eBook - Criatividade e Inovação na Educação

Expediente
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Copyright do texto © 2015 os autores
Copyright da edição © 2015 Pimenta Cultural
Comissão Editorial
Prof. Dr. Alexandre Silva Santos Filho (UFPA)
Profª. Dra. Heloísa Candello (IBM Research Brazil)
Profª. Dra. Lídia Oliveira (Universidade de Aveiro - Portugal)
Profª Dra. Lucimara Rett (UFRJ)
Profª. Dra. Maribel Santos Miranda-Pinto (Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educação, Portugal)
Profª. Dra. Marina A. E. Negri (ECA-USP - Fundação Cásper Líbero)
Profª. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon (UFMA)
Prof. Dr. Tarcisio Vanzin (UFSC)
Profª. Dra. Vania Ribas Ulbricht (UFSC)
Prof. Dr. Victor Aquino Gomes Correa (ECA - USP)
Patricia Bieging
Raul Inácio Busarello
Direção Editorial
Raul Inácio BusarelloCapa e
Projeto Gráfico
Patricia BiegingEditora Executiva
Organizadores e AutoresRevisão
Tarcisio Vanzin
Vania Ribas Ulbricht
Claudia Regina Batista
Organizadores
PIMENTA COMUNICAÇÃO E PROJETOS CULTURAIS LTDA – ME.
São Paulo – SP. Telefones: +55 (11) 96766-2200 – (11) 96777-4132
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Expediente
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C928 Criatividade e Inovação na Educação. Tarcisio Vanzin, Vania Ribas Ulbricht,
Claudia Regina Batista (orgs.). São Paulo: Pimenta Cultural, 2015. 266p.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-66832-29-7 (Brochura)
978-85-66832-28-0 (eBook PDF)
1. Educação. 2. Criatividade. 3. Inovação. 4. Tecnologias educacionais.
5. Educação a distância. 6. Web. I. Vanzin, Tarcisio. II. Ulbricht, Vania Ribas. III.
Batista, Claudia Regina. III. Título.
CDU: 37
CDD: 407
Esta obra é licenciada por uma Licença Creative Commons: Atribuição – Uso Não Comercial – Não a Obras Derivadas (by-nc-nd). Os
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2015

Sumário
Prefácio
Criatividade em perspectiva .......................................................................................................... 6
Roberto C. S. Pacheco
Capítulo 1
Criatividade e Educação:
a construção coletiva de significado ........................................................................................... 13
Tarcisio Vanzin e Maurício Manhães
Capítulo 2
As contribuições do Psicodrama aos processos
de aprendizagem criativa no ensino superior ......................................................................... 36
Tarcisio Vanzin e Alexandra Sombrio Cardoso
Caítulo 3
Criatividade como atitude.
Um conceito chave para o entendimento das tendências
em tecnologias educacionais no Ensino Superior ................................................................. 70
Maurício Manhães, Vilson Martins Filho,
Francisco Antonio Pereira Fialho e Gregório Varvarkis
Capítulo 4
A criatividade no ensino do Jornalismo interativo ................................................................ 96
Cristiane Fontinha Miranda, Rafaela Barbosa, Tarcisio Vanzin,
Vania Ribas Ulbricht e Maria José Baldessar

Sumário
Capítulo 5
Criatividade e inovação:
a impressão 3D no ensino de arquitetura ..................................................................................115
Tarcisio Vanzin, Jamile De Bastiani e Lucéli Oliveira de Almeida
Capítulo 6
A criatividade e a análise de aprendizagem no ensino superior .......................................146
Márcio B Miranda, Richard Perassi Luiz de Sousa e Carlos A. M. Remor
Capítulo 7
A web como espaço de criatividade e colaboração
para o desenvolvimento de sites acessíveis .............................................................................170
Daniela Satomi Saito, Elisa Maria Pivetta, Vania Ribas Ulbricht,
Claudia R. Batista e Rosane de Fatima Antunes Obregon
Capítulo 8
Técnicas Criativas Aplicáveis em
Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCS) ............................................................................204
Viviane Kuntz, Tarcisio Vanzin, Vania Ribas Ulbricht e Claudia Regina Batista
Capítulo 9
Perspectivas da Educação a Distância:
um olhar a partir da criatividade ...................................................................................................230
Andreza Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinhão Diana e Fernando José Spanhol
Sobre os autores ..................................................................................................................................253

sumário
CRIATIVIDADE EM PERSPECTIVA
Ao completarmos uma mais de uma década conjunta em um programa de pós-graduação
dedicado ao conhecimento, temos a satisfação de ver colegas, alunos, egressos e colaboradores
do EGC/UFSC1
, liderados pelo professor Tarcisio Vanzin, produzirem uma obra que reúne
diferentes contribuições sobre o tema da criatividade.
Embora seja uma obra organizada em capítulos de diferentes autorias, o leitor que a tratar como
um volume integrado encontrará três elementos de ligação: a menção ao o NMC Horizon Report
(relatóriosobreastecnologiasemergentesnaeducação),aforma,eoconteúdodeenfoquesobre
a criatividade. Para encarar a tarefa de prefaciar uma obra abrangente como esta, utilizamos
uma ferramenta de representação dessas principais informações comuns, conforme mostra o
gráfico abaixo.
1. O Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina (EGC/UFSC) foi aprovado na área Interdisciplinar da CAPES em março de 2004, com início
de suas atividades em maio daquele mesmo ano. Em onze anos de programa (até junho de 2015), o EGC/
UFSC já formou 213 mestres e 193 doutores, nas áreas de engenharia, gestão e mídia do conhecimento.

Prefácio
Criatividade em Perspectiva
007
sumário
O leitor que fizer o mesmo exercício pode chegar a um modo diferente de separar os conteúdos
desta obra, mas, independentemente da forma que escolher para representar sua leitura, seu
registro das diferentes visões trazidas pelos capítulos muito provavelmente chegará à mesma
conclusão com relação à criatividade: os capítulos apresentam diferentes conteúdos para
definição, modos, promotores, bloqueadores e domínios estudados sobre a criatividade.
No primeiro capítulo, Vanzin e Manhães analisam diversos fatores que influenciam o ambiente
organizacional. Os autores relacionam o potencial de criatividade em uma organização com seus

Prefácio
008
sumário
processos de gestão do conhecimento (mais especificamente, com os ciclos de transformação
de conhecimento entre indivíduos e coletivos). Os autores relacionam, também, esses fatores
impactantes à criatividade com o processo de inovação nas organizações. O capítulo oferece
a gestores de inovação uma reflexão sobre como o contexto e as práticas organizacionais e
preconceitos de indivíduos impactam o potencial inovador da organização.
No segundo capítulo, Vanzin e Cardoso partem do conceito de criatividade como processo de
geração de novas ideias. Os autores analisam esse processo sob a perspectiva do psicodrama (e
sociodrama) no contexto da educação superior. Para tal, realizaram pesquisa de campo e revisão
sistemática de literatura sobre o emprego do psicodrama e do sociodrama em situações de
aprendizagem no ensino superior, como indutores de criatividade (percebida como a criação
de novas soluções para problemas conhecidos). Chegaram a conclusões assertivas sobre como
essas técnicas podem facilitar a criatividade, aumentar interação e assimilação de experiências e,
ainda, surgirem como alternativas a uma educação mais construtivista e de maior engajamento
dos alunos.
No terceiro capítulo, Manhães, Martins Filho, Fialho e Varvarkis analisam as tendências
tecnológicas na educação superior e sua relação com a criatividade. Entre as tendências para
a educação superior, os autores destacam a visão de estudantes como criadores de conteúdo,
a inovação no ensino e a aprendizagem colaborativa. A criatividade é posicionada aqui como
uma atitude necessária a uma educação que atenda aos desafios contemporâneos. Segundo os
autores, a criatividade deve ser uma atitude das pessoas envolvidas nos processos educacionais

Prefácio
009
sumário
(docentes, discentes e agentes), tanto na adoção de novas tecnologias como na quebra de
preconceitos institucionais sobre estruturas e currículos.
No quarto capítulo, Miranda, Barbosa, Vanzin, Ulbricht e Baldessar abordam a criatividade
sob a perspectiva do ensino do Jornalismo, diante dos novos desafios da profissão e dos
novos paradigmas da educação. A criatividade é analisada tanto sob o ponto de vista de uma
cognição necessária à profissão do jornalista, como sob a ótica de um desafio à educação
contemporânea: ser criativa e promover a criatividade como competência. Diversas técnicas e
métodos pedagógicos promotores da criatividade em sala de aula são abordados pelos autores,
preocupados com a formação do jornalista contemporâneo.
Criatividade e métodos de ensino também são preocupações de Vanzin, Bastiani e Oliveira, no
quinto capítulo, dedicado às demandas contemporâneas da formação do arquiteto. Para tal, os
autores discutem os impactos da impressão 3D em termos de potencial pedagógico e tendência
transformadora na formação de profissionais da arquitetura. A introdução de novas tecnologias
é um dos principais fatores indutores de criatividade (percebida como processo de geração de
conhecimentos). Sob essa perspectiva, os autores analisam técnicas de geração de ideias e, na
Arquitetura, dada a preocupação com o resultado em projeto, relacionam o processo criativo com
inovação. Em relação à impressão 3D, os autores demonstram seu potencial de indução criativa,
a exemplo do que já ocorreu, no passado, com outras técnicas aplicadas à formação do arquiteto.
No sexto capítulo, Miranda, Perassi e Remor nos lembram que a criatividade pode ser não só
uma exigência de resultado no processo de aprendizagem, mas também um instrumento

Prefácio
010
sumário
à verificação da própria efetividade do ensino. Nesse capítulo, a preocupação central está
na análise da aprendizagem, quanto à verificação de fatores que se relacionam ao resultado
obtido pelo estudante em seu processo de formação profissional. Entre os processos inovadores
para a análise de aprendizagem, os autores destacam o feedback em tempo real (via big data
analysis ou técnicas de business intelligence) e a individualização do ensino como instrumentos
de verificação de comportamento e retenção do aluno. Os autores apontam que a criatividade
pode trazer melhorias na análise da aprendizagem, tanto pela introdução de novas técnicas
como pelo desenvolvimento de novos processos e produtos, indicando o espaço para mais
estudos desses potenciais.
No sétimo capítulo, Saito, Pivetta, Ulbricht, Batista e Obregon exploram o potencial de
ferramentascolaborativasnainduçãodacriatividade.Osautorestrazemumarevisãodaliteratura
sobre técnicas e métodos voltados à produção de conhecimento coletivo, incluindo design
participativo, design generativo e técnicas do ciclo de inovação, na etapa de ideação. Analisam,
também, técnicas de criatividade. Essa base teórica deu aos autores condições de propor
um framework tanto para integração de criatividade no desenvolvimento web colaborativo,
particularmente na criação de sites acessíveis.
Técnicas de criatividade para web também são objeto de análise de Kuntz, Vanzin, Ulbricht
e Batista, no capítulo 8. O foco dos autores, no entanto, está na aprendizagem online e nos
ambientes MOOCs (Massive Open Online Courses), vistos como tecnologias emergentes no
contexto de aplicativos semânticos sob objetos inteligentes, surgidos no último triênio. A

