Notas sobre la planificación de la clase en el aula interestructurante.

1. El docente como mediador y el aula inte-
restructurante.
Una visión desde la didáctica en Pedagogía
Para el Encuentro.
Óscar López Doria
Cereté 2018

2. El docente como mediador y el aula interestructurante.
Una visión desde la didáctica en Pedagogía Para el Encuentro.
Hoy asistimos a aulas llenas de incertidumbre donde la actitud de los estudiantes es muestra de la gran diversi-
dad y cantidad de estímulos y fuentes de información a las que se enfrentan cada día en un contexto globaliza-
do. Por su parte, los docentes, pueden afrontar la situación con desespero y estrés o con marcada preparación
interestructurante.
Los últimos tiempos, han dado el estartazo al desarrollo tecnológico y científico de tal forma que todo lo previs-
to en cuanto al aprendizaje, en todos sus ámbitos ha sido desbordado. A esto se suma el cuadro político, econó-
mico, social y religioso que tiene al mundo en crisis.
La información sobre el estado actual de cosas, a nivel local y mundial, llega en tiempo real al aula. Se conciben
nuevas relaciones en lo comunitario y en lo familiar, que llegan a ser escandalosas, para el que no comprende
el devenir, las dinámicas de las condiciones sociopolíticas y culturales de hoy. Asistimos a un mundo donde hay
que vivir y sobrevivir con multiplicidad de fenómenos y variables para ser feliz. Lo anterior obliga a cambiar
la perspectiva educativa para afrontar los nuevos contextos.
El sociólogo Edgar Morín formuló hace ya unos años
que el gran reto, de la educación del futuro, sería
enseñar a afrontar la incertidumbre. Por ende el
docente debe ser un nuevo docente, un mediador entre
la nueva cultura de la información y el estudiante.
Daniel Innerarity, filosofo, nos dice que “La especia-
lización y la fragmentación del conocimiento han
producido un incremento de la información que va
acompañado de un avance muy modesto por lo que
respecta a nuestra comprensión del mundo”, es el
problema de la sociedad infoxicada, en la que los
ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de
información que les llega, labor dura del docente
mediador asumir los retos del aula incierta.
Los modelos pedagógicos heteroestructurantes y
autoestructurantes no llenan las exigencias de la
educación hoy. Es la interestructuracion la que
puede responder a este devenir educativo.
En este documento se presenta elementos para la
comprensión de la interestructuracion y la diferen-
ciación de sus etapas en la enseñanza y en el apren-
dizaje. Los apuntes están basados en la teoría Luis
Not y en el trabajo de Juan Ignacio Pozo, el profesor
Jorge Manuel Pérez y Oscar Lopez Doria.
Donde está el mediador interestructurante.
El docente ante la situación incierta del aula de hoy y su contexto, decide por lo tradicional o por una posi-
ción autoestructurante. Así el propósito de la escuela entra en incoherencia con las necesidades de los estu-
diantes.
Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender
cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”, el propósito de la escuela entonces
será favorecer e impulsar el desarrollo como lo proponen los modelos dialogantes.

