas durante o estado sensório-motor de Piaget ou quando, por exemplo as crianças utilizam os dedos para contar. Os adultos também usam este modo de representação quando, por exemplo, andam de bicicleta, após uns anos sem o experimentar. A representação icónica configura um passo do concreto e do físico para o imaginário mental, corresponde a imagens ou diagramas que representam conceitos. Acontece quando a criança “desenha” ou manipula uma operação como meio de recordar o acto e também de recriá-lo mentalmente quando necessário. Também o adulto está a fazer uso desta representação, quando lhe é pedida a indicação de um percurso e faz um esquema, orientando-se nas ruas que desenha e na menção que faz a determinadas casas ou cruzamentos. Também a criança que aprende a seriar pode guardar como imagens as suas experiências feitas como, por exemplo, a seriação de blocos segundo o seu comprimento. A compreensão da seriação pode apoiar-se nas imagens do que foi feito anteriormente. A representação simbólica é ampliada com o aparecimento da linguagem. Um símbolo é uma palavra ou uma marca que significa alguma coisa mas não se parece com essa coisa, é abstracto. Pode considerar-se que “os símbolos são inventados pelas pessoas para se referirem a objectos, acontecimentos, ideias e os seus significados são largamente partilhados porque as pessoas concordam com isso” (Resnick, 1981, p. 113). Por exemplo, quando os alunos usam sinais como +, -, =, >, estão a começar a utilizar a representação simbólica matemática. A representação simbólica refere-se, então, a um conjunto de proposições lógicas ou simbólicas com origem num sistema simbólico com regras ou leis para formar proposições. Pensamento intuitivo - Bruner atribui grande importância à intuição9 na aprendizagem, referindo que o aluno pode muitas vezes chegar a soluções num dado problema usando o pensamento intuitivo, o que não conseguiria através do pensamento analítico. Este modo intuitivo ajuda, por exemplo, na formulação rápida de hipóteses e na combinação de ideias antes de ser reconhecida a sua importância. O autor sublinha que a escola deve desenvolver este tipo de pensamento e que os alunos precisam estabelecer uma compreensão intuitiva dos materiais antes de serem introduzidos em métodos mais formais. Por outro lado, os alunos têm menos possibilidade de desenvolver ou ter confiança nos seus métodos intuitivos se nunca viram os mais velhos a usá-los. Do mesmo modo, Bruner (1997) argumenta que “o professor disposto a que os alunos façam conjecturas sobre questões que lhes coloca, e sujeita essas conjecturas a análise crítica, pode estar mais apto a construir esses hábitos nos alunos do que aquele professor que analisa tudo para os alunos” (1997: 93). 9 A intuição implica “o acto de entender agarrar o significado, significância ou estrutura de um problema ou situação sem a confiança explícita no aparatus de uma habilidade analítica” (Bruner, 1997, p. 91). Segundo Bruner, a experiência e a familiaridade com um dado assunto tem indubitavelmente influência na intuição.
