Cultura academica - Resumen de Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez
1. “LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL”
Gimeno Sacristan – Angel Pérez Gómez
¿QUÉ ES LA CULTURA ACADÉMICA?
Es la selección de contenidos que se dan dentro de la institución escolar, significados y
comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a
través de la institución escolar.
La cultura académica se concreta en el currículum como transmisión de contenidos
disciplinares seleccionados desde fuera de la escuela, desgajados de las disciplinas
científicas y culturales, organizados en paquetes didácticos y ofrecidos por los libros de
texto.
El mayor problema que presenta, es la descontextualización del aprendizaje disciplinar,
haciendo que el estudiante esté en contacto con los conceptos de un modo abstracto.
¿Qué es lo que realmente aprenden los alumnos en la escuela?
En la escuela, el estudiante se pone en contacto con los conceptos abstractos de las
disciplinas, sin referencia concreta a su utilidad práctica y al margen del contexto, de la
comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional.
Se trata de analizar por qué existen alumnos que demuestran ser muy capaces de aprender
en la cultura experiencial y en la escuela no demuestran la misma capacidad.
¿Por qué se produce esa ruptura entre vida cotidiana y escuela?
Uno de los problemas es la separación de contenidos de la escuela con la vida cotidiana.
Los conceptos aprendidos solo sirven para realizar problemas que se dan dentro del ámbito
escolar. El alumno aprende las estrategias para manejarse bien en la escuela, pero el gran
objetivo es enseñar aprendizajes relevantes, con conexión a lo social.
¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el aprendizaje?
El proceso de enseñanza-aprendizaje no debe seguir una única secuencia lineal. El docente
debe saber provocar la búsqueda de un aprendizaje relevante, teniendo en cuenta las
circunstancias, las personas y el contexto.
Lo importante es que los alumnos se impliquen de forma activa en los campos del saber,
para comprender, interpretar y tomar decisiones sobre los problemas de la vida escolar y de
la vida social.
2. FUNCIONES QUE CUMPLE LA ESCUELA:
LA FUNCIÓN SOCIALIZADORA
LA FUNCIÓN INSTRUCTIVA
LA FUNCIÓN EDUCATIVA
LA FUNCIÓN SOCIALIZADORA: la cultura social dominante en el contexto político y
económico al que pertenece la escuela, está presente en los intercambios cotidianos, y va
condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir,
expresarse y actuar. La escuela debe favorecer y provocar el aprendizaje de conductas,
valores, actitudes e ideas determinadas, para que se desarrollen dentro de la sociedad
cambiante en la que vivimos.
LA FUNCIÓN INSTRUCTIVA: se da a través de la enseñanza y el aprendizaje, pero se
realiza para hacer mas fuerte el proceso de socialización, preparar a los individuos para los
requerimientos laborales y así estar preparado para la sociedad actual y sus
transformaciones.
Para ello, la escuela ofrece un servicio público y gratuito que se extiende a los rincones más
remotos de la población para acercar la cultura intelectual o crítica e intentar sobrellevar los
efectos que las desigualdades que la economía de mercado han producido en los diferentes
grupos sociales.
LA FUNCION EDUCATIVA: es la que se aleja un poco de los procesos de socialización y
se acerca a algo mas general. Debe dejar en el alumno la capacidad de reflexionar, a través
de lo dado por la cultura académica, ser consciente de su realidad y compararla con la de
otras culturas, lejanas en el espacio y en el tiempo. Propone la utilización del conocimiento
para favorecer el desarrollo consciente y autónomo en los individuos, de modos de pensar,
sentir y actuar.
El problema es que hoy en día la escuela solo genera un conocimiento que sirve para el
éxito dentro de la escuela. Por tanto es un conocimiento instructivo y social pero no
educativo.
El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no
significa la sustitución de la cultura experiencia por la cultura privilegiada y culta de los
intelectuales. Supone sumergirse en la cultura de masa asimilada y reelaborada por el
3. individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo y facilitar su
reconstrucción creadora. Que la cultura crítica, creadora, se utilice ahora como la mejor
herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir y actuar, y para
estimular el contraste. No proponerla como el objetivo y fin de la escuela.
Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar. La trascendencia de los contextos de
|conocimiento.
Se plantea la relación entre la relevancia del aprendizaje y el rigor y la potencialidad del
conocimiento disciplinar.
La función educativa de la escuela requiere del aprendizaje relevante, pero ¿es posible que
todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinar?