3. Ya Kohlberg lo anotaba. “se trata de garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento sobre
las normas se trata de generar cambios en las estructuras y no aprendizajes singulares sobre las conductas, se
trata de incidir en el desarrollo y no solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que los cam-
bios permanezcan en el tiempo, es decir, de generar un desarrollo moral valorativo y no simplemente un
aprendizaje”
En la interestructuración se da la relación entre dos estructuras. Referida al aprendizaje escolar es una inte-
rrelación entre el saber (sistematizado y organizado según sus propios métodos y principios) y el estudiante
(considerado como persona inteligente y libre capaz de sistematización y estructuración).
El aprendizaje escolar
Desde la posición interestructurante el aprendizaje escolar es considerado como cognoscitivo, valorativo, axio-
lógico, emocional y sociocultural. Busca la apropiación del conocimiento mediante el desarrollo de las funcio-
nes cognitivas y operaciones mentales y el uso de herramientas de conocimiento. Tal actividad es el instru-
mento apto para la conquista de la autonomía personal, las ganas de saber, de participar y de interactuar.
Al parecer de Jorge Manuel Pérez el aprendizaje escolar se caracteriza como la “asimilación significativa e
intencional de experiencias sistematizadas que se obtienen por la apropiación de las estructuras simbólicas
del saber”. En la labor del docente interestructurante se reconoce el contexto sociocultural, la historia emocio-
nal de sus estudiantes individual y grupal, la estructura epistemológica de la disciplina, organizándola en
principios, conceptos y contenidos. Luego se interroga acerca de los procesos que esta ciencia emplea para
producir el conocimiento, pues el científico ha construido el saber trabajando con ellos y no únicamente
acumulando datos. La determinación de tales procesos y su adecuación a los alumnos permitirán que éstos
objetiven su relación con el mundo.
Reflexionando sobre este proceder podrán alcanzar una autoconciencia de las relaciones establecidas y por
establecer entre la realidad y su propia actividad.
Luego el docente elabora la propuesta didáctica, entendida como instrumento de la facilitación de los procesos
de la apropiación del saber. Hipotetiza sobre su futura clase, estructura los Encuentros de Aprendizaje
Mediado suficientes y necesarios para el aprendizaje. La magia del mediador implica la preparación de
Encuentros de Aprendizaje, por los cuales los estudiantes son modificados o automodifican sus estructuras
cognitivas y afectivas, desarrollando competencias. Estos Encuentros son momentos de aprendizaje mediado
interestructurantes, que se dan a través de la interacción con el entorno sociocultural y natural. Momentos
necesarios para el logro de las competencias (Lopez Oscar 2013).
En este punto se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. El alumno es una persona libre que desea saber. En su voluntad comprende lo que ejecutará y no la
manipulación externa extrema que induce determinados comportamientos.
2. La interestructuración escolar se produce por la referencia del saber y la participación interactiva de
los estudiantes. De ahí que la propuesta deba ser abierta a múltiples perspectivas del sujeto y del objeto de
conocimiento.
3. La apropiación del saber supone momentos o fases que deberán ser previstas pero no rigurosamente
planificadas, hay que darle espacio a lo incierto, al camino no previsto.
4. La propuesta es una hipótesis didáctica, entendida como proceso de facilita que deberá ser convalidada
y ajustada por análisis de resultados.

4. Por el momento digamos que la situación de clase resulta ser el momento de la interestructuración alumno-sa-
ber, mediante la interacción del docente con los alumnos y de éstos entre sí. En este momento, el profesor
despliega su tecnología educativa en función de las posibilidades y recursos institucionales.
El aprendizaje significativo o interestructurante se puede producir por recepción o por descubrimiento durante
el Encuentro de Aprendizaje.
Se requiere, por parte del docente, el cumplimiento de una doble tarea: La de determinar aquellos procesos que
constituyen la estructura de su disciplina o área y la de justificar sus intencionalidades a través de los encuen-
tros programados.
La clase es considerada como el ámbito de la interestructuración alumnos-saber y sus resultados son analizados
como la convalidación experimental de las hipótesis didácticas, elaboradas por el docente, para facilitar la
apropiación del saber a los alumnos mediante Encuentros Mediados de Aprendizaje.
Las fases del aprendizaje
El mediador debe lograr que el estudiante despliegue su operatoria cognitiva para enfrentarla a la estructura
de la información científica y sociocultural.
Esta postura supone que el aprendizaje se caracteriza
por la relación entre dos estructuras, una de ellas de
tipo psicológico (la persona del alumno) y otra de
tipo lógico (la ciencia, la sociocultural). Aprender
consiste fundamentalmente en apropiarse de las
formas con las que cada saber interpreta la realidad
para incorporarlas al yo, y lograr así un dominio
sobre el entorno, se adelanta en el desarrollo de las
competencias.
Debe entenderse un Encuentro de Aprendizaje como
una incubadora de competencias. Cuando el Encuen-
tro ha logrado una Modificabilidad cognitiva o afec-
tiva se ha alcanzado la competencia. Se está más
cerca de la competencia cuando se tiene propensibili-
dad para ser modificado. Ahora la propensibilidad
para ser competente se puede desarrollar, porque esta
propensibilidad es un carácter humano, todo hombre
es potencialmente competente (López, Oscar. 2013).
En esta perspectiva aprender es un autodesarrollo
cognitivo pautado objetivamente por el saber cientí-
fico. Por su organización lógica el saber estructura
el autodesarrollo, con la condición de no imponerse
heterónomamente ni que el autodesarrollo resulte
anárquico. Durante este Encuentro de Aprendizaje
el estudiante automodifica su estructura cognitiva,
se logra la Modificabilidad Estructural Cognitiva y
como consecuencia de la interestructuracion valora-
tiva la Modificabilidad Estructural Emocional y
Afectiva