  21. 21. Um outro aspecto que sublinhado pelo autor é a importância do tipo de tarefa a propor aos alunos, isto é, há tarefas que requerem um “ataque” mais intuitivo do que analítico, embora seja necessária mais tarde a (re)verificação de conclusões por meios analíticos. O acto de aprender - segundo Bruner (1977) parece envolver três processos simultâneos, a aquisição de nova informação, a transformação e a avaliação. No primeiro essa informação muitas vezes opõe-se ou é um substituto do que a pessoa sabe previamente implícita ou explicitamente. Neste caso, é um refinamento de conhecimento prévio, como por exemplo, ensinar a um estudante detalhes do sistema circulatório que já sabe vagamente ou intuitivamente que o sangue circula. O segundo aspecto da aprendizagem - a transformação - corresponde ao processo de manipular conhecimento por forma a adaptá-lo a novas tarefas. Aprende-se a analisar informação com vista a permitir a extrapolação, a interpolação ou a conversão noutra forma. A transformação refere-se ao modo como se trata a informação com o objectivo de avançar. O terceiro aspecto da aprendizagem – a avaliação – envolve verificar se o modo como se está a manipular a informação é o adequado. Relativamente a estes três processos coloca a questão de saber que ênfase deve ser dada a cada um deles: adquirir factos, manipulá-los e verificar ideias. Em suma, a aprendizagem encerra três processos que ocorrem em ligação: a aquisição de nova informação, a transformação, ou seja, a manipulação para o adaptar a novas situações e a avaliação para verificar se a manipulação da informação foi a conveniente para responder à situação referida. Para além da importância que atribuía à intuição no acto de aprender, Bruner, que esteve ligado ao movimento da reforma curricular nos anos sessenta nos E.U., desenvolveu uma teoria de educação, prescritiva (segundo as suas palavras), que assentava em quatro princípios fundamentais: (1) estrutura, (2) motivação, (3) sequência e (4) reforço. (1) Estrutura - A noção de estrutura é fundamental na teoria de Bruner. Para explicar o seu significado utiliza exemplos da biologia, da matemática e da aprendizagem da língua. Neste caso, argumenta que tendo as crianças alcançado a estrutura de uma frase, rapidamente acabam por gerar novas frases baseadas no modelo com diferenças no conteúdo em relação à inicial (ex: o gato comeu o rato, o rato foi comido pelo gato,...) Alcançar a estrutura de um dado assunto é compreendê-lo por forma a permitir que muitas outras coisas sejam relacionados com ele significativamente, isto é, “aprender a estrutura é aprender como as coisas se relacionam” (Bruner, 1977:7). Aponta quatro razões para que se ensine a estrutura fundamental de um assunto: a) compreender os “fundamentais” torna um assunto mais compreensível; b) se um detalhe não for colocado numa estrutura, rapidamente é esquecido, o detalhe é mantido na memória por meio de modos simplificados de o representar, por exemplo, o que um cientista guarda na memória é uma fórmula; c) compreender os princípios e as ideias fundamentais parece ser o principal caminho para adequar a “transferência de treino”; d) ultrapassar o hiato entre o conhecimento avançado e o elementar. Há certas ideias gerais da ciência, da
  22. 22. literatura que podem ser ensinadas mais cedo e que terão relevância mais tarde para a aprendizagem. A visão de que as coisas estão conectadas e não isoladas. Para Bruner ensinar tópicos específicos ou destrezas não é económico se não se tornarem claros os seus contextos, na estrutura fundamental de um campo de conhecimento, na medida em que: a) é difícil para o aluno generalizar o que ele aprendeu para o que vai encontrar mais tarde; b) tem pouca recompensa em termos de estimulação intelectual e c) o conhecimento é provavelmente esquecido. (2) Motivação - Se bem que o autor aceite a motivação extrínseca, considera que ela tem um efeito transitório podendo ser importante no início da acção. A curiosidade como resposta à incerteza e à ambiguidade, o impulso para se ser competente e a reciprocidade, ou seja, a necessidade de se trabalhar de um modo cooperativo com os outros, constituem exemplos de motivação intrínseca que, segundo Bruner, devem ser levados em conta quando se pretende desenvolver a disposição para aprender. Se a intenção do professor é acostumar o aluno a episódios cada vez mais longos de aprendizagem, a motivação intrínseca deve ser estimulada. O aluno deve experimentar o prazer de um funcionamento efectivo e completo ou como diz Bruner (1977) “os alunos deviam saber o que é sentir, o que é estar completamente absorvido num problema” e “eles raramente experienciam este sentimento na escola” (1977:50). (3) Sequência - A teoria de educação de