Se habla de tres tipos de aprendizajes:
El aprendizaje memorístico se utiliza para la asociación espontánea. Es útil pero limitado,
porque no permite ni la expansión ni la transferencia de lo aprendido. Su recuperación no
puede ser sistemática y razonada.
El aprendizaje significativo se refiere a la adquisición de materiales con sentido que
puedan establecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya poseídos por el
individuo que tiene interés por dicha apropiación. Éste tipo de aprendizaje permite la
utilización creadora y crítica del conocimiento, posibilitando un crecimiento sin límites.
El aprendizaje relevante, es aquel aprendizaje significativo que, por su importancia y por
su utilidad para el sujeto, provoca la reconstrucción de los esquemas habituales de
conocimiento.
El aprendizaje relevante consigue la trascendencia de la situación concreta de aprendizaje,
es decir, la ampliación reconstruida de sus esquemas experienciales, incorporando
contenidos y estrategias más elaborados, críticos, y distanciados de los contenidos de su
propia experiencia. Sus efectos provocan la reconstrucción de los esquemas básicos del
pensamiento del individuo, los contenidos se adquieren condicionados por el contexto en el
que se produce el aprendizaje.
Hay tres tipos fundamentales de contextos cognitivos:
• Contexto de producción de la cultura crítica se ubica en las disciplinas científicas y
artísticas y busca la producción de la verdad, la bondad y la belleza. Se encuentra saturado
de proposiciones, experimentaciones y evaluaciones de permanentes investigaciones
formuladas en términos cada vez más abstractos. Éstas comunidades definen la naturaleza
de los problemas relevantes, los métodos, las estrategias adecuadas de investigación y los
criterios del conocimiento considerado válido.
•Contexto de utilización cotidiana del conocimiento, se mantiene al margen de lo
académico y sus intereses son más pragmáticos (prácticos). Tiene que ver con la utilidad a
corto plazo del conocimiento para interactuar, resolver con eficacia y de modo adaptativo
los problemas cotidianos.
•Contexto pedagógico de reproducción del conocimiento: Es la cultura académica, es un
territorio intermedio entre los dos anteriores, cuyos propósitos se confunden y mezclan en
función de intereses políticos, económicos y sociales de cada comunidad en cada época
histórica.
4. La escuela, como contexto de reproducción (según Berstein), se propone provocar en los
individuos en formación, la adquisición de los conocimientos de la cultura crítica (teoría),
de modo que sustituyan los insuficientes y distorsionados conocimientos de la cultura
experiencial.
El contexto de reproducción se ocupa de definir para cada comunidad y para cada época el
conocimiento, las actitudes, los valores y el comportamiento que se consideran social y
epistemológicamente legítimos.
La escuela se define como el contexto de reproducción del conocimiento, pero
pedagógicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar, y
convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se
transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable que la
función socializadora de la escuela, así como la función instructiva tanto compensadora
como formadora del capital humano que requiere el mercado de trabajo, no exija ni
estimule otro tipo de contexto escolar que el reproductor del conocimiento que se considera
válido para tales fines.
Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone, es provocar el
aprendizaje relevante y la reconstrucción de la cultura experiencial de cada estudiante, lo
que requiere la integración y comunicación fluida de los contextos de producción,
utilización y reproducción del conocimiento, creando un nuevo espacio ecológico, no de
aprendizaje artificial, sino de vivencia y creación cultural.
La escuela como espacio ecológico de vivencia cultural
Pérez Gómez habla de espacio ecológico, cuando se refiere a la mezcla de la cultura
experiencial y la cultura académica, siendo la escuela el centro donde se realiza esta
interacción.
Se define a la escuela como espacio ecológico porque es el centro de vivencia y recreación
de la cultura, utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la
cultura experiencial de los estudiantes. Ella favorece el desarrollo e intercambio de
significados críticos. El aprendizaje dentro del aula está influenciado por las interacciones
de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segregado, cumpliendo
funciones específicas.
El espacio ecológico es una mezcla del paradigma de Doyle y la teoría pedagógica de
Berstein.
La teoría de Doyle, dice que el espacio ecológico es el aula, y ésta recibe toda la influencia
de los distintos sectores sociales que la integran, pero que a su vez dentro del aula se da una
situación particular que es la represión de lo social por los contenidos del aprendizaje. Vale
decir que represión no significa desaparición, la construcción de significados va a salir de
esa situación peculiar.