Prefácio
011
sumário
relevância dos MOOCs está na sua abordagem inovadora para compartilhamento e construção
de conhecimento, em processos de ensino e aprendizagem online, para grandes grupos
de participantes. As características inovadoras dos MOOCS exigem técnicas criativas para o
desenvolvimento de cursos, tema abordado pelos autores como elementos promotores de
inovação nos processos educacionais.
O último capítulo do livro traz a contribuição de Silva, Diana e Spanhol, também com o foco
na educação a distância e na sua relação com a criatividade. Os autores realizaram revisão de
literatura buscando trabalhos que abordam o emprego de técnicas de criatividade no contexto
educacional. Os autores concluem que a literatura apresenta consenso sobre a contribuição da
criatividade na educação, particularmente no desenvolvimento de novas ações educacionais,
criação de materiais didáticos contemporâneos e, especialmente, no uso de novas tecnologias
para desenvolvimento de novas competências no estudante, baseadas na interdisciplinaridade
e na colaboração.
Como se pode ver, a obra organizada pelo Prof. Vanzin e pelas professoras Vania e Cláudia coloca
a criatividade na perspectiva de diferentes lentes: da educação, da aprendizagem, da formação
profissional (casos do jornalismo, arquitetura e desenvolvimento de software) e da inovação.
Essas lentes representam parte do rico universo de reflexão sobre a criatividade, criado pelo
nosso EGC/UFSC nos últimos dez anos.
Ao convidar o leitor para adentrar parte desse universo, faço, também, uma reflexão sobre uma
semelhança entre a criatividade e o conhecimento: ambos têm sido analisados tanto como

Prefácio
012
sumário
processo quanto como produto. No caso da criatividade, sua percepção como um processo
a define como ação de produzir algo novo, ato dependente de características cognitivas de
quem a efetiva (ex. Rogers, 19542
; Findlay e Lumsden, 19883
). Já para a percepção de produto,
a criatividade é algo novo, que tem a propriedade de ser útil (ex. Stein, 19744
; Amabile, 19885
).
Enquanto a primeira perspectiva foca-se no processo cognitivo da criatividade, a segunda tem
comoobjetoseuresultado.Nãodeixadeserumexercíciodereflexãoabuscapelavisãodemundo
que fundamenta cada capítulo desta obra – a criatividade como processo ou como um produto.
Espero que o leitor concorde que ambas as visões estão aqui devidamente representadas.
Por fim, registro aqui meus agradecimentos e reconhecimento ao Prof. Vanzin não só pelo
trabalho registrado neste livro, mas por sua longeva contribuição ao EGC/UFSC, desde a criação
do Programa.
Roberto C. S. Pacheco
2. ROGERS, Carl R. Toward a theory of creativity. ETC: A review of general semantics, p. 249-260, 1954.
3. FINDLAY, C. Scott; LUMSDEN, Charles J. The creative mind: Toward an evolutionary theory of discovery
and innovation. Journal of Social and Biological Structures, v. 11, n. 1, p. 3-55, 1988.
4. STEIN, Morris I. Stimulating creativity. Vol. 1. New York: Academic Press, 1974.
5. AMABILE, Teresa M. A model of creativity and innovation in organizations. Research in organizational
behavior, v. 10, n. 1, p. 123-167, 1988.

Criatividade
e Educação
01
a construção
coletiva de
significado
Tarcisio Vanzin
Maurício Manhãs

sumário
Criatividade e Educação
a construção coletiva de significado
014
Learning to drop one’s tools to gain lightness,
agility, and wisdom tends to be forgotten in an era
where leaders and followers alike are preoccupied with
knowledge management, acquisitions, and
acquisitiveness. Nevertheless, human potential
is realized as much by what we drop,
as what we acquire. That theme is what I want to
explore as a crucial component of
teaching excellence.
(WEICK, 2007, p. 6)
INTRODUÇÃO
As organizações contemporâneas bradam o mito da criatividade, novidade e diversidade
através de formulas retóricas banais. Essas, muitas das vezes, evitam o confronto com uma
legitimação real do que “a modernidade procurou apagar definitivamente no seu necessário
processo de contínua renovação do efêmero: a tradição e o preconceito” (GINOULHIAC, 2009,
p. 282). Fundamentalmente, esses brados por criatividade são baseados na assunção de que as
pessoas são sensíveis o bastante para entender diferentes pontos de vista; para abandonar suas
tradições e preconceitos. Existe a crença nessas organizações de que basta adotar procedimentos
de criatividade para que as pessoas se libertem de seus preconceitos e absorvam o‘diferente’, de
que a adoção desses procedimentos as habilitará a fazer a ‘fusão de horizontes’, como descrita
pela literatura hermenêutica (GADAMER, 2004). Como descrito por Jahnke (2013, p. 349), apesar

sumário
015
da retórica de promoção da inovação radical que tais procedimentos adotam,“a maior parte das
inovações feitas com Design Thinking nessas organizações resultou incremental.”
Infelizmente, o necessário entendimento empático para “pivotar” (RIES, 2011, p. 177) a sua
própria visão de mundo não é igualitariamente distribuída em uma população. O território
das mentes-abertas não possui entrada-franca. Mesmo assim, desde o final da Segunda Guerra
Mundial (1940-1945), a característica de possuir uma“mente aberta é considerada uma virtude”
(ALLPORT, 1979, p. 20). O autor ainda acrescenta que:
No entanto, no senso estrito, isto não pode ocorrer. Uma nova experiência deve ser registrada
em velhas categorias. Nós não podemos tratar cada novo evento, toda vez como se ele fosse
inédito.Seagíssemosassim,dequalserventianosprestariamasnossasexperiênciaspassadas?
Bertrand Russel, o filósofo, resumiu esse assunto em uma frase, “uma mente perpetuamente
aberta será uma mente perpetuamente vaga.”(ALLPORT, 1979, p. 20, tradução nossa).
Conforme sugerem alguns estudos acadêmicos (MANHÃES, MAGER, & VARVAKIS, 2014, 2013), a
simples adoção de procedimentos de “Design Thinking” (JOHANSSON-SKÖLDBERG, WOODILLA,
& ÇETINKAYA, 2013) pode não ser suficiente para libertar as pessoas de suas próprias histórias e
da subjetividade genérica1
nas quais elas atuam. Kruglanski e Webster sugerem que:
1. “Intersubjetividade é em grande parte irrelevante (a menos que lacunas precisam ser preenchidas)
quando artefatos, como os enredos-padrão, criam subjetividades genéricas que permitem que as pessoas
possam ser substituídas umas pelas outras aos adotarem suas atividades e significados.” (WEICK, 1995, p.
71, tradução nossa).

sumário
016
Especificamente, indivíduos tendem a desejar conhecimentos a respeito de alguns tópicos e
não de outros e eles podem delimitar seus esforços construtivos a esses mesmos domínios
específicos. (KRUGLANSKI & WEBSTER, 1996, p. 263)
Dessa forma, pode acontecer exatamente o oposto: alguns desses procedimentos podem
reforçar tipos particulares de visões e, assim, não cumprirem as suas propostas de criatividade.
Embora mais pesquisas necessitem ser feitas a respeito dessas propostas de criatividade, é
possível estabelecer que uma dessas deveria ser a possibilidade de ensejar um processo de
Bildung. Em português, esta palavra corresponde a “formação” e é descrita como (GADAMER,
2004, p. 15)
[…] manter a si mesmo aberto para o que é outro – para outros e mais universais pontos de
vista. Ela abrange uma percepção de proporção e distância em relação a si mesmo e, portanto,
consiste em elevar-se acima de si mesmo em direção à universalidade. (Tradução nossa).
Portanto, ’manter a si mesmo aberto para o que é outro’ pode ser considerada uma condição
fundamental para que um grupo faça uma atividade criativa, especialmente se for voltada para a
criação de proposições inovativas. No entanto, conforme explicam Kruglanski e Webster (1996),
a depender da história pessoal dos participantes nessa atividade, isso não é uma coisa simples a
conseguir. Certamente, o desejo de‘abrir a si‘mesmo para o que é outro’é muito mais complexo
para se realizar do que a simples adoção de procedimentos criativos como os referentes ao
“Design Thinking”(JOHANSSON-SKÖLDBERG et al., 2013).

sumário
017
Para facilitar o entendimento da complexidade envolvida, Gadamer oferece o conceito de
“espelho deformador” para discutir a relação entre as mentes que pensam e as atividades
criativas em grupos (GADAMER, 2004, p. 278, grifos do autor, tradução nossa):
De fato, a história não nos pertence. Nós é que a ela pertencemos. Muito antes de nos
compreendermos a nós mesmos num processo de autoanálise, num modo auto evidente
nós nos entendemos na família, sociedade e estado em que vivemos. O foco da subjetividade
é um espelho deformador. A autoconsciência do indivíduo é apenas uma pequena oscilação
nos circuitos fechados da vida histórica. É por causa disso que os preconceitos do indivíduo,
muito mais do que os seus juízos, constituem a realidade histórica de seu ser.
Desta feita, segue que é difícil para um indivíduo atingir a autoconsciência e a consciência do
outro. O processo de consciência, conforme explica Gadamer, inicia a partir de um ponto de vista
histórico. Depois, por um processo de Bildung, o indivíduo movimenta-se“em um padrão circular
e centrífugo em direção ao entendimento”(JAHNKE, 2012) do que é outro e de si mesmo. O autor
explica também que esse movimento que parte do ponto de vista histórico de um indivíduo vai
ao encontro do outro, num processo interpretativo. Ou seja, num processo hermenêutico.

