Ensino da gramática na escola

Letraslicenciatura língua portuguesa
ensino dagramáticanaescola
profº responsável
Lucimar dantas
*graduação adistância 2° Período

LETRAS/PORTUGUÊS
4º PERÍODO
ENSINO DA GRAMÁTICA
NA ESCOLA
Ana Caroline Barreto Neves
Érica Karine Ramos Queiroz
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira

ENSINO DA GRAMÁTICA
NA ESCOLA
Montes Claros - MG, 2010

2010
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
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IMPRESSÃO, MONTAGEM E ACABAMENTO
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Ficha Catalográfica:
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

Ministro da Educação
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Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil
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Governador do Estado de Minas Gerais
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Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
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Vice-Reitor da Unimontes
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Pró-Reitora de Ensino
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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
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Diretor de Documentação e Informações
Giulliano Vieira Mota
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Coordenadora do Curso de Letras/Português a Distância
Ana Cristina Santos Peixoto

AUTORAS
Mestranda em Literatura pela UFMG, Belo Horizonte - MG Especialista em Letras:
Português e Literatura pelo Instituto Signorelli de Gestão Educacional. Graduada em
Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte - MG.
Doutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista
em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV),Professora de Linguística,
Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento
de Comunicação e Letras da Unimontes.
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional
PUC/UNIMONTES. Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal
de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte, Ano de obtenção: 2000. Graduada em Letras
pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba - MG e em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG. Professora do
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional
PUC/UNIMONTES. Mestre em Educação pela Universidade de Itaúna, UIT, Itaúna,
Ano de obtenção: 2009. Graduada em Pedagogia e em Letras Português e Inglês pela
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG Professora do
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.

SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. . 11
1.1 Para que ensinar a gramática da língua materna? . . . . . . . . . 15
1.2 Concepções de linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Tipos de gramática e finalidades do ensino . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de
gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1 Ensino prescritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Ensino produtivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Ensino descritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 A realidade do ensino de gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . 26
2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de
gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1 Importância do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 O ensino da gramática e os documentos oficiais . . . . . . . . . . 34
3.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Unidade IV: Tópicos de aplicação do ensino de gramática.. . . . . . . . 58
4.1 A gramática nos livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2 Especificidades do Livro Didático de Português – LDP . . . . . 61
4.3 Possibilidades de ensino de gramática baseado nos PCNs . . . 68
4.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Atividades de aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

APRESENTAÇÃO
07
Prezado (a) Acadêmico (a),
Sabemos que a Língua Portuguesa é nossa língua natural e,
portanto, a empregamos, sem maiores dificuldades, a partir do momento
em que iniciamos nossoprocesso comunicacional.
Como você pode observar nessa charge, o uso dos recursos
gramaticais também é naturalmente feito, entretanto, cabe à escola
sistematizar os conhecimentos, com vistas a contribuir para a formação de
sujeitos de fala e de escrita, verdadeiramente conscientes, inseridos política
e culturalmente na sociedade.
Por assim ser, é que nós, as professoras conteudistas, Érica Karine
Ramos Queiroz, Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho, Ana Caroline
Barreto Neves e Ramony Maria da Silva Reis Oliveira, apresentamos-lhes a
disciplina Ensino de Gramática na Escola.
Informamosquetemoscomopropósitonestaescritadespertaroolhar
para o ensino de gramática na escola, questão amplamente discutida por
autoreseprofessores,mas,ainda,commuitaslacunasnapráticadocente.
Figura 1
Fonte: http://www.freewebs.com/cef02/CHARGE%201.bmp

08
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
Para tanto, teceremos reflexões sobre o ensino de gramática na
escola: métodos e procedimentos, sobre gramática tradicional x gramática
contextualizada, abordaremos os princípios norteadores do ensino previstos
nos documentos oficiais, visando explicitar problemas e possibilidades de
ensino da língua materna.
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades
abertas e exercícios, e também sugestões de leituras, as quais ilustram os
debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação dos conceitos aprendidos
na prática.
A discussao feita nesta disciplina se ancora, principalmente, nos
seguintes autores: Travaglia (1996), Neves (1990), Possenti (1996), Bagno
(2001) e os documentos oficiais de parametrização do ensino de Português
nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN, Conteúdos
básicos Comuns de Língua Portuguesa – CBC/LP.
Nosso propósito é preparar para formar TODOS, sem a
possibilidade, portanto, de exclusão de ALGUNS.
Informações sobre a disciplina
A disciplina “Ensino de Gramática na Escola” será ministrada no
Curso de Letras - Português com uma carga horária de 90 horas. Ela está
diretamente relacionada com as demais disciplinas do curso,
principalmente, com Introdução à Leitura, Leitura e Produção de Textos e
Didática.
A grande especificidade dessa disciplina é que ela contribui para a
formação de um profissional/docente da área de Letras que prioriza a
reflexão crítica sobre o ensino de Língua Portuguesa nas escolas.
Vale lembrar que “Ensino de Gramática na Escola” fundamentará a
Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado, disciplina/atividade que
ocorrerá a partir do 5º período.
Ementa
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português
será desenvolvida a ementa: Ensino de Gramática na escola: métodos e
procedimentos. Gramática tradicional X Gramática contextualizada.
Objetivos
Geral: Proporcionar aos acadêmicos do Curso de Letras - Português
uma visão teórica e prática sobre o ensino de gramática na escola.

09
Apresentação UAB/Unimontes
Específicos:
Ÿ Familiarizar-se com algumas perspectivas sobre o ensino de
gramática na escola.
Ÿ Entender as especificidades dos tipos de ensino de Língua e a
realidade do ensino de gramática no Brasil.
Ÿ Inteirar-se das propostas de ensino de Língua de Portuguesa,
identificando o papel do professor e familiarizando-se métodos e procedi-
mentos didáticos.
Ÿ Analisar os princípios norteadores do planejamento e das ações
de ensino presentes nos documentos oficiais que parametrizam o ensino
de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras e em livros didáticos dessa
disciplina.
Ÿ Analisar práticas de ensino de gramática na escola.
Para o alcance desses objetivos a disciplina está organizada em
quatro unidades:
Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas.
Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de
gramática no Brasil.
Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de
gramática.
Unidade IV : Tópicos de aplicação do ensino de gramática.
Cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus
estudos e estruturada de acordo com as orientações de elaboração dos
cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDADE seguido de sua
APRESENTAÇÃO com especial ênfase para seus OBJETIVOS. Atente-se a
esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequên-
cia, segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de
forma ilustrada, em linguagem clara e acessível.
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão
explicitados ao lado do texto na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também
recorrer a um dicionário caso seja necessário. Paralelamente, vão sendo
inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do
conteúdo. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem
pesquisa no ambiente virtual, e/ou em equipes de estudo. Elas podem ser
feitas individualmente ou em grupos e há algumas para as quais sugerimos,
inclusive, o envolvimento de seus familiares.
O importante é que você não deixe de fazê-las, pois elas, ora
funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, ora como
auto-avaliação para confirmação do seu entendimento e consequente
alcance dos objetivos.

10
As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS e para PESQUISAS
COMPLEMENTARES estão localizadas junto aos textos. Elas são oportunida-
des para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que hoje se faz
cada vez mais necessária em todas as áreas.
Após cada unidade estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao
final da disciplina, você encontrará um breve RESUMO com os principais
pontos abordados.
Lembre-sedequearealizaçãodasatividadesavaliativaséobrigatória.
Sucesso!

11
1UNIDADE 1O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: ALGUMAS PERSPECTIVAS
(...) a gramática é na verdade o estudo e o trabalho com a
variedade dos recursos lingüísticos colocados à disposição
do produtor e receptor de textos para a construção do
sentido. Gramática é o estudo das condições lingüísticas da
significação. (TRAVAGLIA, 1996, p. 235)
Apresentação da unidade
Para tecer a discussão das unidades I e II nos ancoramos, central-
mente, no texto de Travaglia (1996) e de Possenti (1996) porque entende-
mos que não podemos tratar do
ensino de gramática sem recorrer a
estes autores que abordam a
questão de modo amplo e objetivo.
Então, se vocês já conhecerem a
proposta dos autores supracitados,
não será inútil uma releitura porque
a interpretação sempre pode ser
outra, dado que a leitura sempre
suscita novas reflexões.
Objetivo
Ÿ Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de
linguagem e tipos de ensino na língua.
As pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 80, evidenciaram
a necessidade de discutir, repensar questões sobre ensino-aprendizagem da
língua portuguesa. A partir de então, o ensino de gramática normativa foi
cada vez mais questionado, os profissionais ficavam muito confusos com as
críticas de linguistas sobre a questão. Houve momentos em que os professo-
res abandonaram completamente o ensino de gramática. Vale ressaltar que a
linguística não propôs um abandono da gramática e, sim, um novo modo de
(re) pensar a questão. Hoje, acreditamos que são menores as dúvidas sobre
ensinar ou não gramáticas na escola. As perspectivas teóricas pressupõem
que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio da língua, pois já
se comunica. Então, cabe à escola usar o saber do aluno aprimorar as
capacidades linguísticas destes falantes. Porém, ainda é questionável o
modo com que os conteúdos da língua padrão são ensinados.
Figura 2: Capa de Livro Gramática e Interação:
uma proposta para o ensino da gramática
Fonte: http//:www.images.google.com
DICAS
Veja no site: ideb.Inep.gov.br a
consolidação dos dados do
IDEB: Índice de
Desenvolvimento da Educação
Básica.