5. Para el desarrollo de Encuentros de Aprendizaje mediado se tienen en cuenta las condiciones y los instrumen-
tos o herramientas de aprendizaje. Estas condiciones son la modificación de estructuras previas y la potencia-
lidad del contenido, la disposición y actitud del sujeto que aprende y la garantía que el aprendizaje sea prece-
dido de una práctica continúa. Se deja ver la condición de la modificabilidad tanto cognitiva como afectiva
que provocará una modificación en las acciones y en la relación del individuo con el contexto.
Jorge Manuel Pérez establece fases en las que el docente ejecuta su clase bajo criterios interestructurantes,
según el siguiente modelo:
Primera fase: proactiva
Pretende establecer el primer contacto entre el alumno y los nuevos saberes.
Se mediara la intencionalidad, reciprocidad y significado. Se aprovecha para presentar los aprendizajes
potenciales de tal modo que resulte un verdadero desafío a la inteligencia, a las emociones, a la humanidad
del alumno, acorde con su actual desarrollo psicológico y su preparación intelectual. El estudiante juzga
entonces que ello vale la pena y decide esforzarse para alcanzarlo.
La fase proactiva consiste en crear la situación que posibilita la puesta en movimiento de las tendencias
propias personales, en búsqueda de la meta enunciada como intencionalidad, constituido a su vez, por la
estricta estructura del saber sistematizado en disciplinas o áreas de conocimiento, o sea, el conocimiento cien-
tífico formalizado por la enseñanza. Terminará la fase cuando estudiante adquiere conciencia cognitiva, com-
prende que el saber en cuestión está a su disposición y merece la realización de su esfuerzo.zzvvvv
No se trata de exigir conductas externas estrictamente ajustadas a normas convencionales sino la presencia de
un espíritu comunitario que valorice el esfuerzo intelectual y su trabajo. Una clase ordenada es aquella en la
que los alumnos despliegan sus actividades tendientes a apropiarse del saber y no aquella en donde sólo reina
el silencio o la actividad pautada desde afuera.
Para mantener el clima de espontaneidad, la condición requerida es la presentación, por parte del docente, de
una propuesta de trabajo flexible y abierto. En la medida en que el docente domina el saber y las técnicas de
la facilitación, podrá prever las posibles alternativas y absorber positivamente los enfoques no previstos que
realicen sus alumnos.
Además del carácter abierto y flexible de la presentación del trabajo escolar, el profesor buscará expresamente
que sus alumnos recorran caminos alternativos. Para ello, la interacción de los alumnos entre sí, mediante
alguna modalidad de trabajo grupal, posibilitará el protagonismo del “nosotros” en la presentación y defensa
de las posiciones personales.
En la modificación de estructuras previas y la potencialidad del contenido, juega un papel de vital importan-
cia el trabajo colectivo con otros niños de la misma edad y entorno (los pares), quienes podrían actuar como
mediadores conscientes (a través del lenguaje intencionado). En tal sentido, Gallegos de Losada (1997) señala
que los mediadores conscientes son los individuos más expertos que deben preparar un escenario de aprendiza-
je, es decir, semióticamente, compartiendo significados. Éstos, valiéndose del lenguaje deben fomentar estra-
tegias interactivas, tendiéndole puentes al niño entre lo que ya conoce y lo que está por adquirir, provocándole
conflictos socio - cognitivos y construyendo con él una participación guiada. De allí la importancia de entre-
nar a niños "más expertos" para que sirvan de mediadores a otros compañeros que están en proceso de consoli-
dación de determinadas nociones.
En esta fase se media el Comportamiento exploratorio y planificado.
Segunda fase: asociativa
Es este un momento se corresponde con la adaptación del sujeto a las estructuras del saber y estas a sus estruc-