sumário
018
CRIATIVIDADE COLABORATIVA
A partir do entendimento da hermenêutica como uma filosofia da prática2
, Gadamer claramente
coloca que o homem necessita mais do que a“persistente colocação de questões fundamentais,
masdeumsentidoparaoqueéfactível,oqueépossível,oqueécorretoaquieagora”(GADAMER,
2004, p. xxxiv, tradução nossa).
Como em qualquer esforço criativo, não basta a originalidade de uma ideia, é também necessária
“a manipulação engenhosa de formas e modos fixos de expressão” (GADAMER, 2004, p. 62)
para gerar uma solução criativa ao final. O conceito de preconceito como “formas e modos
fixos de expressão” pode representar uma aplicação prática no “aqui e agora” das organizações.
Especialmente, considerando-se o fato de que tais formas e modos podem ser engenhosamente
manipulados para habilitar organizações a“atuar na direção do futuro,”de maneira a favorecer à
inovação. A perspectiva da Hannah Arendt (1974) a respeito da ação na direção do futuro como
um “Nós” e não um “Eu” pode auxiliar as organizações a fazerem sentido em como atuar para
favorecer esforços criativos. Nas próprias palavras dela, quando responde a questões colocadas
por Roger Errera a respeito da persistência contemporânea em relação ao pensamento baseado
no determinismo histórico:
2. No sentido de que “não há universalidades dadas de antemão que poderiam ser conhecidas e
posteriormente utilizadas de forma inalterada: o campo da práxis depende da situação concreta”
(Dobrosavljev, 2002, p. 606, tradução nossa).

sumário
019
O problema com toda essa questão – e é de fato uma questão em aberto – é o seguinte:
Nós não conhecemos o futuro, todos atuam em direção a um futuro que ninguém pode
totalmente conhecer. Ninguém conhece o que está fazendo, pois o futuro está a ser feito.
A ação é um Nós e não um Eu. Apenas onde eu sou a única pessoa, se eu fosse uma única
pessoa, poderia eu prever o que vai acontecer a partir do que eu estou a fazer. (Tradução
nossa).
O que Arendt (1974) oferece para o conceito de criatividade em grupos é a perspectiva de que,
como se trata de uma Nós-ação na direção do futuro que envolve uma enorme quantidade de
variáveis, seus níveis de previsibilidade são forçosamente menores do que uma Eu-ação com
poucas variáveis. Este tipo de Nós-ação voltada a manipular formas e modos de expressão
pode ser favorecida à medida em que a organização aumenta a consciência de seus membros a
respeito do impacto que seus preconceitos podem ter em seus esforços criativos.
O que uma organização – tomada como um contexto social, ela mesma parte de uma sociedade –
considera válido é o que será“identificado como pertencente à vida social.Tal sociedade escolhe
e conhece o que pertence a ela e o que não” (GADAMER, 2004, p. 73). Caso uma organização,
entendida como uma subjetividade genérica particular, decide que ela mesma não é criativa, o
conjunto de seus membros será capaz de dar sentido ao“novo.”
Existem registros de diversas organizações que adotaram os mais variados procedimentos de
criatividade sem que isso tenha resultado em qualquer conquista significativa em termos da
geração de inovações de impacto (VERGANTI & ÖBERG, 2013). Isto é explicado por diversos
hermeneutas acadêmicos, especialmente Gadamer, que enfatiza que o processo de perceber o

sumário
020
novo e de escutar interpretações externas (VERGANTI & ÖBERG, 2013) “não pode ser reduzido
à aplicação de um método” ou procedimento (THOMPSON, 1997, p. 439). Um método ou
procedimento, como qualquer forma de controle, reduz o potencial de inovatividade. A
necessária “lógica imanente” (ADORNO, 1965) da orginalidade não florecerá sempre que
uma “organização se tornar sinônimo de controle e que a subjetividade genérica se tornar
impermeável a qualquer tentativa de reenquadrar, aprender, ou compreender o que parece
incompreensível”(WEICK, 1995, p. 73, tradução nossa).
A possibilidade de dar sentido ao que parece incompreensível, a possibilidade de criar
retrospectivamente “inovações para gerir a complexidade” (WEICK, 1995, p. 73) aumenta à
medida que a tensão entre os significados intersubjetivos3
e a subjetividade genérica (controle)
não apenas restringem, mas também “sugere incitações ao brincar” (GADAMER, 2004, p. 41).
Para poder habilitar a reflexão a respeito das tradições organizacionais, e de suas respectivas
encenações de controle, é necessário que a organização se conscientize de que “mesmo as
mais genuínas e puras tradições não sobrevivem graças à inércia do que existiu” (GADAMER,
2004, p. 282). Essencialmente, toda preservação é tanto um ato racional e livre quanto são
os atos de revolução ou inovação. Desta feita, atos revolucionários não são atos estranhos
às organizações, eles são atos racionais tanto quanto os de controle o são. No entanto, os
3. “O significado intersubjetivo torna-se distinto do significado intrasubjetivo quando pensamentos,
sentimentos e intenções individuais são mesclados ou sintetizados em conversas durante as quais o
individual se transforma a partir de “eu” em “nós”.” (WEICK, 1995, p. 71, tradução nossa).

sumário
021
paradigmas organizacionais de conhecimento, como o de “Evidência” (KRISTENSSON UGGLA,
2010, p. 80), constituem crenças embebidas nos quadros e ideologias que influenciam o que
deve ser percebido e em como os eventos se desenrolam (WEICK, 1995, p. 133):“é crer para ver.”
Apesardequeprocedimentoscriativospodemservistoscomoinstrumentosdeauto-enganação4
,
em alguns casos o seu uso parece ter gerado um entendimento empático do Diferente e criado
soluções inovadoras (BROWN, 2008). Uma boa“suposição educada”(ALLPORT, 1979, p. 221) que
pode auxiliar na explicação desse fenômeno pode estar nas próprias características das pessoas
queutilizaramoreferidoprocedimentoparacriarasolução.Nãonopróprioprocedimento.Sendo
assim, organizações que adotaram de forma bem sucedida um determinado procedimento de
criatividade, muito provavelmente, teriam obtido o mesmo sucesso com a adoção de qualquer
outro procedimento. O sucesso dos esforços inovativos dessas organizações são devidos à
subjetividade genérica que as caracteriza. O sucesso foi obtido por causa das pessoas criativas
da organização.
4. “Em relação à construção de sentido, é acreditando que se vê.” (WEICK, 1995, p. 133, tradução nossa).

sumário
022
PESSOAS CRIATIVAS
A literatura e os discursos de construção de sentido organizacional contemporâneos (WEICK,
SUTCLIFFE, & OBSTFELD, 2005) possuem diversos exemplos e anedotas que auxiliam no
entendimento de quais são algumas das características das “pessoas criativas.” Uma dessas
anedotas, para citar uma de muitas, foi criada por Steve Blank, que declarou em uma entrevista
que Jobs (um dos fundadores da Apple Computers, Inc) “era verdadeiramente um homem
renascentista.” Ele descreve a característica de que Jobs “realmente conversava com muitas
pessoas oriundas das mais variadas áreas”(COOK, 2013). Talvez o que Blank quis dizer é que Jobs
era apenas curioso e interessado em conhecer diferentes perspectivas. Como a grande maioria
de procedimentos de criatividade, especialmente os relativos aos de Design Thinking, sugerem
que os membros da organização deveriam se libertar de seus pontos de vista entrincheirados e
ir para fora ao encontro do outro, ao encontro do diferente.
Tomando a personalidade de Jobs como exemplo, é importante entender que ele era uma
pessoa“diferente.”Como as diversas anedotas que podem ser lidas em sua biografia (ISAACSON,
2011), ele costumava ser um vegetariano radical, e tomar banho era um evento raro durante a
sua juventude. Para relaxar ele costumava ir ao banheiro da empresa e enfiar os pés nas latrinas
(p. 82); e, antes de constituir família, ele costumava alugar os quartos de sua casa para todo
tipo de pessoas “loucas” (p. 87). Esse tipo de pessoa possui um ponto de vista privilegiado do
contexto social no qual atua. Ela ou ele podem melhor colher os benefícios da co-criação, podem
melhor perceber as perspectivas do outro; eles podem melhor criar “campos de distorção da

sumário
023
realidade”(ISAACSON, 2011, p. 117) e, assim, encenar a fusão de horizontes. De qualquer forma,
criatividade não é restrita a “pessoas excêntricas,” ao contrário. Conforme descreve Amabile
(1996, p. 2) em um texto a respeito de criatividade e inovação nas organizações, “trabalhos
realmente criativos não são apenas originais, são também pertinentes.”
Dito isso, tais anedotas sobre o Steve Jobs servem também para a construção de sentido
(WEICK et al., 2005) de duas características que são endossadas pela perspectiva hermenêutica:
a abertura ao Outro e o sentido para o que “é factível, o que é possível, o que é correto aqui e
agora” (GADAMER, 2004, p. xxxiv). Nesse sentido, pessoas criativas podem ser definidas como
uma capacidade combinada de “colocação persistente de questões fundamentais” (GADAMER,
2004, p. xxxiv) num extremo, e a percepção do que “é factível, o que é possível, o que é correto
aqui e agora” no outro extremo. O que significa que o questionamento persistente ou o foco
apenas no que é factível aqui e agora não convencem as pessoas de um determinado contexto
social a “atuar na direção do futuro.”5
Este convencimento para agir é entendido como um
processo de construção de significado (WEICK et al., 2005) que produz novo conhecimento;
que aumenta a capacidade de agir (NONAKA & Von KROGH, 2009). Portanto, é possível afirmar
que um dos ingredientes fundamentais para a criatividade é a tomada de consciência sobre os
preconceitos encenados em determinado contexto social. Para melhor entender o que significa
5. Entrevista da filósofa Alemã Hannah Arendt realizada pelo escritor Francês Roger Errera em 1974. Vista
por último em 23/06/2014 no endereço http:// www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqA, por volta de
3’40”.