12
Nessa perspectiva, o ensino de gramática normativa (ou tradicio-
nal), nas aulas de Língua Portuguesa, nas escolas do Brasil, é assunto polêmi-
co que vai e volta em diferentes décadas, principalmente, depois dos anos
80. Fato é que a questão não é abordada com consenso entre os profissionais
da área e, por isso, mais uma vez retomamos a controvérsia: deve-se ou não
ensinar, na escola, a gramática da língua materna?
Os professores não sabem o que fazer ao sentirem-se frustrados
com o fracasso escolar, no que diz respeito ao desenvolvimento das compe-
tências lingüísticas, responsabilidade imputada aos professores de língua
portuguesa. Este fato é comprovado quando observamos os baixos resulta-
dos de provas como ENEM, ENADE, Prova Brasil, SAEB, etc, ano após ano.
Também é o que o IDEB registra (http://portal.mec.gov.br). Isso se deve a
muitos fatores, sendo um o que se segue: enquanto professores de
Português, afastamos os nossos alunos da linguagem real, ou da linguagem
do uso, ao utilizarmos práticas equivocadas, artificiais, no ensino de
gramática, leitura e interpretação. Especificamente, é preciso saber que
gramáticas existem não para ensinar línguas e sim para explicar línguas. Se
fosse para ensinar, pais e mães teriam que dar aulas de gramática a seus filhos
de colo, afirma (POSSENTI, 2007). Mas, o que vemos nas práticas docentes é
que a gramática normativa é utilizada para ensinar línguas e isso acarreta
uma série de problemas, equívocos que discutiremos ao longo deste texto.
Figura 3: Quadro comparativo
Fonte: http://mmaialds.blogspot.com/2009/08/outra-lingua-por-marcio-maia.html
Leia o livro de POSSENTI,
Sírio. Por que (não) ensinar
gramática na escola. Campinas,
SP, Mercado de Letras, 1996.
Qualquer profissional que
trabalha com o ensino de
língua portuguesa tem, neste
livro, uma referência segura
para (re)definir sua prática
docente.
DICAS

No famoso e polêmico artigo “Por
que (não) ensinar gramática na escola”,
POSSENTI (1996) apresenta uma proposta de
mudança radical para o ensino de Língua
Portuguesa e argumenta que não adianta
mudar os programas de ensino, se não houver
mudanças nas escolas e nos professores. Para
este autor, ensinar língua e ensinar gramática
são coisas diferentes, por isso propõe o ensino da língua atual, usual e não
de regras gramaticais descontextualizadas. Tal como a charge a seguir
demonstra:
Nesse sentido, (ibid, p.53- 54) afirma que “o domínio competente
da língua não requer o ensino de seus termos técnicos”. E, para tanto, o autor
acima propõe metodologias de ensino tais como:
Ÿ valorização da leitura e da escrita;
Ÿ mudança do padrão de língua a ser seguido, isto é, trocar a
Literatura Antiga que é o modelo, pela linguagem jornalística ou dos textos
científicos, tendo em vista que esses apresentam uma linguagem muito mais
próxima do que falamos atualmente;
Ÿ uma nova visão acerca do que o educador deve considerar
como erros de escrita, ressaltando que existem muito mais acertos do que
erros, pois mesmo os erros são regulares uma vez que há quem diga “os
livro”, “os boi”, “os amigo” e aqui não estamos diante de três erros, mas
apenas um (regra de concordância). Não ouvimos os livros, os bois, os
amigos. Então, vejam que mesmo os erros são regulares, isto é, obedecem a
13
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Figura 4: Sírio Possenti
Fonte: ciberduvidas.com
Figura 5: Aula de gramática - Humor
Fonte: http://risosponto.blogspot.com/2009/05/vicios-linguisticos.html

14
uma lógica morfossintática própria;
Ÿ ensinar o que os alunos não sabem, ou quando eles erram. Nesta
perspectiva, (Ibid) acredita que o domínio efetivo e ativo de uma língua
dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. O que está em diálogo
com a proposta logo acima;
Ÿ as aulas de gramática sejam abolidas, ou, pelo menos, abolidas
nas séries iniciais.
Sobre a proposta acima, vale retomar Ilari (1997, p 3) quando
esclarece que Possenti não propõe,
o abandono da língua padrão pela escola o que seria
sociolinguisticamente absurdo e politicamente reacionário
porque, desde que os lingüistas começaram a criticar o
ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente
interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores
e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo
preconizado o abandono da língua padrão na escola, e que
havia começado uma espécie de "vale tudo". Muitos
professores de escola média, por desinformação, acusam a
lingüística de ter instaurado o caos no ensino de português,
ao declarar equivalentes as variedades não-padrão e a
variedade culta. Os linguistas nunca preconizaram a
substituição do português padrão por qualquer forma de
português não-padrão como língua-alvo da escola:
defenderam, o que é muito diferente. 1) que as variedades
não-padrão são línguas de pleno direito, no plano estrutural
e até mesmo estético (afinal, há literaturas populares que se
exprimem em português não-padrão); 2) que as variedades
não-padrão podem ser utilizadas como um fator positivo no
ensino, e até por esse motivo devem ser tratadas com
respeito e 3) que a representação do português padrão que
se pode retirar das gramáticas normativas é extremamente
pobre. A língua portuguesa não é o que está nas gramáticas
normativas, e isso permite ao professor Possenti defender,
sem contradição, que a escola deve ensiná-la sem ensinar
gramática, ou sem ensinar principalmente gramática.
Enfim, na primeira parte do livro o autor faz uma reflexão que ora
nomeia opções com que se defronta o professor de língua portuguesa, ora
denuncia os preconceitos existentes sobre o ensino de língua portuguesa,
sobre a gramática e sobre o professor.
Ainda, Travaglia (1996) diz que a gramática não é desnecessária,
mas também não deve ser o foco primeiro das aulas de português, uma vez
que é mais importante que os falantes saibam usar a língua, de modo
adequado, nas diversas situações de interação comunicativa.
Nessa perspectiva, educadores ainda questionam se devem, ou
como devem ensinar gramática. Para encontrar a resposta para tal questão, o
professor deve ter embasamento teórico, deve evitar modismos linguísticos
e práticas pedagógicas equivocadas. Pois, como bem coloca (Ibid), não há

15
como propiciar um bom ensino sem conhecimento do objeto de análise, no
caso aqui em discussão, a Língua Portuguesa e suas regras gramaticais.
Acreditamos que muitos de vocês já se questionaram sobre para quê e
porque estudar gramática da língua materna se já falam este idioma. Ou, lá
nas séries iniciais, vocês observaram que, na maioria das vezes, a língua que
estudavam na escola era diferente da que usavam no seu cotidiano, embora
o idioma seja o mesmo. Essas indagações derivam, muitas vezes, de uma
visão reducionista, inocente do que seja ensino de gramática. Visto isso, a
seguir iniciamos a discussão dessa disciplina com a seguinte questão: Para
que ensinar a gramática da língua materna.
1.1 PARA QUE ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA MATERNA?
Travaglia (1996, p. 17-20) responde a questão através de quatro
respostas:
A primeira é que o ensino da língua materna justifica-se pela
necessidade de desenvolver a competência comunicativa. Sendo esta a
capacidade de o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas
práticas sociais.
A competência comunicativa implica duas outras: a gramática
(linguística) e a textual.
A competência gramatical é a capacidade que todo falante de uma
língua tem de criar um número infinito de frases gramaticais a partir de um
número finito de regras. É o que alguns autores definiram como criatividade
linguística. Essas frases são consideradas gramaticais porque qualquer falante
da língua irá considerá-las como sendo típicas, próprias do uso.
A competência textual é a capacidade que todo falante da mesma
língua tem de produzir e compreender textos bem formados.
E o que é um texto bem formado? Autores como: Koch (1989),
Costa Val (1991) definem um texto bem formado como aquele que atende a
fatores de textualidade tais como: coerência; coesão; intencionalidade;
aceitabilidade; situacionalidade e informatividade.
Charolles (1979, apud Travaglia, 1996) afirma que um texto bem
formado vale-se de capacidades textuais básicas:
Ÿ Capacidade formativa: permite ao falante de uma língua avaliar
a formação de um texto, ou seja, permite ao falante avaliar se uma sequência
linguística é ou não um texto.
Ÿ Capacidade transformativa: possibilita ao falante de uma língua
reformular,reproduzir,resumir,resenharumtextoparadiferentesfinalidades.
Ÿ Capacidade Qualificativa: permite distinguir as tipologias de um
texto, por exemplo, se um texto é uma narração, dissertação, descrição,
sermão, ata, etc.
Enfim, a partir das colocações acima, Travaglia (1996) diz que, para
Idioma: refere-se a um
conjunto de palavras e
expressões usadas por um
povo, por uma nação.
Interação linguísitca: é a
comunicação. Isto é, as pessoas
se comunicam quando há uma
mútua compreensão entre os
falantes.
Enunciação: é uma unidade
de base da língua, uma
atividade social, ideológica e
contextual.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO

16
desenvolver a capacidade formativa, é preciso que o professor propicie o
contato do aluno com variedade de situações comunicativas interativas
através da interpretação e produção de textos em situações de enunciação
reais. A este propósito os PCNs propõem um trabalho docente com gêneros
e tipos variados de textos.
Uma das explicações para o para o fracasso no aprendizado da
língua portuguesa é a falta de leitura e da atividade de escrita ao longo da
vida escolar. Tendo em vista isso, aqui retomamos, rapidamente, Bakhtin
quando propõe compreender a língua como uma atividade social (e não
individual) em que sua existência se justifica pelas necessidades da comuni-
cação. Para essa concepção, o importante é compreender a língua como
enunciação, ou seja, como uma unidade de base da língua, uma atividade
social, ideológica e contextual. Então, para Baktin (1986), a língua é dialógo.
é interação social. Sendo assim, a língua é essencialmente dialógica. Esta
concepção de língua justifica, reforça, a necessidade de ensinar gramática a
partir de textos reais, isto é, de situções comunicativas de interação.
Possenti (1996) afirma que ler e escrever não são tarefas extras
pedidas como lição de casa, mas atividades essenciais ao ensino da língua
portuguesa. Portanto, seu lugar privilegiado, embora exclusivo, é a própria
sala de aula. Nesse sentido, é que interpretamos a imagem a seguir:
Figura 6: Texto infantil
Fonte: http://bancodeatividades.blogspot.com/2009_09_13_archive.html