6. Por ella, el estudiante recorre el camino de la disciplina, acepta su metodología, adquiere conceptos, presenta
sus dudas al establecer relación entre proposiciones y razonamiento. De esta manera todo lo que ha adquirido
en sus anteriores estudios se concentra para que su operatoria cognitiva actúe dentro de un nuevo carril de
sistematizaciones. La espontaneidad del alumno trabaja siempre en un marco de referencias que le posibilitan
encauzarse. Para ello será preciso que el docente haya articulado la disciplina o área en un diseño curricular
que dé cuenta tanto de los principios organizadores, conceptos y contenidos cuanto de su graduación.
El mediador guiara el comportamiento sistemático y la precisión y exactitud al recoger datos o información
de múltiples fuentes, distinguir información relevante de la irrelevante.
Indudablemente, en la medida en que el alumno aprehende el saber se mueve con mayor comodidad en su inte-
rior y sus propias estructuraciones se tornan más flexibles. Ello le permitirá organizar “desde dentro” el saber.
Se requiere que el saber se presente como un cuerpo sistemático de contenidos diversos cohesionados en
conceptos y éstos reunidos en principios organizadores. Este movimiento lógico de análisis y síntesis presupo-
ne la secuencia de los procesos metodológicos específicos de cada saber.
La facilitación del saber requiere haber distinguido claramente entre los contenidos o productos y los proce-
sos. Así podrán prepararse las técnicas de apoyo necesarias para posibilitar la interestructuración gradual y
pautada
La operatoria del alumno apunta a la formación de conceptos, a su delimitación, a su integración en princi-
pios explicativos y a su relación con lo conocido hasta el momento.
En este momento se mediara la conducta comparativa espontanea, buscando la aplicación de operaciones
mentales como la inferencia, el deducir y el inducir.
Favorecer la inducción requerirá exigir luego la deducción pues el conocimiento supone el intercambio de
enfoques personales distintos y su confrontación, permitiendo así la circulación del saber, su manipulación,
procurando en este momento que la opinión y la creencia deje lugar a la búsqueda objetiva del saber mediante
la ponderación de las argumentaciones. Por otra parte, esta interacción interestructurante posibilita que el
docente no sea quien exprese el único punto de vista posible acerca de la cuestión.
Vemos entonces que en esta fase se media: Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualiza-
ción y Diferenciación Psicológica, Mediación de Búsqueda, Planificación y Logros de los Objetivos de la Con-
ducta.
Ante la nueva información el docente mediador buscara que el estudiante amplié su campo mental en su
enfrentamiento con saberes alternos a los que tenía.
Entre las condiciones que pueden favorecer esta fase Graduación de los momentos de análisis y síntesis,
inducción y deducción y el uso de la tecnología adecuada, con la sistematización adaptada al desarrollo de los
estudiantes.
Tercera fase: La organización interior del saber
La búsqueda de esta intimidad es la tarea, el sujeto impone sus propias reglas al objeto, lo reestructura, no de
una manera arbitraria o irracional sino mediante la lógica y la metodología que ha extraído de él, pero que el
sujeto ha elaborado.
Utiliza organizadores de conocimiento para representar nociones, proposiciones y conceptos. El uso de mente-
factos es recomendado.
La competencia argumentativa, también se desarrollara con el uso del razonamiento lógico, es recomendable
la práctica de la lógica con distintos lenguajes y formas, analogías, transitividad y silogismos.
Es este un momento de comunicación de ideas encontradas para discutirlas y validarlas o no, de establecer la
jerarquía de los elementos del discurso: axiomas, reglas de inferencia, conclusiones deductivas o probables,
hipótesis fundadas, plausibles, ocurrentes, etc.

7. Los estudiantes rechazaran o aceptaran posiciones acerca de las temáticas en estudio. Se solicitara exposicio-
nes públicas que incluya vocabulario disciplinar. Si los alumnos manifiestan coherencia, ella es un indicador
del proceso que ha encontrado el hilo conductor de la tarea propuesta.
Se mediara la capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las múltiples fuentes de informa-
ción.
Se ha dado una oportunidad para favorecer la interacción de los alumnos entre sí en función de la interestruc-
turación cognitiva, la graduación de las dificultades para que ellas representen un desafío y no una barrera
inexpugnable y adelantar procesos metacognitivos.
La cuarta etapa: Proyectiva.
Esta etapa proyectiva consiste en “una organización del comportamiento”, o en una sistematización de la expe-
riencia, que implica la adquisición de una modalidad operatoria de reformulación a partir del dominio del
saber que se adquiere. Intenta satisfacer la exigencia actualmente lanzada al sistema escolar de preparar al
alumno para el aprendizaje innovador.
No se trata de aceptar únicamente respuestas objetivamente originales sino de facilitar el trabajo intelectual
del alumno hacia líneas metodológicas o temas que no han sido analizados en clase, sean conceptualizaciones,
hipótesis o teorías.
Es un momento de transferencia.La transferencia del aprendizaje se da cuando lo aprendido en un contexto
o con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con otros materiales relacionados.
J. Benitez (2016) nos dice “en la Transferencia entra en juego el proceso de la evaluación, abriendo los inte-
rrogantes: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿Cuándo? La evaluación debe tener una profunda intencionalidad,
supone indagar si se logró un proceso de formación, valorando las competencias del estudiante”. Al evaluar el
docente observara si el estudiante realiza transferencia de conocimientos. Evidenciar la transferencia es
evidenciar las competencias. Se media la capacidad para establecer relaciones virtuales, la explicitación de los
criterios de la producción crítica.