sumário
024
a palavra preconceito é necessário considerar a discussão feita por Gadamer a esse respeito.
Primeiro, ele advoga que“todo entendimento inevitavelmente envolve alguns preconceitos.”E,
porpreconceito,Gadamerdefine“umjulgamentoqueéelaboradoantesquetodososelementos
que determinam uma situação sejam completamente examinados” (GADAMER, 2004, p. 272).
Com base nessa assunção, a criatividade somente pode ser encenada quando todo preconceito
for metaforicamente “posto de lado para que se possa pensar, para que se atreva a pensar –
de acordo com o famoso adágio sapere aude – para que se possa atingir a idade adulta ou
Mündigkeit.”(RICOEUR, 2007, p. 274, tradução nossa). Nesse sentido, ao aceitar que se necessita
estar consciente de seus preconceitos para que se possa pensar, a criatividade (como um ato de
pensamento) só pode ser encenada por um indivíduo que se atreve a reenquadrar, aprender,
ou compreender “o que parece incompreensível” (WEICK, 1995, p. 73). Uma perspectiva que
auxilia na construção de sentido para a encenação da criatividade é o entendimento desta
como um processo de variação cega e retenção seletiva (CAMPBELL, 1960; SIMONTON, 2010a).
Esta perspectiva, apesar de ser construída a partir da Teoria de Darwin, está muito distante
do entendimento feito pela ideologia liberal. Esta última apoia-se na filosofia naturalistica
Newtoniana, orientada pelo princípio do menor esforço, como explicada exemplarmente por
Celso Furtado6
(FURTADO, 2008, p. 83).
6. “A primitiva ideologia liberal formou o seu discurso com elementos da filosofia naturalística que se
impôs de forma avassaladora no século subsequente à publicação dos Principia de Newton. Os indivíduos,
orientados pela lei do menor esforço (expressão da razão inerente à natureza humana) e impulsionados
pelo desejo de melhorar o próprio bem-estar, produziram coletivamente um sistema de forças sociais cuja
adequada canalização institucional assegurava o progresso.” (FURTADO, 2008, p. 83)

sumário
025
As exigências do sapere aude são diametralmente opostas ao princípio do menor esforço.
A variação cega só pode ser obtida através do atrevimento a reenquadrar, aprender, ou
compreender “o que parece incompreensível” (WEICK, 1995, p. 73). Além dessa diferença
qualitativa nas variações criadas, também é necessário que essas variações ocorram em
quantidade. A partir dos trabalhos de Simonton (1997, 1999, 2010a), é possível justificar
que, para que a encenação de criatividade gere registros de qualidade, registros devem ser
produzidos em quantidade. De acordo com Simonton (1997, p. 73): “A qualidade é assim uma
função probabilística da quantidade.”
Ao adotar o processo evolucionário como um metáfora generativa (SCHÖN, 1979) para
abordar a criatividade de grupos, torna-se possível entender esta última como um fenômeno
auto-organizável (ABEL & TREVORS, 2006). Que, tal como o processo evolucionário, pode fazer
padrões globais complexos emergir a partir de interações locais (LANSING, 2003).
Essas interações ocorrem a partir e entre certos tipos de pessoas, com certas atitudes e aptidões
(SCHUMPETER, 1927). Interações que“exigem criatividade e atividade enérgica de modo a criar
algo novo de importância” (SCHUMPETER, 1912, p. 74). Este raciocínio traz o foco novamente
para a capacidade de criar algo novo de importância. Ou seja, para o fenômeno da criatividade.
A criatividade é positivamente associada a traços pessoais relacionados com uma capacidade
geral de variação cega A saber, pensamento divergente, abertura para experiência, e reduzida
inibição latente (SIMONTON, 2010b, p. 191, tradução nossa). Desta forma, faz sentido entender
a criatividade metaforicamente como um processo evolucionário de variação cega e retenção

sumário
026
seletiva (CAMPBELL, 1960; SIMONTON, 2010a). Para definir mais claramente a relação entre
variação cega e mente aberta, é possível mencionar que esse tipo de variação deve ser produto
de explorações“para além dos limites do previsível”(CAMPBELL, 1960). Nesse sentido,
as explorações de sucesso eram na origem tão cegas quanto as que falharam. A diferença
entre as de sucesso e as insucesso se deveu ao tipo de ambiente encontrado, o que representa
uma descoberta de sabedoria a respeito do ambiente. (CAMPBELL, 1960, tradução nossa)
Fundamentalmente, esses procedimentos de Design Thinking deveriam habilitar groupos
a criar novos conhecimentos; a descobrir sabedoria a respeito de um ambiente. No entanto,
na maioria das vezes, o que parece ocorrer é apenas o compartilhamento de conhecimentos
específicos (NONAKA, TOYAMA, & KONNO, 2000; NONAKA & TOYAMA, 2003) e que se dá em
direções tradicionalmente definidas. O compartilhamento de conhecimento, embora condição
imprescindível, não é condição suficiente para a encenação da criatividade. Para tal, é necessária
a criação de conhecimento. Este que só pode ser criado em
Uma espiral que passa por conceitos aparentemente antitéticos tais como ordem e caos,
micro e macro, parte e todo, mente e corpo, tácito e explícito, eu e outro, dedução e indução,
criatividade e eficiência. (NONAKA & TOYAMA, 2003, p. 02, tradução nossa)
Somando-se todos esses conceitos, o conhecimento só pode ser criado de forma proposital pelas
organizações se elas evitarem controlar o processo criativo. Apenas ao expor a subjetividade
genérica a conceitos antitéticos, a oportunidades de reenquadramento, aprendizado, ou

sumário
027
compreensão do que“parece incompreensível”(WEICK, 1995, p. 73) é que as organizações serão
capazes de criar conhecimento para aumentar a capacidade de atuação de seus membros.
CRIATIVIDADE ORGANIZACIONAL
Diversos estudos sobre organizações, regiões e nações indicam uma conexão entre sucesso
econômico e diversidade de capital humano (FLORIDA, 2003). Østergaard, Timmermans and
Kristinsson (2011) explicam que, a medida que um contexto social torna-se mais diverso, isto
cria possibilidades para novas combinações de conhecimento. O trabalho desses últimos
autores indica que existe uma relação positiva entre diversidade humana e a probabilidade
de uma organização em inovar. Mais precisamente, a diversidade de origens pode fornecer a
grupos um maior acervo de recursos que podem ser úteis para tratar problemas incomuns (VAN
KNIPPENBERG & SCHIPPERS, 2007).
Uma perspectiva interessante a respeito da diversidade é apresentada no trabalho de Hong
e Page (2004), onde eles diferenciam ‘diferença-de-identidade’ (diferenças em características
demográficas, de identidade cultural e étnica, e treinamento e expertise) de diferença-funcional
(como as pessoas representam os problemas e o que fazem para resolvê-los). Baseados em uma
série de experimentos computacionais, estes autores demonstram que

sumário
028
uma coleção de diversos agentes podem ser altamente efetivos coletivamente, localizando
boasemuitasvezesótimassoluções,confirmandoascrençasaesserespeito.Maisinteressante
ainda, nós descobrimos que uma seleção randômica de agentes com capacidade limitada e
escolhida a partir de um grande conjunto apresenta melhor desempenho do que uma seleção
dos melhores agentes escolhidos a partir desse mesmo conjunto. Isto por que, a partir de
uma grande população de agentes, o grupo com as melhores habilidades é menos diverso.
Em resumo, diversidade vence habilidade. (HONG & PAGE, 2004, p. 16386, tradução nossa).
Ao mesmo tempo em que a diversidade apresenta possibilidades de inovação, ela aumenta a
necessidadedeinteraçãoecomunicaçãointergruposeistopode“levaraconflitodedesconfiança”
(ØSTERGAARD, TIMMERMANS, & KRISTINSSON, 2011, p. 500). Outras linhas de pesquisa indicam
que a diversidade cognitiva pode ser“prejudicial para o nível de satisfação de uma equipe, para
o nível de afeto e para a impressão que a própria equipe tem de seu desempenho criativo”
(HENNESSEY & AMABILE, 2010) e que a diversidade pode facilmente levar “tanto a resultados
positivos quanto negativos”(HENNESSEY & AMABILE, 2010, p. 580). Hong e Page (2004) também
destacam o fato de que equipes de “solucionadores de problemas que possuem perspectivas
diversas podem apresentar dificuldades em entender soluções identificadas por agentes” (p.
16389). Em ouras palavras, a habilidade para“ativamente criar pontes entre diferentes tradições
de conhecimento” (JAHNKE, 2013, p. 353), para hermeneuticamente construir pontes com
o Outro é um importante aspecto na solução de problemas e construção de sentido. Como
colocado pelo seguinte texto:

sumário
029
Diferente das teorias estabelecidas, que muitas vezes consideram a inovação como um
processodesoluçãodeproblema,oucomoumprocessodegeraçãodeideias,ahermenêutica
oferece um procedimento para olhar a inovação como um processo de interpretação e
imaginação (ou interpretação generativa). Por isso, ela se enquadra melhor na investigação
a respeito das mudanças do significado e apresenta assim o potencial de explicar a razão
pela qual algumas empresas são mais efetivas na gestão da inovação radical de significados.
Além disso, a hermenêutica oferece um importante ângulo para investigar o papel das
redes no processo de construção de significado das coisas, já que agentes externos podem
influenciar fortemente o significado de produtos e serviços. (VERGANTI & ÖBERG, 2013, p.
87, tradução nossa).
Sendo assim, para serem criativas as organizações precisam vencer o triplo desafio de (i)
entender os preconceitos de seus membros, (ii) entender o contexto histórico no qual elas estão
inseridas e (iii) criar inovativas propostas de significados. Este triplo desafio só pode ser vencido
através da criação de conhecimento: ao encontrar novas maneiras de aumentar o potencial de
atuar (KROGH, TAKEUCHI, KASE, & CANTON, 2013, p. 4). O conhecimento, por sua vez, só pode
ser criado pela construção de pontes, tais como arcs herméneutiques (RICOEUR, 1986, p. 158),
entre conceitos aparentemente incompatíveis. Para tanto, as organizações precisam habilitar
seus membros a vencer o triplo desafio através de um processo de Socialização, Externalização,
Combinação e Internalização de conhecimento (NONAKA etal., 2000; NONAKA &TOYAMA, 2003).
As organizações podem facilitar esse processo ao prover dois tipos de habilitadores. O primeiro é
a possibilidade de que seus membros se conscientizem de suas próprias características quanto à

sumário
030
mente-aberta7
,queéde“importânciachaveparaasmaneiraspelasquaisosnossospensamentos,
muitas vezes de forma lenta e pesada, congelam para formar conhecimentos subjetivos claros”
e desconectados do contexto (KRUGLANSKI, 2004, p. 01). O segundo habilitador é a adoção das
Quatro Condições Chave para o contato intergrupos (ALLPORT, 1979). Como apresenta Pettigrew
(1998), essas condições são: isonomia de status na situação; objetivos comuns; cooperação
intergrupos; e a determinação de autoridades em assegurar as condições.
7. “Os fenômenos da mente fechada e aberta estão no centro da interface entre processos cognitivos e
sociais. Cada julgamento, decisão ou ação inteligível repousa sobre uma base subjetiva de conhecimento
sustentada com, pelo menos, um grau mínimo de confiança. A formação de tal conhecimento exige
desligar as nossas mentes para outras informações relevantes, que poderemos sempre nos esforçar
e muitas vezes conseguir adquirir. A relação dos processos de mente fechada com as cognição e
comportamento sociais é dupla. Em primeiro lugar, outras pessoas ou grupos de pessoas muitas vezes
são os alvos de nossos juízos, impressões ou estereótipos. Em segundo lugar, eles são muitas vezes as
nossas fontes de informação, e as suas opiniões, juízos e atitudes exercem uma influência importante em
nossos próprios julgamentos. Assim, os fenômenos de mente fechada impactam sobre o que pensamos
dos outros, bem como a forma como pensamos, em termos de fontes de informação que levamos em
conta ao formar as nossas próprias opiniões.” (Kruglanski, 2004, p. 04, tradução nossa).