17
Vejam que a importância do ensino de língua a partir de textos
explicita a necessidade do conhecimento de teorias que tratam o texto como
unidade de interação comunicativa. Nesta perspectiva, ainda, de acordo
com Travaglia (1996, p.19), o segundo objetivo do ensino de Português é:
1. Levar o aluno a dominar a norma culta.
2. Ensinar a variedade escrita da língua.
Os objetivos acima pressupõem que, quando o aluno vai para a
escola, domina a variedade coloquial. Estas também são as justificativas,
frequentes, de professores para ensinar a gramática normativa. O problema
é que estes não são os únicos e nem os mais importantes objetivos do ensino
de Português e sim alguns. Ainda, não é uma questão de rotular o grau de
importância, pois, como veremos, o ensino de Português se justifica por
quatro respostas e não somente pela segunda resposta.
Na terceira resposta Travaglia (Ibid, p. 20) diz que “um dos objetivos
do ensino de língua materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição
linguística, da instituição social que a língua é”. Ou seja, é necessário
permitir que o educando compreenda o estudo de metalinguagem como
meio para o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua.
A última resposta propõe ensinar o aluno a pensar de modo
científico, o que pressupõe o desenvolvimento das habilidades de observa-
ção e argumentação da linguagem.
A partir das razões para ensinar gramática, explicitadas acima,
retomaremos Ilari (1997) quando diz que o domínio da língua e o domínio
da gramática são coisas diferentes. Segundo este autor (Ibid), o domínio de
uma língua excede o domínio de qualquer das terminologias hoje disponíve-
is para sua descrição (a gramática normativa é, entre outras coisas, uma
grande grade terminológica). Isso quer dizer que dominar a língua é algo
muito mais complexo do que o domínio da gramática porque exige desen-
volvimento das habilidades linguísticas. E o desenvolvimento destas
habilidades, nas aulas de português, está atrelado às concepções de lingua-
gem que o professor domina e que interferem em sua metodologia de
ensino como veremos a seguir.
1. 2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Para atingir os objetivos do ensino de Português acima, é preciso
apresentar e acolher uma ou algumas concepções de linguagem. Em outras
palavras, é o modo como o educador compreende a língua e a linguagem
que define a sua prática de ensino de gramática.
Travaglia (Ibid, 21-23) apresenta três possibilidades de compreen-
der a linguagem:
Metalinguagem: refere-se a
qualquer linguagem usada para
descrever uma linguagem em si
mesma, por exemplo, uma
descrição gramatical, ou um
discussão sobre o uso de uma
linguagem.
Diferença entre língua e
linguagem: a linguagem está
relacionada com a capacidade
de comunicar. Já a língua, ou
idioma, refere-se a um
conjunto de palavras e
expressões usadas por um
povo, por uma nação, é
munido de regras próprias, de
sua. Também, a linguagem é
uma função cerebral que
permite ao ser humano
adquirir e utilizar uma língua
particular.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO

18
1. A linguagem como expressão do pensamento de modo
que a linguagem é construída na mente e a fala ou escrita é a
sua tradução. Nessa perspectiva, as pessoas que não se
expressam bem é porque não pensam. Ainda, expressar bem
está relacionado com adequação às regras da linguagem
(prescritas na gramatica tradicional) que devem ser seguidas
para a adequação lógica do pensamento e da linguagem.
2. A linguagem como instrumento de comunicação, ou
seja, como fonte para transmitir uma mensagem. É um fato
social e convencional, compartilhado pelos interlocutores.
Essa definição é adotada pelos estruturalistas e pelos
gerativistas.
3. A linguagem constitui um processo de interação
humana, comunicativa. Nessa perspectiva, a linguagem,
além de expressar os pensamentos ou transmitir informa-
ções, também age, atua sobre o ouvinte/leitor, levando em
consideração o contexto sócio-histórico e ideológico. Sendo
assim, o que caracteriza a linguagem é a sua propriedade
dialógica.
Enfim, vejam que as definições de linguagem apresentadas acima
apresentam diferentes tipos de ensino que retomaremos na Unidade II, mas
para tratar desta questão antes precisamos definir alguns tipos de gramática.
1.3 TIPOS DE GRAMÁTICA
A seguir apresentamos, a partir das definições propostas por
Travaglia (1996), os tipos de gramática mais conhecidos ou que interferem
de modo direto no ensino com o objetivo de explicitar que cada prática de
ensino de linguagem está vinculada a um tipo e a uma concepção de
linguagem.
1.3.1 Gramática normativa
A primeira concepção de gramática, a gramática normativa, tem
como objetivo prescrever normas ou ditar regras de correção para o “bom”
uso da língua. Tem uma preocupação de não deixar a língua ser “corrompi-
da”pela não adequação às normas ditas na gramática tradicional. Segundo
Travaglia (1996), essa gramática é um manual de regras que devem ser
seguidas para o bem falar. Este tem como modelo o uso consagrado pelos
bons escritores e, portanto, ignora as características da língua oral.
Nesse sentido, a língua é a variedade culta de modo que todas as
outras formas de uso da língua são desvios, erros, degenerações e, por isso, a
variedade culta deve ser seguida.

19
1.3.2 Gramática descritiva
A segunda concepção de gramática, a gramática descritiva, faz
uma descrição da estrutura e do funcionamento da língua em uso, separan-
do o que é gramatical do que não é. (Ibid, p. 27) diz que o critério para o
estudo da língua nessa concepção gramatical é linguístico e objetivo, já que
“não se diz que não pertecem à língua formas e usos presentes no dizer dos
usuários da língua e aceitas por estes como próprias da língua que estão
usando” .
1.3.3 Gramática internalizada
A terceira concepção de gramática é chamada de gramática
internalizada porque o “saber gramatical” não depende da escolarização,
mas da ativação e do amadurecimento dos princípios da linguagem e de suas
regras. Então, essa perspectiva, a gramática é um conjunto de regras que o
falante de fato aprendeu e a língua é “um conjunto de variedades usadas
pela sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comuni-
cativa em que o usuário está engajado”. Ressaltamos que essa concepção
não considera o erro linguístico e sim a inadequação da variedade linguística
usada em uma determinada situação comunicativa porque não houve um
atendimento das normas sociais de uso da língua.
Além dos três tipos de gramática citados acima, gramática normati-
va, descritiva e internalizada, Travaglia (1996, p. 30-37) fala de outros tipos
que citaremos a seguir, de acordo com o que este autor apresenta.
1.3.4 A gramática implícita
A gramática implícita é a gramática internalizada. O falante não
tem consciência dela, apesar de ela estar na sua mente. Esse tipo de gramáti-
ca. Esse tipo de gramática, por permitir usar a língua automaticamente, é
chamada no contexto escolar de gramática de uso.
1.3.5 Gramática explícita ou teórica
A gramática explícita ou teórica é uma explicitação do mecanismo
linguístico (regras e princípios que regem a estruturação da língua) domina-
do pelo falante e que lhe possibilita usar a língua. É usada pelos estudiosos,
de modo metalinguístico, para explicar a estrutura, a constituição e funcio-
namento da língua.

20
1.3.6 Gramática histórica
Gramática histórica é aquela que estuda a evolução de um idioma,
preocupando-se com a origem e a evolução de uma língua até o momento
atual. Na gramática normativa, observamos a contribuição da gramática
histórica quando apresenta a origem do Português no Latim vulgar, a
evolução dos elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos e sobre a
formação do vocabulário.
Vejam que há muitos tipos de gramática, os mais conhecidos são a
gramática normativa e a gramática internalizada. Mas os outros tipos (alguns
não foram citados acima para evitar repetição de conteúdo) também
apresentam contribuições importantes para uma discussão sobre o ensino
de gramática.
Ilari (1997) ao apresentar o texto de Possenti (1996), retoma este
autor quando trata sobre tipos de gramática opondo em primeiro lugar uma
concepção descritiva à concepção normativa.
Para Possenti (1996), a gramática normativa se caracteriza por
objetivar uma língua ideal que consiste em um conjunto de normas que
dizem como a língua deve(ria) ser.
A concepção descritiva de gramática consiste em descrever a língua
tal como ela é, apresentando as estruturas que os falantes de uma determina-
da língua têm à sua disposição, sem atribuir valor positivo ou negativo à
escolha entre essas formas.
Uma terceira concepção é a gramática internalizada, segundo a
qual todo falante de uma língua, durante a fase de aquisição, "internaliza"
princípios e regras que lhe permitem produzir enunciados que serão reconhe-
cidoscomobemformadospelosdemaisfalantesdesuacomunidade.
Logo, diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis
com uma dessas concepções de gramática. Possenti ainda afirma que a
gramática mais rica de todas é a gramática internalizada. Visto isso, o autor
afirma que é responsabilidade do professor de língua portuguesa proporcio-
nar ao aluno dados novos que serão internalizados ao fecharem o livro e
trabalhar com fatos de linguagem reais, isto é, usados pelos alunos.

21
REFERÊNCIAS
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP,
Mercado de Letras, 1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino
de gramáticas. São Paulo: Cortez, 1996.
BAKHTIN. M.; Voloshinov, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. São
Paulo, Hucitec, 1986.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 19o ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
ILARI, Rodolfo. Resenha: Por que (não) ensinar gramática na escola. In:
Educação & Sociedade. Vol.18, nº. 60, Campinas, Dez, 1997. Disponível
em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 20 de janeiro de 2010.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7a ed. São Paulo:
Contexto, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo:
Contexto, 1990.
POSSENTI, Sírio. Ler Gramáticas, 2007. Disponível em
http://terramagazine.terra.com.br/interna. Acesso em 21-01-2010.
Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 29-04-2010.