Bruner implica uma determinada sequência de ensino. Os três modos de representação, acima descritos, estão relacionados com o desenvolvimento, desenvolvem-se segundo a ordem expressa, cada um dependendo do anterior e exigindo uma grande quantidade de prática antes da transição para o posterior. Por exemplo, as estruturas matemáticas, biológicas ou históricas podem ser construídas pelos alunos desde que lhes sejam proporcionadas experiências onde desenvolvam as representações activa, icónica e simbólica de conceitos, segundo esta ordem. Apesar disto, considera que não há uma sequência ideal para todos e deve atender-se a vários aspectos como a aprendizagem anterior, a natureza do material, o estádio de desenvolvimento e as diferenças individuais. Bruner considerava que os conceitos deviam ser trabalhados na sala de aula de acordo com os três modos de representação e seguindo a ordem activa-icónica-simbólica. Então, o desenvolvimento de conceitos seguiria a teoria geral do desenvolvimento intelectual. O paralelismo entre o modo como o homem representa actos, objectos e ideias e o modo como na sala de aula o professor devia apresentar os conceitos é assumido por Bruner e mesmo que o aluno estivesse pronto para a representação simbólica, a icónica pelo menos devia ser utilizada. (4) Reforço – Para além dos três elementos anteriores na teoria de educação há ainda o conhecimento dos resultados que actua como reforço para o aluno no processo de ensino- aprendizagem A aprendizagem exige reforço. O feedback que lhe é dado pelo professor vai permitir-lhe atingir o domínio de um dado problema desde que seja na altura certa e entendível pelo aluno. É quando este avalia o seu desempenho que se torna mais eficaz o feedback, o que significa
  23. 23. não o dar conhecer muito precocemente nem tardiamente, evitando que assimile informação errada. A importância atribuída à estimulação do pensamento pela aprendizagem pela descoberta foi um dos maiores contributos da teoria de educação de Bruner para a pedagogia. A aquisição de conhecimentos faz-se partindo de problemas, criando expectativas, formulando hipóteses e fazendo descobertas. Os alunos devem ser estimulados a descobrir relações críticas, através da resolução de problemas e a construírem conexões, tornando disponível o conhecimento relevante. Praticar o ensino pela descoberta implica a observação, a exploração, a resolução de problemas e actividades de investigação, a explicação de causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. O ensino pela descoberta não só amplia a capacidade intelectual mas também enfatiza a motivação intrínseca e permite uma maior intervenção do aluno no processo de aprendizagem assim como lhe confere uma maior confiança nos resultados da sua aprendizagem. Como sublinha o autor mais importante do que falar, por exemplo, sobre Física para os alunos é “falar Física” (1977:ix) Uma ideia forte na teoria de Bruner releva de que a aprendizagem de um dado tópico por um aluno deve iniciar-se no ponto em que ele se encontra, defendendo também que grande parte da actividade do professor deve ser desenvolvida no sentido de proporcionar ao aluno a possibilidade de ele descobrir por si próprio. Desenvolve a ideia de andaime (scaffolding) para significar, justamente, aquilo que o professor percepciona e faz quando apoia na realização de uma dada tarefa, de tal modo que assegura só as partes da tarefa em que o aprendente não consegue por si próprio. Perspectivas socioculturais e psico-sociais10 na aprendizagem Na psicologia do desenvolvimento cognitivo, há segundo Grossen (1994) duas abordagens que, embora com raízes diferentes, assumem que “a natureza da actividade individual não pode ser isolada do seu ambiente cultural e social” (1994:159). São as abordagens socioculturais de raiz vigotskiana, de que se destacam os trabalhos de B. Rogoff, J. Wertsch, M.Cole e S. Scriber e J. Valsiner, entre outros, e as psico-sociais com raiz na teoria piagetiana, das quais se salientam os estudos de Doise, Mugny, Anne Nelly- Clermont, Schubauer-Leoni e M. Grossen. Ainda de acordo com Grossen, esta última abordagem considera que o indivíduo e o meio estão conectados numa relação dialéctica que os torna completamente interdependentes. Então, a actividade cognitiva para ser estudada precisa de ter em conta os contextos relacionais, sociais e culturais nos quais o indivíduo desenvolve essa actividade. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva incidem no estudo do papel da interacção entre pares no desenvolvimento cognitivo. As relações sociais e o confronto entre pares pode ser fonte de conflitos sócio-cognitivos que geram reestruturações cognitivas nos indivíduos. 10 Alguns autores designam-nas de interaccionistas sociais.