5. La vida de este espacio ecológico está condicionada por la existencia de dos subsistemas
interdependientes, pero con relativa autonomía:
La estructura de tareas académicas (El discurso de competencias según Berstein).
La estructura de participación social (el discurso de orden social o moral según
Berstein)
Éstas cumplen una función social de carácter intencional y evaluativa dentro de la vida del
aula, donde se da significación de todos los acontecimientos, para el profesor y el alumno.
A través de la evaluación se define un intercambio de actuaciones del alumno por
calificaciones del profesor, estableciendo los modos de aprender y de enseñar, de
condicionar los movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma en que se
experimenta en el aula la cultura académica.
Con estas dos visiones se dice que la escuela recrea las condiciones sociales e influyen en
la construcción de significados. Entonces si se admite la existencia de intereses opuestos
dentro del aula, se podría decir que la construcción de significados se ve afectada, de esta
manera se hace inevitable un proceso de negociación para regular los intercambios.
Este proceso de negociación debe darse también entre alumnos y docentes, en caso de no
existir la negociación se puede hacer la resistencia pasiva (desinterés o rebeldía, falta de
atención, inasistencia).
La estructura de tareas académicas, según Doyle, es el sistema de actividades que
concretan el currículum en acción (real o enseñado o práctico), que implica al individuo, a
los diferentes grupos de alumnos y el colectivo del aula; donde el alumno le da
significación a las distintas actividades académicas.
De forma análoga, para Bernstein, el discurso de competencias o teoría de la instrucción
toma en cuenta las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y establece que
el currículum define “qué” enseñar y aprender (los contenidos) y la pedagogía determina
“cómo” enseñar y aprender (metodologías a utilizar).
Para analizar las características y virtualidades del currículum es necesario clasificarlo
como enciclopédico o integrado. El primero se organiza tomando como prioridad la lógica
de las disciplinas académicas y la separación entre ellas. El segundo, por el contrario,
permite la comunicación y transferencia entre campos disciplinares para solucionar
problemas reales en torno a los cuales se organiza el currículum.
Beinstein, relaciona a las pedagogías visibles con el currículum academicista. Las
pedagogías visibles que se corresponden con una clasificación fuerte es posible que se
acomoden mejor a los propósitos socializadores e instructivos de la escuela, para aquellos
individuos de clases medias o favorecidas para los que tanto los códigos como la cultura
académica de las disciplinas se encuentran cercanos a la cultura de su ambiente familiar o
social. La función compensatoria de la escuela, por el contrario, requiere la flexibilidad y la
apertura de las pedagogías invisibles, pues la distancia entre los códigos y contenidos de la
6. cultura familiar y social de los más desfavorecidos y los propios de la cultura académica de
las disciplinas, es tan amplia que solamente una estrategia de acercamiento del trabajo
escolar a los problemas y lenguaje de la vida cotidiana puede servir de andamiaje inicial
para el tránsito entre ambas cultura.
Por otra parte, la orientación de las pedagogías visibles, autónomas, hacia el saber no es
condición suficiente para afirmar su valor educativo. Ello marca una división de las
pedagogías visibles orientadas al saber u orientadas al mercado. Esta última renuncia a la
finalidad educativa de la actividad escolar, al adoptar como norte no el propio individuo
sino las exigencias del mercado, estableciendo una marcada división social del trabajo.
Las pedagogías visibles orientadas al saber (formación académica) se dirigen a las clases
favorecidas que se encaminan a convertirse en la elite de la sociedad y las pedagógicas. Las
pedagogías visibles orientadas al mercado (formación profesional) se dirigen a las clases
menos favorecidas que constituirán la mano de obra no cultivada de las diferentes
profesiones.
La estructura social de participación según Doyle se refiere al sistema de normas y
patrones culturales explícitos o implícitos que rigen los intercambios y las relaciones
sociales en el grupo de aula como un grupo social. Para Bernstein, todo discurso
pedagógico tiene una dimensión social, donde el orden social de la escuela ha de
corresponderse con el orden social de la comunidad. Las formas de gobierno, el clima
psicosocial, los hábitos de conductas y la definición de los roles y estereotipos, deben
analizarse en correspondencia con las peculiaridades del sistema social al que la escuela
sirve y del que recibe competencias y funciones.
Concluyendo, fragmentar la vida social del aula en relación con las características sociales
del contexto social exterior no conducen al modelo de una escuela como espacio ecológico.