22
2UNIDADE 2TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA E A REALIDADE DO ENSINO DE
GRAMÁTICA NO BRASIL
O ensino de gramática constitui um dos mais fortes pilares
das aulas de português e chega a ser, em alguns casos, a
preocupação quase exclusiva dessas aulas. Nas últimas duas
décadas, entretanto, vem se firmando um movimento de
revisão crítica dessa prática, ou seja, vem-se questionando a
validade desse “modelo” de ensino, o que faz emergir a
proposta da prática de análise linguística (AL) ao invés de
aulas de português. (MENDONÇA, 2000, p. 11)
Depois de apresentar alguns motivos para o ensino de língua
materna para falantes da língua em questão, algumas concepções de
linguagem e tipos de gramática, nesta unidade, temos como objetivos:
abordar o ensino de gramática de modo direto ao apresentar alguns tipos e
finalidades do ensino e apresentar algumas questões relativas ao ensino de
gramática no Brasil.
2.1 ENSINO PRESCRITIVO
A prática de ensino que desconsidera a modalidade falada pelo
aluno e visa substituí-la pelos modelos nomeados de “corretos” e impostos
pela gramática normativa é chamado de prescritivo. Vejam que este é um
tipo de ensino que interfere nas habilidades linguísticas do falante, pois o
“faça isto” equivale ao “não faça aquilo”. Logo, o ensino prescritivo está
relacionado à primeira concepção de linguagem (linguagem como expres-
são do pensamento) e só privilegia o padrão culto da língua visando à
correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1996, p. 38).
2.2 ENSINO PRODUTIVO
Assim como o ensino descritivo, o ensino produtivo não objetiva
alterar as habilidades linguísticas adquiridas pelo aluno, mas sim explicitar
novas habilidades, novos recursos de linguagem de modo que o falante
tenha ao seu dispor um leque maior de possibilidades linguageiras e assim
possa adequá-las às diversas situações de interação comunicativas.
Vale ressaltar que este tipo de ensino é o mais adequado para
realização do primeiro objetivo de ensinar gramática para falantes de língua
materna: desenvolver a competência comunicativa, esta é a capacidade de
o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações de
interação comunicativa. Ou seja, o ensino produtivo objetiva desenvolver

23
novas habilidades linguísticas e o desenvolvimento da competência
comunicativa objetiva a aquisição de novas habilidades de uso da língua.
2.3 ENSINO DESCRITIVO
O ensino descritivo não objetiva alterar, substituir as habilidades
linguísticas já adquiridas e sim mostrar como a linguagem funciona e como
pode ser utilizada.
Neste tipo de ensino o professor objetiva:
Ÿ proporcionar ao aluno o conhecimento da estrutura, do
funcionamento, da forma e da função da língua;
Ÿ proporcionar o desenvolvimento pensamento, do raciocínio, da
capacidade de análise sistemática dos fatos sociais e fenômenos da natureza.
O ensino descritivo, diferente do prescritivo, leva em consideração
todos os tipos de variedades linguísticas que são as variações que uma língua
sofre a partir de condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é
utilizada.
Aqui, cabe falar um pouco sobre o conceito variação linguística
porque está, intimamente, relacionado ao modo como se compreende o
ensino de gramática na escola e qual abordagem é mais adequada.
A língua evolui tanto quanto a humanidade evolui e, sendo assim, a
língua está sujeita às transformações, no tempo e no espaço. Segundo Bagno
(2001), existem quatro modalidades que explicam as variantes linguísticas:
1.variação histórica (palavras e expressões que caíram em desuso
com o passar do tempo);
2.variação geográfica (diferenças de vocabulário, pronúncia de
sons e construções sintáticas em regiões falantes do mesmo idioma);
3.variação social (a capacidade linguística do falante provém do
meioemquevive,suaclassesocial,faixaetária,sexoegraudeescolaridade);
4.variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de
falar próprio, adequando-o de acordo com a situação em que se encontra).
Vejam que as variantes supracitadas explicam as variações linguísti-
cas. Sabe-se que o fato de utilizar essas variações não deve ser motivo de
preconceito em nossa sociedade. Cabe, contudo, ao professor de Língua
Portuguesa proporcionar atividades de pesquisa para que seus alunos
conheçam as variedades e entrem em contato com a norma padrão.
Como afirmamos anteriormente, o ensino de gramática (regras) não
é o objetivo primeiro das aulas de Português e sim é consequência do
desenvolvimento das habildiades comunicativas. E o professor não pode
dispensar a compreensão de língua da sociolinguística variacionista.
Os pressupostos teóricos desta disciplina já foram vistos por vocês
na disciplina: Linguística Geral e, para recordar, retomamos algumas
colocações de Bagno (autor conhecido de vocês).

24
“A Sociolingüística tem por objeto de estudo os padrões de
comportamento lingüístico observáveis dentro de uma comunidade de
fala e os formaliza analiticamente através de um sistema heterogêneo,
constituído por unidades e regras variáveis. Esse modelo visa a respon-
der a questão central da mudança lingüística a partir de dois princípios
teóricos fundamentais: (i) o sistema lingüístico que serve a uma
comunidade heterogênea e plural deve ser também heterogêneo e
plural para desempenhar plenamente as suas funções; rompendo-se
assim a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneida-
de; (ii) os processos de mudança que se verificam em uma comunidade
de fala se atualizam na variação observada em cada momento nos
padrões de comportamento lingüístico observados nessa comunidade,
sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação
não implica necessariamente mudança em curso”. (DANTE e ARAÚJO)
Disponível em http://www.vertentes.ufba.br/socio.htm
Acesso em 05 de fev de 2010.
Para Bagno (2001) preconceito linguísticoé atitude que discrimina
uma pessoa devido ao seu modo de falar. Este preconceito é exercido por
aqueles que tiveram acesso à educação de qualidade, à “norma padrão de
prestígio”, que ocupam as classes sociais dominantes e acreditam que o falar
daqueles sem instrução formal e comk pouca escolarização é “feio” ou
”errado”. O preconceito linguístico pode ser visto como preconceito
“social”, pois não é o modo de falar que sofre preconceito e sim a identidade
social e individual do falante.
Nessa perspectiva, a norma culta, ditada pela gramática tradicional,
caracteriza o português correto e tudo o que foge à norma é considerado
errado. E Bagno (Ibid) chama atenção para o fato de que não existe portu-
guês certo ou errado, mas modalidades de prestígio ou desprestígio que
correspondem ao meio e ao falante, pois o papel fundamental de uma língua
é o de permitir a interação verbal entre as pessoas, isto é, a comunicação.
Certamente, vocês acadêmicos do curso de Letras, enquanto
alunos, já ouviram o professor falar que uma determinada construção
linguística estava errada ou, enquanto professores, alguns reproduzem esta
afirmação durante a correção de produção de seus alunos ou durante a
correção de exercícios de classificação gramatical. E o que aqui está em
discussão é que não existe certo e errado e sim adequado ou inadequado
para determinada situação comunicativa (contexto linguístico).
Reflita sobre Variação
Linguística e o conceito de
certo e errado x adequado e
inadequado presente na charge
abaixo. Discuta suas
conclusões com o tutor
presencial.
ATIVIDADES

25
Figura 7: Cerrado em Quadrinhos
Fonte: http://www.universohq.com/quadrinhos/2009/imagens/cerrado.jpg
O professor deve ter em mente que ao ingressar na escola, toda
criança já se comunica, já domina uma modalidade de linguagem própria do
meio social onde desenvolveu a comunicação. Sendo assim, o modo de falar
que cada um traz, não deve se abandonado com a justificativa de que
domina o padrão informal da língua e que a escola o ensinará a substituir este
padrão pelo padrão formal, culto. Nesta perspectiva, o aluno perderá a sua
identidade social e individual e não encontrará estímulo para frequentar as
aulas de Português.
O que o professor de língua materna deve deixar claro para o aluno
é que a escola ensinará o padrão culto visando à promoção social, ao acesso
aos instrumentos culturais de prestígio e que em cada situação de comunica-
çao um nível de linguagem será adequado. Nesse sentido é que é importante
conhecer todos os níveis e dominá-los.
Gêneros textuais: são os textos
produzidos, materializados
encontrados em nosso
cotidiano. Eles apresentam
características sócio-
comunicativas definidas por
seu estilo, Função,
composição, conteúdo e canal.
Ex: Carta pessoal, comercial,
bilhete, diário pessoal, agenda,
anotações, romance, resenha,
e-mail, fórum, aula expositiva,
lista de compras, horóscopo,
instruções de uso, etc.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
Para saber mais sobre os
gêneros textuais leiam:
DIONÍSIO, Ângela Paiva,
MACHADO; Anna Rachel;
BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
MARCUSHI, Luiz Antônio;
XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.).
Hipertexto e gêneros digitais.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
DICAS

26
2.4 A REALIDADE DO ENSINO DE GRAMÁTICA NO BRASIL
Quando questionamos sobre a realidade do ensino de gramática no
Brasil, temos uma resposta pronta: é um fracasso. Precisamos refletir acerca
desse fato. Por que é consenso que os alunos, normalmente, detestam as
aulas de Português? Por que os resultados das provas que medem a qualida-
de do ensino no Brasil evidenciam, sobretudo, notas baixas nas provas de
língua portuguesa?
Travaglia (1996), ao discutir sobre o assunto acima, coloca as
seguintes questões: para que se ensina, o que se ensina e o como se ensina?
Para responder o autor baseia-se no estudo de Neves (1990) e na sua
experiência com o ensino de gramática.
Travaglia (Ibid) logo informa que o ensino nas escolas do Brasil é, de
modo geral, prescritivo, apegado a regras da gramática normativa. Diante
disso, o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção de texto é
relegado a um segundo plano.
Vocês já viram que, sendo o desenvolvimento das habilidades
comunicativas o primeiro objetivo do ensino de Português para falantes
desta língua, é uma incoerência priorizar o ensino de uma só modalidade da
língua: a modalidade culta.
Para ancorar sua pesquisa, Travaglia (Ibid, p. 102) retoma o estudo
de Neves (1990) que explicita a realidade do ensino no Brasil. Vejam que
esta pesquisa foi feita há 20 anos, mas ainda é muito atual e, para comprovar,
basta observarmos a realidade mais próxima que nos circunda. Neves (Ibid)
entrevista 170 professores do ensino básico e médio do Estado de São Paulo.
A maioria destes professores entendia que o ensino de gramática serve para
falar e escrever melhor, para aprovar candidatos em concurso, para o bom
desempenho social e profissional, para cumprir o programa da escola e,
consequentemente, levar os alunos a acertar os exercícios. Em resumo,
vemos que o ensino de gramática significa algo inútil, ou que os professores
não veem uma necessidade real para o ensino de gramática. Logo, o ensino
de gramática permanece por comodismo, desconhecimento de alternativas
de ensino, exigência do currículo, pais, sociedade, concursos (TRAVAGLIA,
Ibid). A charge a seguir nos faz refletir sobre essa realidade.