  24. 24. De seguida, abordar-se-ão brevemente algumas ideias fundacionais da perspectiva sócio- cultural de Vygotsky, dada a importância que começaram a ter na relação entre o ensino e a aprendizagem. São elas: a mediação, o processo de internalização, a zona de desenvolvimento proximal e a formação de conceitos. Ao considerar a aprendizagem como um processo onde uma certa acção externa, partilhada pela comunidade, numa dada cultura, é transformada em actividade mental, o diálogo passa a assumir um importante papel. Neste diálogo há quatro aspectos fundamentais: o princípio da internalização, a zona de desenvolvimento proximal, o papel do adulto (que pode ser professor, mas não só)11 e a fonte sócio-comunicativa da actividade mental. Na origem das funções psíquicas superiores estão as relações entre as pessoas. É na interacção social e através do uso dos signos que o desenvolvimento daquelas se efectua, daí a importância que Vygotsky atribui ao papel do adulto e ao seu discurso. O diálogo entre a criança e o adulto mas, também, entre as crianças assume então um papel central na educação. A educação deve ser orientada para aquilo que o aluno não é ainda capaz de fazer só, mas quase, se tiver a ajuda do adulto que tem um papel fundamental para o estimular a realizar as tarefas da sua zona de desenvolvimento proximal, de um modo independente. Processo de internalização - refere-se às fontes da actividade mental, que tem as suas raízes nas actividades externas. Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança aparece em dois planos distintos, primeiro no plano social e depois no plano psicológico. Aparece, entre as pessoas como uma categoria interpsicológica e depois nas crianças como intrapsicológica, sendo válido para a atenção voluntária como para a memória, a formação de conceitos e o desenvolvimento da vontade. Mediação - refere-se a duas ideias interrelacionadas que são centrais para a compreensão sociocultural da cognição e do desenvolvimento humano; formas elevadas de actividade mental são mediadas por ferramentas construídas colaborativamente por membros de uma cultura e o desenvolvimento dessas formas está enraízado nas práticas sociointeraccionais dessa cultura (Cole, 1985; Wertsch, 1991). Nessas ferramentas incluem-se os signos, a linguagem, os vários sistemas de contagem, os sistemas simbólicos algébricos, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e os vários signos convencionais. Vygotsky argumentava que o homem ao usar essas ferramentas modificava as suas funções psíquicas superiores. O desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente baseado na interacção entre um iniciado, a criança, por exemplo, e um agente mais capaz onde este ajuda o iniciado a regular as suas actividades (uma outra regulação). Assim, este vai-se tornando capaz de planear, controlar e realizar uma tarefa de um modo relativamente autónomo (auto-regulação)12. 11 Mais recentemente, seguidores da linha vigotskiana falam de par mais e menos competente, ampliando assim, para outras situações para além das escolares. 12 Regulação refere-se, aqui, ao controle cognitivo envolvido na planificação e na consecussão das tarefas. Este controle é estratégico na medida em que é orientado para objectivos específicos. É mediado atavés de tools culturais e de processos de interacção.
  25. 25. Zona de desenvolvimento proximal – definida por Vygotsky (1985) como a distância entre o nível actual de desenvolvimento determinado pela resolução do problema de um modo independente e o nível potencial de resolução com a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes (1985: 85). Esta ideia enfatiza níveis de competência para aprender que não são imutáveis, constantemente mudam com o aumento da competência independente do aprendente. O que a pessoa pode hoje fazer com apoio pode amanhã fazê-lo independentemente, preparando-o para entrar numa nova e mais exigente colaboração. Estas funções são chamadas de “rebentos” mais do que fruto do desenvolvimento, posição que distinguiria Vygotsky de Piaget. O nível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (1985:86-87). Formação de conceitos - os conceitos espontâneos são aqueles que o sujeito aprende no seu quotidiano, emergindo do contacto que tem com os objectos, factos, fenómenos, situações, etc, distinguem-se dos conceitos científicos que são sistematizados e transmitidos intencionalmente segundo uma dada metodologia. Estes seriam principalmente os que se aprendem em situação escolar. A formação do conceito científico que pressupõe uma relação consciente e consentida entre o sujeito e o objecto do conhecimento, constitui uma operação mental que requer uma atenção activa sobre o assunto, abstraindo dele os aspectos fundamentais e que se chegue a generalizações mais abrangentes