sumário
031
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As contribuições
do Psicodrama
aos processos
de aprendizagem
criativa no ensino
superior 02Tarcisio Vanzin
Alexandra Sombrio Cardoso

sumário
de aprendizagem criativa no ensino superior
037
O processo de aprendizagem, no âmbito do Sistema Educacional, constitui o elemento
central de atenção tanto dos educadores quanto dos legisladores, posto que o seu objetivo
último é a apropriação do Conhecimento. Esse conhecimento é a principal matéria prima do
desenvolvimento econômico e social de qualquer país e é justamente dentro deste tema que se
desenvolve importantes debates no âmbito da Academia. Porém, a complexidade desse tema
impõe dificuldades extremas ao trato de todas as facetas em um único trabalho, por essa razão,
este capítulo traz uma discussão sobre o Processo Criativo na educação a partir de um confronto
da teoria moreniana do Psicodrama, com as orientações contidas no Horizon Report.
O NMC Horizon Report (NMC, 2014) se constitui de uma série de publicações anuais contendo
orientações aos responsáveis pela educação formal e aos formadores de políticas educacionais
com vistas a melhorar a qualidade dessa estratégica atividade. Em sua edição do ano de 2014,
o Horizon Report propõe, para as próximas décadas, a transformação dos alunos passivos e
consumidores de informações, em alunos criadores, participantes e geradores de sua própria
bagagem de conhecimento. O argumento nesse sentido se fundamenta no papel das novas
tecnologias disponíveis e na visão interdisciplinar da Criatividade, como protagonista de novos
conhecimentos e geradora de Inovação. Nessa perspectiva, o presente capítulo se coloca no
território do ensino superior, que vem recebendo, constante e sistematicamente importantes
contribuições dessas publicações.
O tema ‘Criatividade na Educação’ é recorrente e vem sendo tratado por diferentes vieses
teóricos que, necessariamente precisam do suporte de uma conceituação interdisciplinar, dado
que a Educação, de per si já dispõe de um embasamento acadêmico e teórico suficientemente

sumário
038
estruturado. Esse suporte passa pela adoção de conceitos claros que possam permitir as
especulações transversais com diferentes teorias de aprendizagem, que é, por fim, o papel
da Academia. A discussão aqui proposta se apoia no recorte voltado ao processo de geração
de novas ideias, que simplificadamente pode ser compreendido como a própria Criatividade.
Todavia, esse processo é aqui tratado seguindo uma prática que utiliza parte da dinâmica do
psicodrama, em cujo núcleo teórico está a criatividade e a espontaneidade, através do método
do sociodrama. O trato do tema Criatividade na aprendizagem, no âmbito da educação
superior, utilizando esta intervenção moreniana, busca estabelecer um paralelo mais próximo
entre as técnicas de geração de ideias criativas, amplamente utilizadas nas empresas, e uma
parte dos procedimentos psicodramáticos. As semelhanças que esses dois processos mostram
antecipadamente, são aqui testadas em um experimento na Educação Superior. Nessa tarefa
reside a crença na possibilidade do psicodrama oferecer fortes contribuições às técnicas de
Criatividade e, com isso, contribuir também em outras áreas da economia, que demandem por
inovação.Todavia, o escopo deste experimento utiliza apenas parte do processo psicodramático,
buscando, cuidadosamente, não avançar nos aspectos psicoterapêuticos.
CRIATIVIDADE
O termo Criatividade ‘Criatividade’ deriva da expressão grega krainein: ‘realizar’ e do termo
latino Creare que significa ‘criar, fazer, brotar, fazer crescer, tirar do nada’. Conforme a etiologia
da palavra, Criatividade é dar existência a algo novo (ORKIBI, 2010), em qualquer área, porque a

sumário
039
Inovação não tem fronteiras. A Criatividade é o material primeiro de que é composta a Inovação
e a sua compreensão conceitual, que não é inteiramente trivial, se faz necessária para uma
abordagem acadêmica satisfatória. Esse termo pode ser analisado sob diferentes perspectivas
teóricas e práticas, mas, do ponto de vista acadêmico, cada vez mais ganha espaço a visão
Interdisciplinar, que surge como um denominador comum para distintas teorias. Esta é a linha
diretriz do presente trabalho.
De um modo geral, a Criatividade é um termo muito utilizado no dia-a-dia, dando uma
ideia aproximada de que se trata de algo novo, incomum, surpreendente. Por essa ótica do
senso comum, a Criatividade é sempre tratada como inerente à arte em suas mais distintas
manifestações. As primeiras teorias a tentar explicá-la seguiam por essa linha e, dentre as mais
conhecidas há aquelas como a criacionista, que atribuem a capacidade de gerar novas ideias à
uma dádiva, um dom divino, tal como defendia Platão (YANIV, 2012) (VANZIN; ULBRICHT, 2010).
Mas há, também, as teorias mais contemporâneas que desmistificam o processo de geração de
ideias, considerando-o como resultado da atividade mental dos indivíduos normais e comuns.
Esta é a visão cognitivista, antropológica e interdisciplinar que foi capaz de conferir à Criatividade
um campo de pesquisas acadêmicas. Nessa visão interdisciplinar, todas as pessoas são criativas,
com a diferença de que umas são mais criativas do que outras, por razões intrínsecas, culturais,
socioemocionais ou situacionais.
Uma conceituação precisa de Criatividade, não é tarefa fácil. Segundo Daza (2003), é mais
simples e prático aplicar uma técnica ou um processo criativo a um problema específico, do
que aprofundar sua conceituação. Nessa tentativa de buscar conceitos consistentes, Vanzin e

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040
Ulbricht (2010) a vêem como um processo, nada aleatório, que decorre da passagem da fantasia
à possibilidade de realização. Fuão (2008), nessa linha, afirma que a Criatividade é a ação de criar,
que está em tudo e em todos. Alencar (1993) afirma que a criatividade é iluminadora, penetra na
escuridão, dando luz ao ausente e clareando a forma de ver o mundo. Por isso, alguns a chamam
de insight, o signo dentro da iluminação. A Criatividade, então, é a capacidade de gerar ideias,
imagens e coisas, ou dar existência a algo novo, único e original, a revelia das regras e exemplos
existentes (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Sob outra forma de ver, a “criatividade é a capacidade de
dar respostas novas a problemas antigos, e/ou respostas adequadas a problemas novos”(NERY;
COSTA, 2008, p.07).
Uma característica importante da criatividade é a de romper com os modelos pré-estabelecidos,
promovendo e provocando descontinuidades e assinalando, de uma forma ou de outra, uma
nova etapa, uma renovação. Criatividade é também a capacidade de criar uma solução que é
ao mesmo tempo inovadora e apropriada, constituindo um novo conhecimento nas mentes
dos indivíduos. É, em síntese, o próprio processo de geração de Conhecimento. Brito, Vanzin e
Ulbricht, (2009) utilizam quatro critérios para categorizar determinada solução como criativa:
• A solução é nova e útil tanto para o indivíduo quanto para a sociedade;
• A solução requer que sejam rejeitadas ideias previamente aceitas;
• A solução resulta de intensa motivação e persistência;
• A solução é obtida a partir do esclarecimento de um problema que era inicialmente
vago.

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041
A função da criatividade, complementando sua conceituação, é de descobrir, encontrar sempre
a possibilidade de ver e perceber o mundo diferente, em oposição ao senso comum e a tradição.
A Criatividade, segundo Florio e Tagliari (2009), é como uma porta de saída da crise. Neste
sentido, a natureza da criatividade é de ser revolucionária implicando em várias representações
e manifestações (FUÃO, 2008). Ser criativo é estar à vontade no mundo, é estar mais vivo e
motivado e também é humanizar-se e saber acolher. Ainda tentando conceituar ou elucidar o
termo da criatividade, González (2004) a retrata com um grande rearranjar do que se sabe a fim
de achar o que não se sabe.
Segundo Alencar (1997) a sociedade favorece a criatividade na medida em que proporciona
liberdade, análise, vivências diversas e encoraja a abertura de experiências internas e externas. A
criatividadeprecisaserexercitadacompersistência,exigindotécnicasepensamentosqueauxiliem
nesse processo. Desenvolver um potencial criativo é um grande desafio, onde é preciso se despir
dos valores, ideias velhas, crenças, para dar lugar ao novo, porque, para Ruanco (2007), todo sujeito
tempotencialparasercriativo,masnemtodosrealizamestepotencial,pornãoteremoportunidade
de desenvolvê-la. Quer dizer, todas as pessoas têm potencial criativo e podem desenvolver sua
criatividade desde que estejam inseridas em um meio favorável cujas circunstâncias possibilitem a
abertura da mente para a fantasia e a emoção (VANZIN; ULBRICHT, 2010).
O Lúdico e a fantasia compõem as características sócio-psico-emocionais em que o indivíduo
ou o grupo de indivíduos deve mergulhar durante a vivência de uma técnica criativa. Para quem
participa de um processo de geração de ideias criativas, é necessário deixar o pensamento
fluir lateralmente, vagando por associações pouco prováveis sem medo de errar ou de parecer