27
Figura 8: Charge ilustrativa de regras de ortografia
Fonte: http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com/
Em relação ao que é ensinado, Neves (Ibid, p. 103) informou que os
exercícios de “classificação de classes de palavras e funções sintáticas
correspondem a 70% (75,56%) das atividades de ensino de gramática”. Esses
tópicos são repetidos anos após ano, até a conclusão do Ensino Médio e, por
isso, os alunos não encontram sentido, motivação para as aulas de
Português. Não há consenso quanto ao que ensinar. Há escolas que enfati-
zam o ensino de tópicos gramaticais. Há professores que não ensinam
gramática. Há outros que equilibram o ensino com tópicos de linguagem e
outrasatividades,queensinamousodelinguagem.Estasposiçõesdevem-seàs:
Ÿ Diferentes formações teóricas - ênfase estruturalista ou funcio-
nalista - etc.
Ÿ Orientações das secretarias e superintendências de ensino.
Ÿ Orientações dos livros didáticos que, na maioria das vezes,
aparecem como única fonte de consulta sobre a língua. portuguesa.
Quanto ao como a gramática é ensinada, esta é uma questão
polêmica e que será tratada aqui de acordo com o que explicita Travaglia
(Ibid) a partir da pesquisa de Neves (1990). Sobre o como ensinar, Neves
(Ibid) observou que mais de 50% dos professores retiram dos textos exem-
plos para análise e 40% dizem partir da teoria para realização de exercícios
gramaticais. Aqui, vale chamar atenção para o fato de que não é produtivo

28
dissimular o ensino de regras gramaticais através de exemplos retirados de
textos, mas sem relacioná-los com situações reais de uso da língua. O ensino
de gramática através de exemplos contextualizados com as situações de
comunicação torna as aulas de língua portuguesa significativas, atuais, não
enfadonhas.
Ao fazer uma observação geral sobre a questão, Neves (1990),
Apud Travaglia (1996, p.105-106) afirma que os professores:
a) “em geral acreditam que a função do ensino da gramática é levar
a escrever melhor”;
b) “foram despertados para uma crítica da gramática tradicional”;
c) “têm procurado não dar aulas de gramática normativa”;
d) “verificam que esta gramática não está servindo para nada”;
e) “apesar disso, matem as aulas sistemáticas de gramática como um
ritual imprescindível à legitimação de seu papel”.
As colocações acima levam à conclusão de que os professores
reconhecem os problemas básicos do fato de se gastar 80% do tempo das
aulas com ensino de gramática, mas não conseguem ter uma prática
produtiva, diferente. Talvez por falta de capacitação, conhecimento de
alternativas de ensino ou dificuldade de mudar o seu papel diante do que a
sociedade espera do professor de língua materna e, consequentemente, da
necessidade desse profissional de assegurar o seu lugar de poder (domínio
da língua culta).
Possenti (1996) também faz uma afirmação referente à realidade do
ensino de gramática no Brasil. Este autor chama a atenção para o fato de que
crianças e adultos “normais” utilizam diferentes códigos e variedades da
língua e, portanto, parece impossível que alunos “normais” não consigam
alcançar um bom domínio da modalidade culta, após muitos anos de
escolarização. A conclusão à qual Possenti (ibid) chega sobre esse fato é de
que as potencialidades dos educandos não são exploradas de modo
adequado.
Vejam que é a você, estudante do curso de Letras e futuro professor,
que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado
possa ocorrer de maneira espontânea, real. Assim, permitirá um ensino de
língua mais eficaz e democrático. Para tanto, é necessário que o professor se
liberte de preconceitos linguísticos, difundidos socialmente tais como: o
português é difícil, não é para todos; o uso de uma variedade não-padrão
corresponde automaticamente a uma limitação mental, ensinar português é
ensinar regra gramatical. (ILARI, 1997).

29
Figura 9: Charge ilustrativa de ensino de verbos
Fonte: http://umcadimditudu.blogspot.com/2007/12/aulas-de-portugues
Ainda, Ilari (Ibid, p. 5) diz que Possenti (1996),
[...] lembra que a indefectível cobrança de conhecimentos
inúteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de
concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal,
dos elaboradores dessas provas, que são, normalmente,
professores de português, bem intencionados. Por fim, para
proporcionar aos seus alunos práticas pedagógicas
efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o
que os alunos já sabem, planejando seu ensino em função
desse conhecimento, mas não é isso que acontece
normalmente: o ensino de língua materna, tal como vem
sendo praticado, mostra, ao contrário, que se gasta um
tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o
aluno já domina (pense no tempo gasto com assuntos não
problemáticos como o gênero e o número dos substantivos),
em prejuízo de atividades mais provocativas como ler, expor
e descobrir a variabilidade da língua a partir das amostras
disponíveis em classe.
Porfim,Ilari(Ibid,p.3),aoresenharolivrodePossenti(ibid),dizque,
[...] a questão não é mais decidir pela gramática normativa
ou contra ela, mas sim criar condições para que a espontane-
idade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de
suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas
e de atualizá-la num desempenho gramaticalmente correto

30
na variedade que praticam, o natural desembaraço com que
circulam entre diferentes níveis e registros sem confundi-los,
não sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que
tenha como único argumento a inércia do sistema escolar.
Diante da citação acima, vimos que o papel da escola e do professor
é complexo e que as mudanças na prática de ensino de português, depen-
dem não mais de teorias que deem o suporte teórico, didático-
metodológico e sim de mudanças entre os sujeitos do contexto escolar e da
sociedade. É nesse sentido que a ilustração abaixo dialoga com as coloca-
ções acima.
Por fim, na unidade IV, veremos algumas propostas de ensino de
gramática que dialogam com as questões críticas, feitas até então.
Figura 10: Movimento escola comunidade
Fonte: http://educacaodialogica.blodspot.com/2008

31
REFERÊNCIAS
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar,
um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.).
Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo, 2006.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP,
Mercado deLetras, 1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino
de gramáticas. São Paulo: Cortez, 1996.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola,
2001.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência Textuais. São Paulo. Editora
Ática, 2003.
KOCH. I.G. V. A coesão textual. São Paulo; Contexto, 1992.
____ & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1989.
____. A coerência Textual. São Paulo, Contexto, 1990.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo:
Contexto, 1990.

32
3UNIDADE 3MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO
DE GRAMÁTICA.
O modo como representamos e concebemos a linguagem, o
que consideramos “domínio das linguagens e suas
tecnologias”, os motivos que orientam esse domínio trazem
implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e
sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial
explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de
seu lugar na vida humana e, conseqüentemente, o sentido
do ensino da disciplina. (CBC/LP, 2007, p.11).
Nesta unidade, abordamos a importância do planejamento e
apresentamos uma discussão em torno dos documentos oficiais que balizam
o planejamento da disciplina Língua Portuguesa.
Esperamos que você tire bastante proveito dessa unidade que,
ancorada apelos documentos oficiais de parametrização do ensino de
Língua Portuguesa, proporciona conhecimentos para a formação de um
profissional consciente dos modos de agir e do por que agir ao trabalhar, em
sala de aula, do ensino fundamental e médio com a disciplina Língua
Portuguesa.
Boa leitura.
Objetivos
Ÿ Identificar o papel do professor no planejamento em ação do
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.
Ÿ Inteirar-se das propostas de ensino de Língua Portuguesa,
particularmente dos conteúdos gramaticais, nas escolas de ensino funda-
mental e médio.
Ÿ Familiarizar-se com as competências, os conteúdos e a metodo-
logia de atividades referentes ao ensino de Língua Portuguesa.
3.1 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO
Em sua trajetória histórica o homem sempre sonhou, pensou
refletidamente e planejou suas ações. Inclusive, o homem primitivo, do seu
modo e utilizando sua habilidade de pensar, planejou como deveria agir
para vencer os obstáculos que se interpunham em sua vida tais como caçar,
pescar, colher frutas, que estratégias utilizar para vencer seus inimigos e para
conquistar territórios.

33
Segundo Vasconcellos (2009), o planejamento é inerente ao ser
humano. Todos, em seu dia-a-dia, têm algum plano, “mesmo que não esteja
sistematizado por escrito”.
Informações sobre o autor: * “Celso dos Santos Vasconcellos já
foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua
extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de
planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições.
'Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com
problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrá-
tica. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento',
afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre
em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o
especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do
processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola.”
Menegolla e Sant´Anna (1998, p. 17) afirmam que “planejar é uma
exigência do ser humano; é um ato de pensar sobre um possível e viável
fazer. E, como o homem pensa sobre o seu “o quê fazer”, o planejamento se
justifica por si mesmo. A sua necessidade é a sua própria evidência e
justificativa”.
Em se tratando do processo de ensino e aprendizagem, o planeja-
mento é algo muito sério que deve ser elaborado com qualidade e intencio-
nalidade. Logo, pensar em qualidade pressupõe que você pense em inteirar-
se do que é importante, necessário, significativo, prazeroso, etc., para o nível
dos alunos. Já a intencionalidade, envolve perguntar: para que ensinar o que
se vai ensinar? Com quais objetivos?
Pode-se afirmar que o planejamento educacional é a previsão
antecipada de ações educativas para atingir certos objetivos, que vêm de
necessidades criadas por uma determinada realidade. É, sobretudo, traçar
modos de agir de acordo com essa realidade, admitindo, contudo, a
possibilidade de mudanças ou de alterações de percurso. O planejamento
educacional é, portanto, flexível.
Zabala (1996, p. 157), seguindo os critérios propostos por Raths,
enumera doze princípios para guiar o professor no planejamento de
atividades de ensino. Para este autor, uma atividade didática é preferível à
outra se:
Planejar o planejamento: é o
mesmo que criar a
oportunidade PARA FAZER O
PLANEJAMENTO.
Normalmente as escolas
reservam, no início de cada
período letivo, dentro do
calendário escolar, o momento
do planejamento conjunto.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
Esperamos que você tenha
percebido que o planejamento
é algo inerente ao ser humano.
Perguntamos:
Você planeja suas atividades
cotidianas?
Experimente planejar a sua
semana. Pare e pense quais são
as atividades que você tem a
desempenhar. Estabeleça um
objetivo para cada uma delas,
faça um cronograma de ações
diárias, liste os recursos de que
você vai precisar. Não se
esqueça de incluir as atividades
de estudo. Compare o seu
planejamento com o
planejamento de um colega.
Sucesso!
ATIVIDADES