através da síntese (Vygotsky, 1985). Estas ideias que são fundamentais na abordagem sociocultural foram sendo questionadas, reconstruídas e mesmo enriquecidas com outros conceitos. Veja-se, por exemplo, como B. Rogoff (1990) explica com a introdução de três novas noções, os processos através dos quais o indivíduo desenvolve as suas habilidades cognitivas: a) noção de aprendizado (apprenticeship) que enfatiza o papel activo do indivíduo no seu próprio desenvolvimento, o apoio activo de outros actores sociais na organização de certas tarefas e a dimensão sócio-cultural dos contextos institucionais, tecnologias e metas da actividade cognitiva; b) participação guiada que envolve a interacção entre indivíduos, que é interacção face-a-face e lado-a-lado na mesma actividade; c) apropriação que dá conta das mudanças nos saberes-fazer do indivíduo, apontando para a impossibilidade de uma distinção clara entre “interno” e “externo” (Grossen, 1994:160). A noção de apropriação perspectiva “o desenvolvimento como um processo dinâmico resultante da participação activa dos indivíduos em actividades culturalmente organizadas” (1994:160). Barbara Rogoff argumenta que o desenvolvimento cognitivo não depende simplesmente do envolvimento na interacção social enquanto tal, mas dos modos particulares da orientação do especialista e da participação do aprendente. A aprendizagem de um conteúdo ou actividade específica envolve, inevitavelmente, a aprendizagem em lidar com a situação social em que o conteúdo ou a actividade está a ocorrer. Como consequência o que está em jogo numa situação social de aprendizagem potencial são, também, os modos do aprendente e do especialista em lidar com a situação, como um encontro de interacção social. Este entrelaçamento do desenvolvimento
  26. 26. cognitivo em práticas colectivas coloca não só o problema já discutido da relação entre regulação social e processos cognitivos mas aponta, também, para o prosseguimento da investigação sobre a natureza da relação entre actividades – sejam cognitiva, interaccional e mediacional – e a situação social. 2. 2. Conceitos e tipos de inteligência A inteligência tem tido várias abordagens ao longo do tempo. Podemos tentar definir este conceito como a capacidade para aprender a partir da experiência e de adaptar-se ao meio ambiente, o que pode exigir diversas adaptações, consoante os contextos sociais e culturais (Sternberg, 2000). Ao longo das últimas décadas do século XX, o comportamento inteligente foi deixado de ser considerado como o resultado de construto único, ou seja, como uma capacidade para aprender e lidar em abstracto com qualquer tipo de situação, para ser encarada pela maioria dos teóricos cognitivistas como um conceito multifacetado e plural. Por outro lado, a inteligência não é fixa, isto é, pode ser desenvolvida e “aprendida”. Também, parece não haver dúvidas de que sexo, raça ou etnia não afecta o desenvolvimento da inteligência. Já em 1895, William Harris, defende a existência de “cinco janelas” na inteligência, tendo tamanhos diferentes, apresenta, cada uma delas, apetência para saberes de natureza específica que designou por: Matemáticas, Biologia, Arte e Literatura, Gramática (inclui psicologia e lógica) e História (envolve teoria sócio-política). Também, no início do século XX, Charles Sperman avançou com uma teoria em que a inteligência é constituída por dois factores, o factor geral subjacente e um conjunto de factores muito específicos, em que o primeiro actua impulsionando um conjunto de aptidões, como a aptidão verbal, a matemática, a musical. Posteriormente J. Guilford propôs a ideia de a inteligência ser constituída por 120 traços identificáveis separadamente. Mais recentemente, dois autores trabalharam em particular o conceito de inteligência e desenvolveram, cada um, uma teoria de inteligência: Robert Sternberg e Howard Gardner. Robert Sternberg (2000) propôs a teoria triádica da inteligência humana, teoria essa que subsume três aspectos (sub-teorias): um respeitante ao modo como o indivíduo se relaciona com o mundo interior, outro relativo à relação entre inteligência e experiência e um terceiro relativo ao mundo externo, ou seja, ao contexto. A primeira sub-teoria aborda o modo como o indivíduo processa a informação, isto é, tem em conta os mecanismos e as estruturas internas que estão subjacentes a um comportamento inteligente . Deste ponto de vista há que salientar três componentes interdependentes: a) as meta componentes, ou seja, os processos executivos usados para planear, monitorizar e avaliar a resolução de problemas; b) os processos de desempenho, de ordem inferior e que são usados para implementar os comandos dos meta componentes; c) os da aquisição de conhecimento, traduzindo os processos usados para resolver problemas.