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042
ridículo perante seus pares. Dessas viagens pelo onírico é que se abrem as portas do inconsciente
jungiano de onde aflora a criança capaz de experimentar, brincar, desbravar, propor, solucionar,
criar novos conhecimentos e vencer os desafios e problemas (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Esse é
o indivíduo criativo. A isso Csikszentmihalyi (1990) chamou de flow, que corresponde a certo
estado psíquico de máximo potencial criativo, característico de pessoas que se envolvem em
experiências gratificantes. Esse estado não é comum no trabalho rotineiro, de cumprimento
de scripts (obediência a regras internas pré-estabelecidas). É, pois, justamente na capacidade
de fantasiar que se distinguem os indivíduos mais criativos, posto que todos o sejam, mas em
diferentes qualidades.
As regras sociais, os medos, as pressões psicológicas, as leis, a autoridade, o compromisso com a
produtividade, a obediência cega são alguns dos fatores externos que impõe bloqueios internos
naspessoaseastornammaisracionaisemenoscapazesdeoferecerideiasconsideradascriativas.É
nesse conjunto de circunstâncias que se desenvolvem bloqueios que resultam no enrigecimento
das atitudes e na incapacidade de gerar novas ideias. Frente a essas circunstâncias negativas ao
desenvolvimento de novas ideias há cada vez mais pesquisadores buscando formas de superar
e tornar todos igualmente criativos. Autores como Adams (1994), Lubart (2007), Carr (1997),
Predebon (2005), entre muitos outros, destacam-se por abordar extensivamente esses fatores
bloqueadores e por proporem, com sucesso, alternativas situacionais para a sua superação.
Em todas as técnicas de produção de ideias criativas, como o brainstorming, a régua heurística,
a técnica dos seis chapéus e outros, há sempre um momento em que o lúdico é requisitado
para possibilitar associações, pensamentos laterais e divagações, que constituem a base das

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043
ideias novas. Nesse momento é desejável que todos os participantes estejam aptos a pensar
e agir de forma fantasiosa e livre, sem bloqueios, dado que o mais importante é gerar muitas
‘novas ideias’, não importando, inicialmente, se elas são boas ou não. Nesse processo, há uma
fase de preparação, ou aquecimento, onde o problema e os condicionantes são clareados em
detalhes e são estimuladas as divagações lúdicas, com toda a liberdade de agir, livre de pressões
ou constrangimentos. Esse momento de preparação e lançamento de ideias as pessoas agem
como se assumissem outra identidade, tal como ocorre no sociodrama moreniano. Ou seja, elas
desbloqueiam suas mentes das pressões, obrigações e medos de falhar, de parecer ridículos e de
errar. Quanto mais ideias, mais fácil a sua junção com outras e seu aprimoramento, que ocorre
nas etapas mais racionais do processo, até o ajuste final da ideia que desemboca no objeto da
inovação. Assim, como a parte lúdica e fantasiosa é importante na obtenção de uma boa solução,
os bloqueios das pessoas são perniciosos, pois constituem obstáculos que impedem o alcance de
bons resultados finais. É justamente nesse aspecto que a visão moreniana oferece espaço para
um ganho na qualidade dos resultados, além de possibilitar uma ampla discussão acadêmica.
CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO
Dentro da visão contemporânea de formação educacional, a aprendizagem é cada vez mais vista
como um processo de interação. As pedagogias, de um modo geral, mas em especial aquelas
baseadas no sociointeracionismo e seus correlatos, valorizam a descoberta pela interação com
os objetos do conhecimento e entendem como necessário o compartilhamento com o grupo a

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044
que pertencem, para uma conveniente estruturação do novo conhecimento. Nesse processo, o
fornecimento de informações prontas e previamente elaboradas para os alunos, não é desejado
nem incentivado, porque há necessidade de efetiva descoberta, com apropriação integral
do conhecimento que, por fim, repercute e se justifica socialmente. Nessa direção, as atuais
políticas educacionais já se mostram favoráveis e incentivadoras da incorporação de práticas
criativas no desenvolvimento da aprendizagem na estrutura educacional. Ou seja, valorizam
a Criatividade nos processos de aprendizagem, porque toda ideia criativa se constitui em um
novo conhecimento. Daí a importância do tema‘Criatividade na Educação’. A Academia, por sua
vez, busca incentivar pesquisas que possam resultar em ganhos educacionais. O Horizon Report
atua nessa direção e conta com densas publicações que tratam das vantagens de abordagens
pedagógicas que privilegiem os aspectos criativos durante os processos de aprendizagem.
Segundo Alencar e Fleith (2003) ainda existem elementos que dificultam ou inibem o
desenvolvimento e a manifestação da criatividade dentro da escola. As instituições de ensino
vem apresentando uma nítida morosidade e resistência à mudanças, onde o novo e o criativo
pouco no espaço de expressão ganham (RAMOS-CERQUERIA, 2005). As pesquisas de Carvalho
e Alencar (2004) apontam que, no contexto escolar, embora haja certo reconhecimento da
importância da criatividade e da necessidade de estimular o potencial criativo dos alunos, os
professores e gestores pouco conhecem sobre o tema e técnicas, agindo de forma instintiva. A
ausência do tema criatividade tanto no desenvolvimento do material didático, quanto na forma
de participação dos professores e alunos ainda é muito grande, o que mostra a dimensão do
campo de pesquisas acadêmicas nessa área. Hoje, na prática, muito do que se faz em sala de

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045
aula tentando incluir a Criatividade na educação é pouco pedagógico ou pouco criativo, visto
que o clima de geração de novas ideias precisa ser muito bem articulado, tanto com a temática
disciplinar quanto com a sustentação em convenientes teorias de aprendizagem. Desta forma,
os alunos ainda vêm recebendo o conhecimento formalizado, pronto e elaborado sem sua
participação.
Na visão proposta pelo Horizon Report (2014) os alunos precisam participar, interagir e
buscar respostas criativas e soluções inusitadas, porque isso resulta em conhecimento e as
escolas precisam estar preparadas para essas mudanças. Porém, o ambiente no qual a escola,
como organização, atua é, muitas vezes, influenciado por fatores diversos que precisam ser
explicitamente caracterizados para a implantação das necessárias mudanças. Mas, esse não é
um fenômeno exótico, nem se constitui em obstáculo importante que impeça a identificação e
qualificação desses fatores (MANHÃES; VANZIN, 2010). Sobre esta temática, Amaral e Martínez
(2006) relatam a existência de poucas publicações que tratem especificamente da intersecção
e conjunção da criatividade com o ensino superior envolvendo materiais, procedimentos
e situações-problema. Nessa direção, Wechsler (2001) afirma que a criatividade ainda é um
fenômeno pouco utilizado nas instituições educativas, apesar das indiscutíveis demandas por
sujeitos criativos no mundo atual. Então, se o ato criativo ocorre livre do julgo da razão em
seus primeiros momentos, implicando na necessidade de situações externas favoráveis para
que a mente funcione liberta dos impulsos e das tensões, as escolas precisam se estruturar
para oferecer exatamente essas condições favoráveis (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Esse é o
desafio. Tornar os instrumentos favorecedores da geração de ideias, acessíveis aos atores da

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046
educação de forma que os conhecimentos já adquiridos venham a constituir matéria-prima do
pensamento lateral e das associações necessárias à formulação de ideias criativas. Ou seja, as
técnicas de Criatividade precisam ser repensadas e ajustadas à educação e, depois, socializadas
e amplamente empregadas em todas as etapas da aprendizagem. Os conhecimentos que vão
sendo adquiridos ao longo do percurso escolar precisam estar presentes e encadeados nos
novos conhecimentos em elaboração durante as atividades pedagógicas criativas.
A capacidade de criar valor para um conjunto muito mais amplo de pessoas, como os processos
criativos, por exemplo, é um grande desafio aos recursos de uma organização, quanto mais no
que corresponde a estrutura educacional formal (MANHÃES; VANZIN, 2010). A forma de alcançar
esse objetivo é a questão trazida pela temática do Horizon Report (NMC, 2014) cujo objetivo é
a melhora na educação. Assim, são lançados os desafios ao aparecimento de novas propostas,
especialmente no que trata do ensino superior. Dentre esses desafios, está o incremento na
habilidade de fazer associações, bem como a capacidade de solucionar problemas e tomar
decisões.ÉnessecenárioqueoPsicodramaentranodebate,umavezquedispõedeinstrumentos
desinibidores e desbloqueadores, ainda não explorados na Educação.
PSICODRAMA E CRIATIVIDADE
Psicodrama é uma abordagem psicológica e uma psicoterapia de intervenção nas relações
interpessoais, nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Sua terminologia

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047
vem do grego, e significa drama: ação e psique: alma. Desta forma, Psicodrama seria o estudo
e/ou a intervenção da alma diante da ação. Ele mobiliza pessoas para vivenciar a realidade a
partir do reconhecimento das diferenças e dos conflitos e facilita a busca de alternativas para a
resolução do que é revelado, expandindo os recursos disponíveis (FEBRAP, 2011). O fundador
desta teoria e método é o psiquiatra Romeno Jacob Levy Moreno que, após sua formação em
psiquiatria fundou o ‘Teatro da Espontaneidade’. Ele era o diretor desse teatro, cuja prática
contava com alguns atores na improvisação de cenas sugeridas pelo o público (MENEGAZZO et
al., 1995). Segundo MORENO, (2005) era um teatro sem peças, nem atores fixos e sem cenário.
Os participantes eram autores e atores, que produziam espontaneamente, no aqui e agora,
com os sujeitos representando os dramas da sociedade dentro de cada personagem. Com sua
experiência, o psiquiatra Moreno começou a perceber que, através do Teatro Espontâneo, se
permitiriafazerressurgircomportamentos,fantasiaseafetos,queajudariamadescobrir,modificar
e desenvolver a personalidade. Esta concepção inspirava-se na antiga tradição grega, na qual
o teatro, além da apresentação estética, tinha influência no desenvolvimento e propriedade
interpessoal. Assim, o valor do teatro terapêutico seria fundamentalmente catártico, tornando-
se criativo, espontâneo e libertador (VICENTE, 2005). Desta forma, o Teatro da Espontaneidade
transformou-se em Teatro Terapêutico e este no Psicodrama.
O Psicodrama coloca o paciente num palco onde ele pode manifestar e explorar os seus
problemas com a ajuda de alguns atores terapêuticos. Um de seus traços característicos é a
representação de papéis incluídos, necessariamente, no processo de tratamento. O conteúdo
lúdico e imaginário que compõe a trama faz uma mescla de verdade e ilusão, ao tempo em que