34
a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvol-
vê-la e veja as consequências de sua escolha;
b) atribui ao aluno papel ativo em sua realização;
c) exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais,
acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula
a se envolver nela;
d) obriga o aluno a interagir com sua realidade;
e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e
interesses diferentes;
f) obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma idéia, um
conceito, lei etc., que já conhece;
g) obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos normalmente
aceitos sem questionamento pela sociedade;
h) coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito, fracasso ou
crítica;
i) obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais;
j) obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
k) oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar
do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos;
l) for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
Aofalarsobreplanejamento,MadalenaFreire(1997:56)afirmaque,
[...] o planejamento alicerça a ação criadora, pois permite
que haja um controle do que está ocorrendo em sala de aula.
Nesta perspectiva, o planejamento não anula a criatividade
nem a dinâmica do trabalho, pelo contrário, permite que a
criatividade vá em direção aos objetivos desejados.
3.2 O ENSINO DA GRAMÁTICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Não há como abordar as questões de ensino sem fazer referência à
lei maior que o regula, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB nº. 9.394/96.
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo amplo da
educação que é propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a
partir da criação, na escola, de condições de aprendizagem para o que
propõe no art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Analise cada um dos princípios
enumerados por Zabala. Reflita
sobre a importância e a
pertinência de se considerar
cada um deles no momento de
planejar as suas aulas.
Agora, faça comentários, no
fórum destinado à discussão
das atividades, sobre o valor
desses princípios para o bom
andamento das atividades de
ensino de Língua Portuguesa.
ATIVIDADES
Recomendamos para a
complementação dos seus
estudos a respeito de
Planejamento a leitura dos
livros:
1- FREIRE, Madalena. (Org.).
Observação registro reflexão:
Instrumentos Metodológicos I.
São Paulo: Espaço Pedagógico,
1996. Em parceria com Juliana
Davini, Fátima Camargo e
Mirian Celeste Martins. O livro
resgata importantes
ferramentas para a construção
do conhecimento e da
consciência, na aventura de
ensinar e aprender com
criatividade e autoria.
Na primeira parte as autoras
enfocam a observação, o como
aprendemos a olhar, a
importância de dar direção e
intenção a este ato. Elas
afirmam que o olhar cuidadoso
que envolve generosidade,
cuidado, planejamento,
atenção e presença e que a
sensibilidade é um recurso a
ser desvelado, para podermos
ver além e a importância do
exercício estético para a
formação do educador atento.
Na segunda, as autoras
discutem sobre a importância
DICAS

35
do registro para a obtenção de
um pensamento reflexivo. A
escrita como exercício básico
do estudo da teoria e da
própria prática pedagógica, é
que vai possibilitar o
clareamento do que já
sabemos e do que precisamos
ainda tentar, conhecer, criar,
olhar. Este movimento é
gerador de reflexão que, por
sua vez, incentiva o ato
consciente, ato fundamental
para constituir a subjetividade,
o sentido de um fazer, na
busca de recuperar valores
imprescindíveis para a
formação de sujeitos
pensantes, criadores e
sensíveis.
2- FREIRE, Madalena. (Org.).
Avaliação e planejamento: a
prática educativa em questão:
Instrumentos Metodológicos II.
São Paulo: Espaço Pedagógico,
1997. Na primeira parte desta
obra as autoras resgatam o
sentido dramático do ensinar e
aprender, defendendo o pensar
como ingrediente básico.
Afirmam que o pensar que se
dá nas mais variadas linguagens
é mola propulsora da
consciência, que por sua vez
dá força para as transformações
do sujeito em sua realidade
interna ou externa.
Na segunda parte enumeram
os instrumentos com os quais
os educadores contam, para
enriquecer e sistematizar seu
pensar, transformando-o em
fazer.
“Neste livro priorizamos a
discussão de duas ferramentas
básicas: a avaliação e o
planejamento” afirmam. As
ferramentas são antigas
conhecidas do público de
pedagogos, porém as autoras
recriaram ao inseri-las dentro
de uma nova proposta em
educação: a concepção
democrática. “Com elas
podemos ir e vir, em nosso
difícil trabalho de recriar,
inventar, refazer o nosso sonho
pedagógico”.
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarie-
dade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (art.
32).
Sendo assim, a organização curricular e a abordagem dos conteú-
dos devem ocorrer primeiramente no sentido de conferir ao aluno a
efetivação dos objetivos da educação democrática.
Para garantir essas proposições, a estrutura federativa autoriza os
órgãos governamentais a tomarem as providências necessárias. Assim é que,
na esteira dessa possibilidade, a Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais criou, em 2000, para as escolas da rede estadual de Minas Gerais, o
Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública – SIMAVE
Entre os programas que integram o SIMAVE, há o Programa de
Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE, planejado para avaliar a
aprendizagem dos alunos ao longo do ano letivo e identificar, a partir dos
resultados de desempenho, as necessidades imediatas de intervenção
pedagógica no cotidiano escolar.
Assim, os resultados de suas avaliações devem fundamentar o
planejamento educacional, do ensino e as intervenções pedagógicas,
fornecendo subsídios para a melhoria da aprendizagem dos alunos e da
prática docente, contribuindo para o sucesso escolar do aluno.
3.2.1 O planejamento da disciplina língua portuguesa
Para subsidiar o Planejamento das aulas de Língua Portuguesa, O
SIMAVE oferece uma Matriz de Referência composta por um conjunto de
descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar:
1- o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de
escolarização e
2- o nível de operação mental necessário para a realização de
determinadas tarefas.
Os descritores são selecionados para compor a matriz, consideran-
do-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla
escolha, cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto
dado de respostas possíveis. De posse dos resultados da avaliação, cada
escola volta aos descritores para o novo planejamento.
Vejam, na íntegra, as matrizes de referência do ensino fundamental
e do ensino médio:

36
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEB
LINGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
TÓPICOS E SEUS DESCRITORES
I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
D2 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir informações implícitas em um texto.
D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D6 Identificar o gênero de um texto.
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto.
D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para sua
continuidade.
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
compõem a narrativa.
IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE
SENTIDO
D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação
e outras notações.
V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.

37
IMPORTANTE
Como você pode observar, os descritores previstos para a 4ª série /
5º ano do ensino fundamental, abordam com maior ênfase as competências
de leitura. Apenas o D21 e o D13 sugerem questões que poderiam se
aproximar do conteúdo gramatical. Isso porque, conforme veremos mais
adiante, o ensino da língua, no ensino fundamental, deve priorizar a leitura,
a compreensão, a interpretação e a escrita de textos. As questões gramaticais
devem ocorrer basicamente em função do aperfeiçoamento dos textos
escritos pelos alunos.
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEB
LINGUA PORTUGUESA – 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E 3º
ANO DO ENSINO MÉDIO
TÓPICOS E SEUS DESCRITORES
I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
D2 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir informações implícitas em um texto.
D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D6 Identificar o gênero de um texto.
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D20 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao
abordar textos que tratam do mesmo tema.
IV - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D11 Reconhecer relações lógico -discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto.

38
D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para sua
continuidade.
D16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de
mecanismos de concordância nominal.
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
compõem a narrativa.
D14 Identificar a tese de um texto.
D26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la.
IMPORTANTE
Observe que, também para o 9º ano do ensino fundamental e 3º
ano do ensino médio, a grande ênfase continua sendo a mesma. Apenas os
descritores D21, D 25 e D13 fazem referência mais diretamente a aspectos
gramaticais.
É importante salientar que o Programa de Avaliação da
Aprendizagem Escolar (PAAE) baseia-se, também, nos Conteúdos Básicos
Comuns – CBC - documento curricular elaborado a partir da releitura dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O CBC de Língua Portuguesa – CBC/LP, para os anos finais do
ensino fundamental e para o ensino médio, norteia o planejamento dessa
disciplina.
Muito embora não esgote todos os conteúdos a serem abordados
na escola, o CBC/LP expressa os aspectos fundamentais, que não podem
deixar de ser ensinados e que os alunos devem aprender.
Ao mesmo tempo, esse documento indica as habilidades e compe-
tências que os alunos não podem deixar de adquirir e desenvolver.
No ensino médio, o CBC/LP foi estruturado em dois níveis para
permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro
ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
3.2.2 Diretrizes para o ensino de língua portuguesa
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
que consideram o ensino de Língua Portuguesa preparatório para a vida,
qualificando o aluno para o aprendizado permanente e para o exercício da
cidadania, o CBC/LP considera que,”a linguagem é atividade interativa em
que nos constituímos como sujeitos sociais”.
Acesse o sítio da Secretaria de
Educação
(http://www.educacao.mg.gov.
br) e conheça o Centro de
Referência Virtual do Professor
(CRV).
No CRV, encontra-se sempre a
versão mais atualizada dos
CBCs, orientações didáticas,
sugestões de planejamento de
aulas, roteiros de atividades e
fórum de discussões, textos
didáticos, experiências
simuladas, vídeos
educacionais, etc.
Por meio do CRV, os
professores de todas as escolas
mineiras têm a possibilidade de
ter acesso a recursos didáticos
de qualidade para a
organização do seu trabalho
docente, o que possibilitará
reduzir as grandes diferenças
que existem entre as várias
regiões do Estado.
Discuta com seus colegas e
com os tutores as novidades
que você DESCOBRIU no
Portal acima sugerido e poste
suas impressões no Fórum
aberto pelo Professor
Formador.
ATIVIDADES

39
Podemos assim afirmar que, ao elaborar o planejamento para as
aulas, faz-se necessário se faz ter em mente que o aluno já utiliza a Língua
Portuguesa cotidianamente. Esse fato indica que ele já domina pelo menos
uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos, não só elaborar
o planejamento de ensino, mas também propor ações de ensino a partir de
seus conhecimentos intuitivos de falante.
Desse modo, a atribuição da escola é proporcionar a expansão das
capacidades de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se
comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do
domínio público que exigem o uso do registro formal e da norma padrão.
Considera-se que o domínio das variedades cultas é fundamental ao
exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc.
Para corroborar essas ideias, o CBC/LP (2007, p. 13 – 14) considera:
Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as
práticas de ensino, devem ser selecionados em função da
aquisição e desenvolvimento das competências e habilida-
des de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em
função do domínio de conceitos e classificações como fins
em si mesmos. Assim, devem compor o currículo da
disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida
em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem
exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é
caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas
competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno
seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É
preciso que ele:
Ÿ “reconheça a leitura e a escrita como atividades
interativas de produção de sentido, que colocam em jogo
diferentes fatores, como a situação comunicativa, o
horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocu-
ção, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os
usos e práticas de linguagem”;
Ÿ “atinja um nível de letramento que o capacite a
compreender e produzir, com autonomia, diferentes
gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações”;
Ÿ “tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de
autores representativos da literatura brasileira”
As considerações acima, referentes ao currículo, programas e às
práticas do ensino de Língua Portuguesa, levam-nos a concluir que as ações
de ensino de gramática não podem ocorrer de forma desvinculada dessas
intenções. Há que se considerar também:
Reflita e responda:
a) O que é preparar para a vida
em termos do ensino de língua
materna?
b) Como se comporta
linguísticamente um sujeito
preparado para a vida?
Compare suas respostas com o
que diz o CBC/LP (2007, pág.
13),
“Se a linguagem é atividade
interativa em que nos
constituímos como sujeitos
sociais, preparar para a vida
significa formar
locutores/autores e
interlocutores capazes de usar
a língua materna para
compreender o que ouvem e
leem e para se expressar em
variedades e registros de
linguagem pertinentes e
adequados a diferentes
situações comunicativas. Tal
propósito implica o acesso à
diversidade de usos da língua,
em especial às variedades
cultas e aos gêneros de
discurso do domínio público,
que as exigem, condição
necessária ao aprendizado
permanente e à inserção
social”.
ATIVIDADES