  27. 27. A segunda sub-teoria é relativa à experiência. Segundo Sternberg, o comportamento inteligente é função da experiência que um indivíduo já possui no âmbito da tarefa que está a executar. Segundo o autor, uma tarefa relativamente inédita é mais exigente, em termos de inteligência, do que uma já conhecida. Com efeito, à medida que uma tarefa se torna familiar, criam- se comportamentos automáticos, exigindo pouco esforço para determinar o passo a seguir e como executá-lo. A terceira-sub teoria diz respeito ao contexto. De acordo com Sternberg, o comportamento inteligente é, em larga medida, contextual, nomeadamente dependente do contexto sócio-cultural em que se manifesta esse comportamento. Neste âmbito, o comportamento inteligente assume-se como uma adaptação ao ambiente e ao mesmo tempo como uma capacidade para moldar esse ambiente. Constitui uma componente da inteligência em termos de resposta do indivíduo ao mundo circundante. Segundo a teoria triádica da inteligência, uma pessoa não é definida como inteligente porque se destaca em todos os aspectos, pois as pessoas podem usar as suas capacidades de forma diferente consoante os problemas que enfrentam. Por exemplo, uma pessoa pode ser mais inteligente em termos dos problemas académicos e outra diante de problemas práticos concretos. Por seu turno, Howard Gardner (1993), na sua teoria das inteligências múltiplas, considera que a inteligência é plural, devendo, em vez de inteligência, falar-se em inteligências distintas. Gardner começou por distinguir sete inteligências: lógico-matemática, linguística, espacial, musical, cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal. Em 1995, acrescentou um outro tipo de inteligência que designou por naturalista ou ecológico-biológica. E, mais tarde, em 1998, apresentou mais um outro tipo de inteligência, a que deu o nome de existencial. A inteligência lógico-matemática, que expressa a aptidão para a matemática e para a lógica, e a inteligência linguística, ligada às competências linguísticas, têm sido, segundo o autor, as privilegiadas pela escola. A inteligência espacial diz respeito à capacidade de actuar num universo espacial através da construção de uma representação mental e está muito desenvolvida, entre outros, nos engenheiros, escultores e cirurgiões. A inteligência musical é uma forma própria, que os músicos têm, em geral, muito desenvolvida. A inteligência cinestésico-corporal diz respeito à capacidade de resolver problemas utilizando o corpo, no todo ou em parte, como é o caso dos atletas e bailarinos. A inteligência interpessoal traduz na capacidade para compreender os outros, o que os motiva e como agir com eles; os bons vendedores e políticos parecem ter esta inteligência em alto grau. Finalmente, a inteligência intra pessoal, embora semelhante à anterior está virada para dentro do indivíduo, e reflecte a capacidade que este tem de fazer uma representação fiel e precisa de si mesmo e de a usar eficazmente na vida. Segundo Gardner, as diversas inteligências são relativamente independentes e não se pode inferir o talento de um músico pela suas capacidades em matemática, por exemplo. Por isso, um único teste não pode ser usado para medir a inteligência de um indivíduo. Também, nos percursos escolares, com um mesmo tipo de teste não é possível abarcar todo o tipo de capacidades de um
  28. 28. aluno. Cada inteligência necessita de ser determinada e avaliada de forma específica, adaptada à sua característica. Por outro lado, Gardner considera que as diversas inteligências fazem parte do potencial biológico do indivíduo, à nascença, e alguns indivíduos podem à partida serem considerados mais prometedores, sobretudo em algumas áreas. Contudo, as diversas inteligências desenvolvem-se mais ou menos consoante as tarefas colocadas aos indivíduos e conforme o contexto ambiental. Gardner considera, assim, que as inteligências têm um fundamento simultaneamente biológico e cultural, sendo evidente que algumas culturas privilegiam mais uns tipos de inteligência do que outros. 