8. Los estudiantes rechazaran o aceptaran posiciones acerca de las temáticas en estudio. Se solicitara exposicio-
nes públicas que incluya vocabulario disciplinar. Si los alumnos manifiestan coherencia, ella es un indicador
del proceso que ha encontrado el hilo conductor de la tarea propuesta.
Se mediara la capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las múltiples fuentes de informa-
ción.
Se ha dado una oportunidad para favorecer la interacción de los alumnos entre sí en función de la interestruc-
turación cognitiva, la graduación de las dificultades para que ellas representen un desafío y no una barrera
inexpugnable y adelantar procesos metacognitivos.
La cuarta etapa: Proyectiva.
Esta etapa proyectiva consiste en “una organización del comportamiento”, o en una sistematización de la expe-
riencia, que implica la adquisición de una modalidad operatoria de reformulación a partir del dominio del
saber que se adquiere. Intenta satisfacer la exigencia actualmente lanzada al sistema escolar de preparar al
alumno para el aprendizaje innovador.
No se trata de aceptar únicamente respuestas objetivamente originales sino de facilitar el trabajo intelectual
del alumno hacia líneas metodológicas o temas que no han sido analizados en clase, sean conceptualizaciones,
hipótesis o teorías.
José Luis Coronado, anota que la transferencia se produce cuando una persona aplica experiencias y conoci-
mientos previos, al aprendizaje o a la resolución de problemas en una situación nueva (Learning and instruc-
tion, R.E. Mayer, 2008). Reforzando la idea de transferencia, se puede definir como la habilidad de aplicar lo
que ha sido aprendido en un determinado contexto a nuevos contextos (Cognitive Development and Learning
in Instructional Contexts, J.P. Byrnes, 1996). Aquí hay que anotar que Todo aprendizaje adquirido en un
contexto se convierte en experiencia o aprendizaje previo en otro contexto.
Cualquier aprendizaje requiere un poco de transferencia. (Perkins y Salomon 1992). Para poder decir que el
aprendizaje ha ocurrido necesitamos que la persona pueda exhibir ese aprendizaje más tarde. Supone el
aprendizaje en el marco de cierto contexto y se pregunta sobre el impacto más allá del contexto.
El aprendizaje que es promovido en una variedad de contextos tiene mayor probabilidad de ser transferido a
nuevas situaciones que aquel obtenido en un único contexto. Cuando el material aprendido es multicontextua-
lizado, el sujeto tiene mayor oportunidad de extraer rasgos relevantes de los conceptos y desarrollar una repre-
sentación más flexible del conocimiento, lo cual favorece un mayor grado de generalización.
Por ultimo hay que anotar que en este punto es preciso adelantar la autoevaluación con caracteres metacogni-
tivos, la evaluación y la coevaluación atendiendo a criterios previamente establecidos y revisando las intencio-
nalidades compartidas al iniciar los Encuentros de Aprendizaje.

9. Bibliografia
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Press.
• Learning and instruction, R.E. Mayer, 2008).
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cias-facticas-interestructuracion-alumno-conocimiento-y-el-docente-como-mediador/.Jorge Manuel Pérez
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cia-en-un-modelo-pedaggico-interestructurante
• h t t p : / / w w w . m o n o g r a f i a s . c o m / t r a b a j o s 1 0 5 / c a m b i o s - e d u c a -
cion-y-sus-consecuencias-traves-del-tiempo/cambios-educacion-y-sus-consecuencias-traves-del-tiempo.shtml
• https://criteriosantafe.wordpress.com/2012/10/28/la-capacitacion-en-el-contexto-de-la-globalizacion/