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048
produz reflexões entre o ator e seu personagem. A estrutura momentânea de uma situação
para fins de dramatização, sugerida pelo diretor ou o próprio ator, consiste numa situação
imaginada e cuidadosamente especificada. Nesse processo, cabe um papel para o ator e certo
número de papéis personificados por outros atores coadjuvantes, necessários para fazer, em
uma estrutura momentânea, uma experiência tão clara e dramática quanto possível. Tudo isto,
para ser passado à ação sob o estímulo do momento (MORENO, 1974). O método do Psicodrama
pode ser aplicado a todas as idades e a qualquer tipo de problema. Mediante seu uso, é possível
chegar perto da solução de problemas da infância, assim como os mais profundos conflitos
psíquicos (MORENO, 1983).
O Psicodrama foi o responsável pela ampla divulgação do nome de Moreno, entretanto, este
representa apenas uma parte de toda a sua teoria científica, denominada Socionomia (Do
latim: sociu:companheiro, grupo e do grego nomos: regras, lei). Socionomia é a ciência das
leis sociais e das relações. Ela é caracterizada por seu foco no encontro do mundo subjetivo
e psicológico com o mundo objetivo e social, que contextualiza o indivíduo em suas próprias
circunstâncias (FEBRAP, 2011). Ou seja, consiste das leis que regem o comportamento social e
grupal (GONÇALVES; WOLFF; ALMEIDA, 1988). Dentro da Socionomia existe a Sociodinâmica,
Sociometria e a Sociatria, que tem em comum a ação dramática como recurso para facilitar a
expressão da realidade implícita nas relações interpessoais, ou para a investigação e reflexão
sobre determinado tema (FEBRAP, 2011). Através do teste sociométrico, a Sociometria mensura
as escolhas dos indivíduos e expressa-as através de gráficos representativos das relações
interpessoais, possibilitando a compreensão da estrutura grupal. A Sociodinâmica investiga a

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049
dinâmica do grupo e as redes de vínculos entre os componentes dos grupos. A Sociatria, por sua
vez, propõe-se à transformação social e à terapia da sociedade. A Sociodinâmica e a Sociatria
têm objetivos complementares e utilizam-se das mesmas técnicas: o Psicodrama, o Sociodrama,
o Role Playing, o Teatro Espontâneo e a Psicoterapia de Grupo (FEBRAP, 2011).
O Sociodrama é um método profundo de ação que trata das relações intergrupais e de ideologias
coletivas, onde“o verdadeiro sujeito é o grupo”(MORENO, 1974, p.69). É uma intervenção focada
nos denominadores coletivos, e com ele o pesquisador-diretor-facilitador deixa de ser um
observador/passivo para ser um autor/ator participante do próprio processo de transformação
do grupo, por estar implicado tanto quanto todos os demais participantes (DATNER, 2005).
Para Moreno (1975) esse é o fenômeno que dá o verdadeiro sentido e valor terapêutico ao
Psicodrama. “Através da ação dramática, o grupo torna-se inteiro, completando alguma etapa
de seu processo de identidade coletiva e propiciando criatividade”(MORENO, 1974, p.69). Assim,
não há espectadores e atores, com todos os sujeitos protagonistas daquela cena por mais vasto
que seja o grupo. O método baseia-se no pressuposto de que o grupo já está organizado pelos
papéis sociais e culturais compartilhados (CORRÊA; SOUZA; SAEKI, 2004). Para Moreno (1975,
p.41), na diferenciação dos conceitos“O psicodrama trata das relações interpessoais e ideologias
privadas, e o sociodrama trata das relações intergrupo e das ideologias coletivas”. Desta forma,
o sociodrama sempre trabalha tendo por protagonista o grupo. Este recurso técnico se aplica
especialmente para tratar de temas comuns aos grupos, sem focar em aspectos individuais dos
participantes.

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050
O Sociodrama nasceu, portanto, da necessidade de criar uma abordagem psicodramática com
foco nos fatores coletivos, embora cada um viva num mundo que lhe pareça privado e pessoal.
Esses mundos se sobrepõem em várias dialéticas. Menegazzo et al. (1995) acrescentam que o
sociodrama possibilita trabalhar com grupos, identificando seus conflitos internos e fazendo
com que, a partir da compreensão, possam ser resolvidos. Os sujeitos que vivenciam um
sociodrama são os protagonistas da cena, como um “paciente coletivo”. Ainda, numa tentativa
de uma melhor explanação sobre a temática do Psicodrama, se faz necessário enfatizar que
todo e qualquer ato, vivência ou intervenção psicodramática e/ou sociodramatica tem de passar
propriamente pelas etapas da sessão de Psicodrama, que são: aquecimento, dramatização e
sharing ou compartilhamento. No aquecimento as ações e vivências envolvidas são complexas
e, sobretudo, carregadas de sutis e constantes mudanças, que exigem forte envolvimento tanto
do diretor quanto do protagonista. O paciente quando chega à sessão, traz consigo tensões
e aborrecimentos vivenciados no dia-a-dia, que somados aos conflitos intra e interpsíquicos
causam confusões, bloqueios e angústias. Em um rápido paralelo, é o que ocorre com alguns
participantes durante os momentos de geração de ideias quando da aplicação das Técnicas de
Criatividade. No sociodrama, cabe ao diretor/condutor do processo, auxiliar o protagonista a
se desligar desses fatores aleatórios e lhe proporcionar um mergulho nos assuntos que deseja
trabalhar. Nesta fase surge o aquecimento que é a primeira e importantíssima etapa da sessão
psicodramática (CUKIER, 1992).
Moreno (1974) retratou o aquecimento como uma complexa mobilização involuntária do
sistema neuromuscular, desencadeado por um ato voluntário qualquer, mostrando que até

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051
fisiologicamente mudanças e adaptações acontecem. Gonçalves, Wolff e Almeida (1988) de
uma maneira simples, sutil e direta definiram o aquecimento como o momento em que se dá
a escolha do protagonista e a preparação para a dramatização. O aquecimento se divide em
duas etapas: o aquecimento inespecífico e específico. O aquecimento inespecífico é necessário
para possibilitar a ambientação e a preparação para a cena dramatizada posteriormente,
além de aquietar as resistências do sujeito ou do grupo (RAMOS-CERQUEIRA et al., 2009). O
aquecimento inespecífico termina quando aparece o protagonista. Nesta primeira parte, podem
ser percebidos momentos como: frio inicial, apresentação dos problemas pessoais, interação,
emergente grupal comum e escolha do protagonista (MENEGAZZO et al., 1995). O aquecimento
inespecífico pode, ainda, ser verbal ou corporal (CUKIER, 1992). O aquecimento específico, por
sua vez, aparece quando surge o protagonista que se articula com a primeira etapa da sessão.
Nessa subetapa do aquecimento podem ser observados os seguintes momentos: redistribuição,
contrato dramático, preparação dramática e inversão de papéis preparatórios, com elementos
da cena a ser dramatizada (MENEGAZZO et al., 1995).
A outra etapa da sessão de Psicodrama é a dramatização. Essa, talvez, seja o legado fundamental
do Psicodrama como método psicoterapêutico. As imagens e as cenas constroem vivências e
liberam as emoções e sentimentos, que de alguma forma estavam aprisionados (SILVA, 2007). A
dramatização implica em todos os atos que se realizam no“como se”.“O‘como se’é o universo que
tenta indicar a realidade através do imaginário dramaticamente representado” (MENEGAZZO et
al., 1995, p.58). Esse permite que o sujeito atue nos conflitos, angústias, medos e preocupações,
no intuito de compreender os sofrimentos e buscar através de atos criativos a espontaneidade
(JUCÁ et al., 2010).

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052
Segundo o próprio Moreno (1974) cada sessão psicodramática é única, original e não pode
se repetir, diferentemente do que ocorre na aplicação das Técnicas de Criatividade. Nem os
problemas, nem o percurso são previamente estabelecidos. Ainda, para Moreno (1975), é
através da ação dramática que o indivíduo se torna inteiro. Esse fenômeno produz a realidade
espontânea e simultânea de toda a criação e, a partir dessa, surge a catarse que dá o verdadeiro
sentido e valor terapêutico ao psicodrama (MENEGAZZO et al., 1995). Psicologicamente o
paciente pode, em alguns momentos, identificar métodos concretos que o conduziram a catarse
ou cura experimental, pois a mesma se refere às sensações vividas pelo o protagonista (MARTÍN,
1996). Segundo Silva (2007, p.148) “ninguém ‘assiste’ um psicodrama. Vivencia-se de forma
cúmplice o que a cada um toca (...)”. Ainda retratando-se à dramatização psicodramática, pode-
se destacar que essa cumpre um programa e ou roteiro que inclui uma sequência ordenada:
busca indeterminada do papel, busca determinada do papel, delimitação do papel em conflito,
de sua matriz (nascimento) e seu status nascendi (lugar), inversão de papéis e compreensão
dos papéis complementares e assunção criativa do próprio papel (MENEGAZZO et al., 1995).
Por último o sharing, ou compartilhamento, é um procedimento introduzido por Zerka Moreno
que marca uma das etapas da sessão psicodramática. Finalizada a dramatização e antes de dar
início aos comentários ou as interpretações ocorre um momento destinado aos integrantes do
grupo que não foram protagonistas, para que compartilhem com este suas próprias vivências,
experiências, papéis ou cenas que cada um mobilizou em consonância com o acontecimento
dramático (MENEGAZZO et al., 1995). Para Nery e Costa (2008) o compartilhar do que se pensa,
do que se sente e das emoções expressas é vivido não apenas na linguagem verbal, mas também
nas atitudes, na espacialidade e corporalidade, nos atos, nos processos pré-semânticos e não-