2.3. Personalidade e motivação Os estudos sobre como se aprende mostram como as diferenças na personalidade estão associadas a diferentes percursos no desenvolvimento intelectual. A investigação tradicional desenvolveu trabalhos em separado mas convém ter presente que o desenvolvimento das competências intelectuais e o desenvolvimento pessoal (desenvolvimento da personalidade) estão intimamente interrelacionados. O conceito que temos de nós próprios, ou seja, o modo como nos percebemos e como pensamos sobre nós está, em parte, na raiz da nossa personalidade. A par da personalidade a motivação constitui uma componente crucial na aprendizagem. Apesar de hoje ninguém duvidar disso, a verdade é foram os estudos iniciais de Thorndike (mencionados anteriormente) e a sua lei do efeito que validaram experimentalmente essa ligação. Actualmente, todos os psicólogos consideram a influência das variáveis motivacionais no comportamento humano e todos os professores sublinham a sua importância no desempenho dos seus alunos. Personalidade No leque das abordagens que descrevem personalidade, Gordon Allport (1963) é um autor incontornável que procurou uma definição satisfatória, começando por distinguir palavras como personalidade, carácter13 e temperamento14 que, na linguagem do quotidiano, são muitas vezes confundidas. A palavra latina persona originariamente descrevia a máscara pintada que um actor usava no rosto para retratar a personagem que ele representava. Com o tempo, a palavra foi usada para indicar “front”(fachada) que um indivíduo apresentava aos outros, isto é, “como ele queria ser visto” (Entwistle, 1988). Foi também usada para descrever o “jogador por trás da máscara” 13 Em grego, character significa gravar e implica um padrão de traços incorporados num determinado estilo de vida. Mais tarde esta palavra acba por referir qualidades morais (por exmplo, quando se diz ele tem um bom carácter (Entwistle, 1986). 14 Esta palavra está ligada à ideia de explicar o comportamento humano através de secreções corporais ou humores e, assim, o sangue está associado a uma abordagem sanguínea da vida, uma grande produção de bílis preta tornaria as pessoas melancólicas, enquanto a amarela coléricas e muito fleuma conduzia a atitudes fleumáticas. Para Allport (1963) temperamento significa a constituição ou hábito mental, especialmente dependente ou conectado com a constituição física. O temperamento constitui a contribuição genética para a personalidade, enquanto o carácter a avaliação social de um distinto estilo de vida.
  29. 29. (Allport, 1963:25). Contudo, o significado inicial que incorpora quer as qualidades interiores quer a aparência exterior mantem-se na palavra personalidade (Entwistle, 1986:179). Segundo Allport (1963) pode definir-se personalidade como “a organização dinâmica dos sistemas psicológicos do indivíduo que tornam o seu comportamento e pensamento característicos” (p. 28). Esta definição encerra a ideia de que a personalidade pode mudar, sendo afectada pela experiência e indica que ela depende de atributos psicológicos e físicos, os quais equacionam o comportamento e o pensamento do sujeito. Os psicólogos que estudam a personalidade têm-se preocupado com a identificação de padrões de desenvolvimento, sendo principalmente estudado pelos psicoterapeutas e, também, com a descrição de características diferentes entre as pessoas ou grupos de pessoas relativamente a um conjunto de traços fundamentais com base em testes psicométricos (Entwistle, 1988). Sigmund Freud é, sem dúvida, o autor mais conhecido a estudar a personalidade humana que, segundo ele, seria formada por três componentes: id, ego e superego.15 Nos primeiros anos de vida as crianças passam por uma sequência de estados emocionais - estádio oral, estádio anal e estádio genital - que são definidos, por Freud, com base nas preocupações das crianças com funções corporais. Estas transformações emocionais deixariam uma marca na personalidade adulta e, tal como na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, há dimensões da personalidade que são mais afectadas em cada um dos referidos estádios. A teoria psicanalítica de Freud assenta na ideia que se pode conhecer as fundações do desenvolvimento pessoal posterior, partindo das experiências emocionais iniciais e a personalidade adulta é influenciada em larga medida por elas. O desenvolvimento da personalidade estaria, assim, dependente da capacidade em resolver as tensões criadas pela repressão dos adultos perante as energias do instinto. Outras teorias foram elaboradas mas mantendo como tema comum a tensão entre tendências que competem entre si, como na