40
c) O que é preparar para o
exercício da cidadania?
d) Como procede,
linguísticamente, um cidadão?
Agora compare suas respostas
com esta afirmação, segundo o
CBC/LP (2007, pág.13),
“Qualificar para o exercício da
cidadania implica
compreender a dimensão ética
e política da linguagem, ou
seja, ser capaz de refletir
criticamente sobre a língua
como atividade social capaz de
regular - incluir ou excluir - o
acesso dos indivíduos ao
patrimônio cultural e ao poder
político. Nesse sentido, os
conteúdos e as práticas de
ensino, selecionados, devem
favorecer a formação de
cidadãos capazes de
participação social e política,
funcionando, portanto, como
caminho para a
democratização e para a
superação de desigualdades
sociais e econômicas”.
CONCLUSÃO: elabore um
parágrafo conclusivo
completando suas ideias com
as afirmações do CBC/LP.
Exercite seus conhecimentos
contando para alguém suas
concepções. Vá ao fórum e
poste suas considerações.
ATIVIDADES
Ÿ Que a língua é uma atividade viva;
Ÿ Que ela se modifica pela ação dos falantes nos processos de
interlocução.
Ÿ É, pois, por “natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao
contexto de uso e à ação dos usuários”.
Ÿ Que a comunicação se dá, não por meio de frases ou estruturas
isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos.
Implicando que o seu ensino “prevê o trabalho linguístico dos
interlocutores no processo de produção de sentido”, cabendo ao professor
fazer circular na sala de aula uma variada gama de textos de todos os gêneros
e tipos, juntamente com seus suportes, e proporcionar a reflexão sobre os
aspectos gramaticais inerentes à eficiente leitura e escrita.
Então, concluímos que:
1. Só se justifica o estudo da língua por meio de textos orais e
escritos. Nessa perspectiva, a reflexão sobre os processos de textualização
deve ser o objeto de estudo central da disciplina, o que segundo o CBC/LP
(2007 pág.14), “[...] exige novos níveis de análise e novos procedimentos
metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é
mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras”.
2. Não se justifica o ensino de língua privilegiando o estudo da
forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. Segundo o
CBC/LP(2007 PÁG.14):
A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo
da forma em detrimento do sentido e da função sociocomu-
nicativa. As análises fonética, morfológica e sintática
pretendiam descrever a língua como um sistema de regras
que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o
aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu, com
freqüência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de
gramática normativa e, conseqüentemente, contribuiu para
sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades
lingüísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe,
enganosamente, a existência de um padrão lingüístico
homogêneo.
3. O texto deve ser, portanto, o assunto “expresso por determinada
forma, em determinada circunstância”. Afirma o CBC/LP (2007 pág. 15)
que:

41
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não
significa transformar a aula de Língua Portuguesa num
plenário de discussão de variados temas. De maneira
alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por
determinada forma, em determinada circunstância. Estudar
o texto implica considerá-lo em sua materialidade
lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar
as inter-relações entre as condições de produção e a
configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos.
Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que
simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e
predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se
constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou
dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou
do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu
papel na progressão temática e na articulação do texto; sobre
os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas
escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os
efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar.
Torna-se importante ressaltar que, de modo algum, a gramática fica
abolida da aula de Língua Portuguesa, mas precisa ser realocada e redimen-
sionada.
O ponto de partida para seu ensino deve ser o que os alunos
escrevem, as dificuldades que eles apresentam. Há que se levar em conta as
diferenças decorrentes dos diferentes fatores que fazem com que cada um
tenha um desempenho linguístico e diferentes níveis de conhecimento.
Nesse contexto, a ilustração tem sentido muito mais humorístico. As
diferenças a que nos referimos no parágrafo anterior são aquelas apresenta-
das pelos alunos, em sala de aula, nos momentos de escrita e de oralidade e
que normalmente são decorrentes de suas diferenças sociais, culturais,
enfim, da variedade de conhecimentos prévios, linguísticos, que cada um
tem.

42
Figura 11: Humor - Tipos de alunos
Fonte: tirinhasamao.blogspot.com
3.2.3 O planejamento da disciplina língua portuguesa.
O CBC/LP sugere que as situações de ensino da língua Portuguesa
devem ser planejadas de modo a levar o aluno a rever o conceito de gramáti-
ca, considerando as várias significações desse termo.
De acordo com esse documento, há que se considerar também
que:
Ÿ A Língua Portuguesa não é uma só: existem diferentes práticas
discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros),
cada qual com sua gramática e com suas situações de uso.
Carlos Drummond de Andrade em seu poema “Aula de Português”
destaca no último verso “O português são dois; o outro, mistério”.
O texto a seguir ilustra diferentes práticas discursivas decorrentes de
diferentes situações de uso da Língua Portuguesa. Observem que o que
determina o enfoque são as características dos veículos de circulação de um
mesmo fato.

43
Conheça mais sobre a vida e a
obra de Carlos Drummond de
Andrade, autor que proclamau
a liberdade das palavras e uma
libertação do idioma de modo
a autorizar a modelação
poética à margem das
convenções usuais e fala, aos
nossos corações, sobre o amor.
Não deixe o amor passar
“Quando encontrar alguém e
esse alguém fizer seu coração
parar de funcionar por alguns
segundos, preste atenção:
pode ser a pessoa mais
importante da sua vida. Se os
olhares se cruzarem e, neste
momento,houver o mesmo
brilho intenso entre eles, fique
alerta: pode ser a pessoa que
você está esperando desde o
dia em que nasceu. Se o toque
dos lábios for intenso, se o
beijo for apaixonante, e os
olhos se encherem d'água
neste momento, perceba:
existe algo mágico entre vocês.
Se o primeiro e o último
pensamento do seu dia for essa
pessoa, se a vontade de ficar
juntos chegar a apertar o
coração, agradeça: Deus te
mandou um presente: O Amor.
Por isso, preste atenção nos
sinais - não deixe que as
loucuras do dia-a-dia o deixem
cego para a melhor coisa da
vida: o amor”.
VISITE:
http://www.releituras.com/dru
mmond_bio.asp
DICASJORNAL NACIONAL: (William Bonner): 'Boa noite. Uma menina
chegou a ser devorada por um lobo na noite de ontem...'. (Fátima
Bernardes): '... mas a atuação de um caçador evitou uma tragédia'.
PROGRAMA DA HEBE: '... que gracinha, gente. Vocês não vão acreditar,
mas essa menina linda aqui foi retirada viva da barriga de um lobo, não é
mesmo?'
CIDADE ALERTA: (Datena): '... onde é que a gente vai parar, cadê as
autoridades? Cadê as autoridades? ! A menina ia para a casa da avozinha
a pé! Não tem transporte público! Não tem transporte público! E foi
devorada viva... Um lobo, um lobo safado. Põe na tela!! Porque eu falo
mesmo, não tenho medo de lobo, não tenho medo de lobo, não.'
REVISTA VEJA: Lula sabia das intenções do lobo.
REVISTA CLÁUDIA: Como chegar à casa da vovozinha sem se deixar
enganar pelos lobos no caminho.
REVISTA NOVA: Dez maneiras de levar um lobo à loucura na cama.
FOLHA DE S. PAULO: Legenda da foto: 'Chapeuzinho, à direita, aperta
a mão de seu salvador'. Na matéria, box com um zoólogo explicando os
hábitos alimentares dos lobos e um imenso infográfico mostrando como
Chapeuzinho foi devorada e depois salva pelo lenhador.
O ESTADO DE SÃO PAULO: Lobo que devorou Chapeuzinho seria
filiado ao PT.: Petrobrás apóia ONG do lenhador ligado ao PT que matou
um lobo pra salvar menor de idade carente.
ZERO HORA: Avó de Chapeuzinho nasceu no RS.
AQUI: Sangue e tragédia na casa da vovó.
REVISTA CARAS: (Ensaio fotográfico com chapeuzinho na semana
seguinte) Na banheira de hidromassagem, Chapeuzinho fala a CARAS:
'Até ser devorada, eu não dava valor para muitas coisas da vida. Hoje sou
outra pessoa'`.
PLAYBOY: (Ensaio fotográfico no mês seguinte) Veja o que só o lobo viu..
REVISTA ISTO É: Gravações revelam que lobo foi assessor de político
influente.
G MAGAZINE: (Ensaio fotográfico com lenhador) Lenhador mostra o
machado.
SUPER INTERESSANTE: Lobo mau! Mito ou verdade?
http://recantodasletras.uol.com.br (autor desconhecido - recebido por
e-mail)