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verbais dos participantes. Para Bustos (1979), a fase dos comentários compreende depoimentos
a respeito das repercussões emocionais e da encenação que se acabou de concluir, sob a forma
de descrições de sentimentos ou reminiscências pessoais. Segundo Rosa Cukier (1992) o fato
de mencionar algo que aconteceu ou de sentimento semelhante, traz certo alento ao paciente,
desfazendo o caráter de experiência única, tornando-se também terapêutico. Segundo a
mesma autora, o compartilhar do terapeuta, sem exageros, também é pertinente e terapêutico
ao protagonista.
Na formulação da teoria psicodramática, uma das mais importantes realizações foi o
desenvolvimento de um papel analítico quando voltado para o sujeito e/ou grupo, que
transmitem a ideia de catarse. Breuer e Freud ignoraram as implicações psicoterapêuticas
do meio dramático que Aristóteles se referiu na poética. Aristóteles definiu a catarse em sua
poética da seguinte maneira: “A missão da tragédia consiste em produzir, através do exercício
do medo e da piedade, a libertação de tais emoções”(ARISTÓTELES, 1895). Aristóteles tinha por
convicção que a catarse tivesse lugar no espectador. Por sua vez, Moreno define que a catarse
mental está no lugar do ator, na mente da pessoa que está sofrendo a tragédia. Portanto, o
local da catarse se transferiu dos espectadores para o palco. Os atores são os pacientes; eles
necessitam de catarse, a libertação dos conflitos trágicos, das emoções que estão presas.
Mas, se os atores são os sujeitos da catarse, então, todo o processo que se desenrola no palco
tem que ser reconsiderado. A tragédia de Aristóteles era uma obra acabada, terminada por
um autor, uma pessoa de fora, muito antes de ser representada e sem relação alguma com a
constituição pessoal dos atores. É claro, que a tragédia, para ser um material verdadeiramente

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054
catártico, deve ser criada pelos próprios atores-pacientes, a partir de sua própria substância
psíquica, e não por um autor teatral (MORENO,1917). Os problemas retratados, sejam os seus
problemas pessoais ou problemas fictícios, têm que ser modelados à medida que surgem
espontaneamente. As possibilidades de introvisão e de catarse mental dos pacientes serão,
então, praticamente ilimitadas (MORENO, 1974).
Para uma mente continuamente criadora não existe uma distinção entre consciente e
inconsciente. Um criador é como um corredor, para quem, no ato de correr, parte do caminho
que ele já passou e a outra parte, que tem diante de si, é uma só coisa, qualitativamente.
Partindo desse pressuposto, tanto a catarse mental quanto o seu papel analítico não precisam
necessariamente ser voltados à cura das patologias, mas de cargas socioafetivas e equivalentes
que diminuem o potencial de geração de ideias, e que busque e/ou melhore o ato criador, tal
qual a geração de ideias preconizada nas Técnicas de Criatividade.
A primeira característica do ato criador é a espontaneidade e a segunda é a sensação de
surpresa, de inesperado. A terceira característica é sua irrealidade, a qual tem por missão mudar
a realidade em que surge; algo anterior e além da realidade dada. A quarta característica do
ato criador é o que significa atuar sui generis. Paralelo às tendências que fazem subir certos
processos à consciência, existem outras que levam à sua consubstanciação mimética. Esta
é a quinta característica do ato criador (MORENO,1983). A partir desse, um processo criador
espontâneo é a matriz e a fase inicial de qualquer conserva cultural – quer se trate de uma forma
de religião, uma obra de arte ou uma invenção tecnológica. Todo resultado de uma criação ou
ato criador pode cristalizar-se como uma conserva cultural. Conservas culturais são objetos,

sumário
055
comportamentos, usos, costumes, que se mantêm idênticos, em dada cultura (PERES, 2010). A
conserva cultural é o produto de uma sociedade, caracterizado pela arte, mitos, costumes, etc.
Ambas estão em continuum. Em termos individuais a conserva está presente nas expressões
e condutas conservadas, que se mantém ao longo da história do indivíduo (NERY; COSTA,
2007, p.127). Este é o resultado de uma teoria de valores geralmente aceita e compartilhada
socialmente. Os processos levados o seu termo, os atos finalizados e as obras perfeitas parecem
ter satisfeito mais a teoria de valores que os processos e coisas que permanecem inacabadas ou
em estado imperfeito. Assim, fica simplesmente em primeiro plano a relação entre momento,
ação imediata, espontaneidade e criatividade, em contraste com a costumeira associação de
espontaneidade e reação automática. Uma vez isto aceito, um novo pensamento se apresenta: a
ideia de que se pode fazer da matriz criadora espontânea o foco central do mundo humano, não
só como fonte subjacente, mas também na própria superfície da sua vida real. O fluxo da matriz
para a conserva cultural, por mais indispensável que possa parecer, é apenas uma das muitas
vias abertas a evolução histórica da criatividade (MORENO, 1974).
Seguindo o preceito do padrão de energia, quando considerada a espontaneidade, precisa-se
acreditar que uma pessoa seja dotada de certo montante de espontaneidade armazenada e que
esta aumenta à medida que transcorre sua vida, mas em quantidade cada vez menor, quanto
mais dominada pelas conservas culturais (MORENO, 1917). Na perspectiva de Moreno (1997) o
processo de criação seria iniciado como aquecimento preparatório de um estado espontâneo
que levaria a padrões de comportamento mais ou menos organizado.

sumário
056
Gomes (2011), que discorre sobre o processo criativo, contribuiu na realização de um paralelo
entre a criatividade e o Sociodrama moreniana. Discorrer sobre o processo criativo, mostra
uma importante aproximação de seus argumentos aos do Sociodrama moreniano, já descrito.
Segundo este autor, o processo criativo para a resolução de problemas envolve, quase sempre, as
seguintes etapas: identificação, preparação, incubação, esquentação, iluminação, elaboração e
verificação. Percebem-se, desde já, semelhanças com o sociodrama. A primeira fase do processo
criativo é a identificação do problema, sua delimitação e contexto em que surge. Nessa fase
busca-se definir as necessidades que o permeiam e os objetivos a que sua solução se propõe.
A segunda etapa do processo criativo é a preparação: que consiste na coleta de informações
sobre o problema a ser resolvido, num esforço consciente de busca por solução. Identificada
como a essência da criação, a fase de inspiração ou insight se dá quando uma ideia surge na
mente, de uma forma pronta. Trata-se de uma solução pura e genial para o problema. Por sua
vez, a terceira etapa do processo criativo é a incubação. Essa etapa, para ser fértil, requer uma
massa crítica, um mínimo de conhecimento experiência e dedicação. Nessa fase do processo o
participante se abstrai, descansa do problema, porém sem perder a vinculação, lembrando que
o problema ainda não foi resolvido. A quarta etapa do processo criativo é a esquentação, que
retoma o problema inicial com a sensação de uma solução mais próxima. Seria uma ideia, um
“estalo”ou“relâmpago”. Seria uma“pré-criação/ação”. A quinta etapa é a iluminação, onde ocorre
o momento da criação propriamente dita, quando se encontra uma ideia nova racionalmente
estruturada que constitui na solução para o problema em foco. A sexta e sétima fases do
processo criativo são a elaboração e a verificação. A elaboração consiste em aperfeiçoar ideias,
de forma a torná-la comunicável. A solução, no entanto, deve ainda ser testada para se verificar

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057
sua validade em termos práticos e este é o objeto da fase de verificação (GOMES, 2011). Ainda na
perspectiva do processo criativo, é necessário ressaltar a importância da preparação do sujeito
(disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho prolongado, conhecimento amplo) como
fator fundamental para a produção criativa. O processo criativo exige mente aberta, receptiva ao
novo, equilíbrio entre as emoções, proposição de ideias e sua conformação lógica (REGO, 2001).
UM EXPERIMENTO MORENIANO DE CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO
Na perspectiva do que preconiza o Horizon Report (NMC, 2014), quanto a Criatividade na
Educação, e com base na aproximação do Sociodrama com as Técnicas de Geração de ideias,
basilares na visão disciplinar da Criatividade, foi realizada uma pesquisa de campo que buscava
identificar o desenvolvimento de um grupo de alunos diante de situações-problema. A pesquisa
foi realizada em março de 2014, em uma Instituição de Ensino Superior do Sul de Santa Catarina,
com um grupo de doze alunos do curso de Psicologia da 7ª fase, da disciplina de Psicodrama. Os
alunos tinham conhecimento do psicodrama no seu aspecto teórico e psicoterapêutico, porém,
não tinham experiência para além dessa finalidade. Ou seja, o experimento tinha uma conotação
não psicoterapêutica, fato não contemplado pela disciplina. O objetivo era descobrir respostas
para problemas locais, mediante o emprego de procedimentos contidos no sociodrama. Assim,
quanto aos fins, esta pesquisa é classificada como uma revisão sistemática de literatura e
pesquisa-ação, porque teve um caráter pragmático seguindo um processo formal e sistemático
de desenvolvimento do método científico (GIL, 1999).

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058
A pesquisa que suportou o presente capítulo foi também consubstanciada em uma revisão
sistemática de literatura no mês de maio de 2014. Os dados foram pesquisados nos sites:
SCOPUS, SCIELO e CAPES periódicos, de onde foram selecionados quinze artigos que serviram
de referência e embasamento. As revisões sistemáticas são particularmente úteis para integrar as
informações de um conjunto de estudos realizados separadamente sobre um determinado tema,
que podem apresentar resultados conflitantes e/ou coincidentes, bem como identificar temas
que necessitam de evidência, auxiliando na orientação para investigações futuras (SAMPAIO;
MANCINI, 2007). Por sua vez, a pesquisa-ação, como um dos tipos de investigação, é utilizada
no processo executório que oscila entre a prática sistemática do agir no campo e na prática
de investigar a respeito dela. A pesquisa-ação, cujo objetivo é planejar, programar, descrever
e avaliar a mudança contextual, observa com maior exatidão a evolução do processo, tanto a
respeito da prática quanto da própria investigação (TRIP, 2005). A pesquisa ainda tem caráter
qualitativo. Para esse aspecto, Andrade (2003) considera a existência da relação entre a realidade
e o sujeito, que configura a indissociabilidade entre o fenômeno objetivo e subjetividade do
sujeito, a qual não pode ser traduzida em números. A pesquisa, por fim, pretende aprofundar
as contribuições do Sociodrama nos processos criativos e de resolução de problemas ligados a
pratica num cenário de ensino superior.
Para a realização desta pesquisa foi utilizada a amostra não-probabilística, que se caracteriza
pelo fato de o pesquisador dirigir e determinar os elementos considerados típicos da população
que se deseja estudar (DIEHL; TATIM, 2004). Neste caso, a amostra foi de 12 acadêmicos (uma
turma da disciplina de Psicodrama), de uma instituição cujo nome não será divulgado devido

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