teoria de Freud. O desenvolvimento da personalidade é muitas vezes visto como a procura de um equilíbrio entre elementos que conflituam. Erikson (1963, 1968), mantendo a ideia de resolução de conflitos em cada estádio, reconstruiu os estádios de desenvolvimento de Freud, prolongando-os até à idade adulta e introduziu dimensões positivas e negativas para cada um deles. No que diz respeito no estádio correspondente à adolescência (dos treze anos até aos anos do ensino superior), a principal tarefa é resolver uma área crítica que remete para a resolução da crise de identidade. A ideia que temos de nós (self), como nos vemos a nós próprios e como os outros nos vêem constituem os alicerces da personalidade adulta. Nas sociedades ocidentais torna- se difícil para o adolescente ultrapassar esta fase com um sentido sólido de identidade pessoal. 15 O id corresponde às fontes primárias de energia e motivação humana que depende de solicitações a-sociais para gratificações instantâneas, procurando a satisfação de necessidades básicas fisiológias – o princípio do prazer; o superego é visto como resultado de advertências parentais e proibições culturais reconstruídas durante a infância. Entre estas forças que se opõem o ego tenta traçar um percurso atavés de reacções racionais perante acontecimentos do exterior, baseado no princípio da realidade (Entwistle, 1986).
  30. 30. Com a sua elaboração teórica Erik Erikson acaba por integrar no processo de desenvolvimento da pessoa saudável o que tinha sido considerado como patológico, ou seja, os problemas do crescimento pessoal. Como já foi referido, há autores desta área cujas preocupações se centram principalmente no estudo de traços da personalidade, apesar de outros argumentarem que tentar descrever a personalidade em termos de traços pode ser pouco consistente e limitativo das potencialidades humanas. Contudo, tem havido psicólogos que nas suas teorias descrevem diferentes tipos psicológicos. É o caso de Jung (1938) que, apesar de considerar que as duas tendências estão presentes em cada pessoa, descreve pessoas introvertidas, em que o pensamento é influenciado por interpretações e teorias pessoais e pessoas extrovertidas, onde o comportamento é predominantemente orientado por acontecimentos do mundo exterior e o seu pensamento é dominado pela pesquisa de factos objectivos. Allport (1963), que enumerou uma lista enorme (18 000) de palavras usadas na língua inglesa, para designar formas pessoais de comportamento, argumenta que é necessário decidir sobre quais as que são úteis. Daí, considerar importante identificar traços comuns, ou seja, os aspectos da personalidade, em relação aos quais numa dada cultura, é possível comparar de um modo proveitoso. A investigação sobre o desempenho académico tem sempre procurado prever como diversos aspectos do comportamento o influenciam. Apesar de não haver consenso, há estudos empíricos realizados na área da personalidade que revelam, por exemplo, que os introvertidos teriam melhor desempenho académico. Mas, como afirma Entwistle (1988) as correlações simples entre traços de personalidade e desempenho são baixas e estudos por si realizados evidenciam que extrovertidos com altos scores em motivação e métodos de estudo têm tanto sucesso como introvertidos com estratégias de estudo similares, concluindo que a relação entre introversão e desempenho académico existirá, mas de modo indirecto. Importa realçar que a “própria estrutura básica da personalidade da criança é moldada em larga medida pelas expectativas sociais, especialmente pelas dos pais” (Sprinthall e Sprinthall, 1993:490). Do mesmo modo, as expectativas do grupo exercem uma forte influência sobre o comportamento, mas o modo como se interpreta e põe em prática o nosso papel no grupo depende da nossa personalidade. Há uma reciprocidade na interacção entre a personalidade e o papel que se exerce no grupo. Perspectivas sobre a motivação A motivação é um conceito complexo que não descreve uma só dimensão. Encerra aspectos ligados à escolha dos objectivos (as expectativas, as metas a alcançar), à interpretação dos resultados (atribuição de causalidade), às estratégias de actuação e à percepção de si próprio. De acordo com estes diferentes aspectos podem considerar-se diversas teorias da motivação.

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