44
Ÿ A tarefa da escola é ensinar o português padrão, já que esse,
geralmente, o aluno não domina.
Veja no texto “Os patos de Rui Barbosa” um exagero no uso de
uma linguagem altamente elaborada que prejudica o entendimento da
mensagem por parte de uma pessoa menos letrada.
Diz a lenda que Rui Barbosa, ao chegar em casa, ouviu um
barulho estranho vindo do seu quintal. Chegando lá, constatou haver
um ladrão tentando levar seus patos de criação. Aproximou-se vagarosa-
mente do indivíduo e, surpreendendo-o ao tentar pular o muro com
seus amados patos, disse-lhe:
____Oh, bucéfalo anácrono! Não o interpelo pelo valor
intrínseco dos bípedes palmípedes, mas sim pelo ato vil e sorrateiro de
profanares o recôndito da minha habitação, levando meus ovíparos à
sorrelfa e à socapa. Se fazes isso por necessidade, transijo; mas se é para
zombares da minha elevada prosopopéia de cidadão digno e honrado,
dar-te-ei com minha bengala fosfórica bem no alto da tua sinagoga, e o
farei com tal ímpeto que te reduzirei à quinquagésima potência que o
vulgo denomina nada.
E o ladrão, confuso, diz:
____ Dotô, eu levo ou deixo os pato?
http://www.pensador.info/autor/Ruy_Barbosa/
Atenção! Não há que se chegar ao exagero de trabalhar uma
linguagem altamente técnica ou com variações específicas decorrentes da
profissão, por exemplo.
Ÿ A língua é um fator de interação social e a sala de aula deve ser
um ambiente sem preconceitos
Faça uma visita, no Google, aos
links que fazem referência a
Rui Barbosa. Você vai se
deliciar com seus escritos.
DICAS
Empregue a vírgula:
SE O HOMEM SOUBESSE O
VALOR QUE TEM A MULHER
ANDARIA DE QUATRO À SUA
PROCURA.
1)Se você for mulher,
certamente colocou a vírgula
depois de MULHER.
Assim, conseguiu o
entendimento de que a mulher
tem muito valor e que se o
homem soubesse disso, andaria
de quatro à procura dela (da
mulher).
2)Se você for homem, colocou
a vírgula depois de TEM.
Conseguiu o entendimento de
que se o homem sabe seu
valor, vai conseguir que a
mulher ande de quatro à sua
procura.
ATIVIDADES

45
Figura 12: Sala de Aula
Fonte: http://meusregistros.pbworks.com/f/grav_criancas_sala_de_aula2.jpg
O espaço escolar, para ser coerente com a sua função social, deve
preservar a diversidade e possibilitar o aprendizado sistematizado e a
ascensão profissional e pessoal de todos os que usufruem os seus serviços.
A escola e seus agentes devem zelar pelo bem-estar de todos,
evitando a discriminação e o preconceito com as diferentes formas de
linguagem.
Ÿ A sala de aula é um laboratório verdadeiramente científico.
Sendo um laboratório, o professor deve-se abrir espaço para a
pesquisa e proporcionar o questionamento, a análise e a reflexão sobre os
fatos linguísticos.
OBS: O que queremos deixar claro é que não adianta saber todas as
regras de colocação da vírgula se não houver compreensão do sentido das
expressões a partir da sua colocação. Para haver a compreensão há que se
refletir e analisar os efeitos de sentido produzidos.
Ÿ A língua varia nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [-
culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [- formal].
Figura 13: Variação linguística
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica_06.jpg

46
Dada a diversidade de situações comunicativas e a diversidade
econômica e social que a sala de aula acolhe há que se levar em conta essa
variação.
Ÿ A língua oral e a língua escrita são interdependentes.
Isso equivale a dizer que “Uma interfere na outra, em maior ou
menor grau, dependendo das circunstâncias”. Esse fato indica que o
professor de Português deve levar o aluno a ter contato com outras gramáti-
cas, além daquela da língua padrão.
Carlos Drummond de Andrade afirmou em seu poema “Aula de
Português” que “A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de
entender. A linguagem na superfície estrelada de estrelas, sabe-se lá o que
ela quer dizer?”.
A verdade é que há uma grande diferença entre fala e escrita e esse
fato acontece em todas as línguas. As duas modalidades exigem conheci-
mentos diferentes. É comum, por exemplo, ouvirmos: /Eli si comportô muito
bem/, enquanto na variante padrão, escrita, temos: “Ele se comportou muito
bem”. Essas diferenças podem gerar conflitos. Daí a importância de trabalhar
a gramática contextualizada.
Ÿ O contato do aluno com outras gramáticas será mais produtivo
se ele tiver a oportunidade de observar os fatos linguísticos ocorrendo em
situações concretas de comunicação.
O texto abaixo ilustra a interferência da língua oral na escrita em
uma situação concreta de comunicação.
Um conhecido pesquisador fez um levantamento, em toda
Minas Gerais, para saber qual seria o objeto de desejo do homem
mineiro...
Em todos os rincões das Gerais, os homens respondiam de bate
pronto:
— Dinheiro e mulher.Não dava outra, a resposta era sempre a
mesma. Quase ao final da pesquisa, ele encontrou em "Óis d'Água" um
mineirinho de uns setenta anos, franzino, sentado de cócoras no
pondions*, à beira da estrada, pitando um cigarrim de palha.
— Bom dia!
O mineirinho deu uma tragada, cuspiu de lado e, sem olhar,
respondeu:
— Diiia, sô!
— Estou fazendo uma pesquisa para saber quais as coisas que o
homem mineiro mais gosta... O senhor pode me responder quais são as
coisas do seu agrado?
O mineirim deu mais uma pitada, mais uma cuspida de banda e
disse:

47
— Uai, sô! As coiss qui eu mais apreceio é 'o dinheiru, as muié
e... o bicho di pé!'.
O pesquisador,muito circunspecto, estranhou a inclusão do
item "bicho de pé" na resposta e perguntou:
— Olha, todos respondem "dinheiro e mulher". Mas, e o bicho
de pé?
Mais uma pitada e mais uma cuspida, o mineirinho retruca:
— Uai, sô! Pra que qui serve nóis tê dinheiru e muié, se o
"bicho" num fica di pé?
Ÿ Em mineirês quer dizer ponto de ônibus.
Fonte: http://www.triplosentido.com/2009/04/pesquisa-em-minas-
gerais.html
Vejamos que o contato se efetiva principalmente nas atividades de
compreensão, produção, refacção e retextualização de seus próprios textos.
O texto abaixo ilustra bem a discussão aqui posta.
Violência nas Ruas
Hoje em dia a violência toma conta das ruas de grandes
cidades, na calada da noite. Adultos, jovens e adolescentes que se
drogam, para praticar os atos diabólicos.
Por volta das 10 horas, da noite de ontem no bairro Auvorada
de Belo Horizonte um jovem conhecido por magrão, foi preso pela
polícia militar, ao tentar estrupar uma estudante quando voutava para
casa.
O policial falou que. Pelo comportamento que, o elemento
estava apresentando, olha: tudo indica, que ele, ele estava drogado.
Texto produzido por um aluno de 5ª série.
Vejam que, muito embora o aluno escreva palavras como volta e
policial, ainda escreve /Auvorada/ para Alvorada e /voutava/ para voltava.
No último parágrafo ele teve a pretensão de escrever em discurso direto
inserindo diálogo, mas não conseguiu. Não se sabe se ele quis dizer o nome
do bairro ou dizer que o bairro fica na cidade de Belo Horizonte. Há
problemas com a pontuação.
Esse texto merece ser discutido com o aluno no sentido de que ele
refaça os aspectos de linguagem. É uma boa oportunidade para discutir
determinadas convenções da língua escrita, pois a constituição de conceitos
acontece num movimento crescente, partindo de conceitos menos comple-
xos para os mais complexos, refinados e abstratos.

48
Assim preconiza o CBC/LP (2007, p. 16):
Primeiramente, os alunos devem usar a língua; depois,
refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses
explicativas; em seguida, podem fazer generalizações,
nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja, usar a língua
para descrever o funcionamento da própria língua e, então,
voltar a usar a língua de forma mais consciente. Os objetos de
conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de
acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável,
considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as
características específicas do tema trabalhado.
Fica evidente que a gramática ganha outro tratamento nas aulas de
Língua Portuguesa. Quanto aos conceitos, o CBC/LP (2007, p.16) afirma
também que,
[...] o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter
histórico e dinâmico dos conceitos. Os conceitos de texto,
gramática, erro lingüístico com que se opera hoje na
disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificações
nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser focaliza-
das e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na
medida de sua capacidade de compreensão e abstração.
Para favorecer o planejamento das aulas, o CBC/LP aloca os
conteúdos linguísticos e suas respectivas habilidades no Eixo Temático II:
Linguagem e Língua. CBC/LP (2007, p. 55).
Eixo Temático II: Linguagem e Língua
Competências:
Ÿ Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
Ÿ Reconhecer a língua como instrumento de construção da
identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
Ÿ Compreender a escrita como simbolização da fala.
Ÿ Compreender a necessidade da existência de convenções na
língua escrita.
Ÿ Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da
sociedade.
Ÿ Usar variedades do português, produtiva e autonomamente.
Ÿ Posicionar-se criticamente contra preconceitos linguísticos.
Ÿ Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da
língua como instrumento de comunicação social.
Transcrevemos, na íntegra, os tópicos e subtópicos, habilidades e
detalhamento das habilidades previstas no Eixo Temático II: Linguagem e
Língua do CBC/LP (2007, p. 55 - 63).
Visite o documento CBC/LP na
íntegra no link:
www.educacao.mg.gov.br
DICAS

49
TÓPICOS E
SUBTÓPICOS DE
CONTEÚDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES
19. A linguagem
verbal: modalidades,
variedades, registros.
• Modalidades
lingüísticas:
− o contínuo oral–
escrito;
− condições de
produção, usos,
funções sociais e
estratégias de
textualização da fala e
da escrita;
− convenções da
língua escrita: grafia de
palavras (ortografia,
acentuação gráfica,
notações gráficas);
parágrafo gráfico;
pontuação;
− diferenças entre o
sistema fonológico e o
sistema ortográfico.
• Variação lingüística e
estilística:
• fatores históricos (o
passado e o presente),
geográficos (o contínuo
rural—urbano),
sociológicos (gênero,
geração, classe social) e
técnicos (diferentes
domínios da ciência e
da tecnologia);
19.0. Compreender a língua como fenômeno
histórico, cultural, social, variável, heterogêneo
e sensível aos contextos de uso.
19.1. Reconhecer seme lhanças e diferenças entre
a fala e a escrita quanto a condições de produção,
usos, funções sociais e estratégias de textualização.
19.2. Reconhecer funções da fala e da escrita em
diferentes suportes e gêneros.
19.3. Usar as convenções da língua escrita
produtiva e autonomamente, entendendo as
diferenças entre o sistema fonológico e o sistema
ortográfico.
19.4. Identificar fatores relacionados às variedades
lingüísticas e estilísticas de textos apresentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e
estilísticas em um texto, considerando a situação
comunicativa e o gênero textual.
19.6. Adequar a variedade lingüística e/ou
estilística de um texto à situação comunicativa e ao
gênero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crítica e não
preconceituosa em r elação ao uso de variedades
lingüísticas e estilísticas.
19.8. Reconhecer a manifestação de preconceitos
lingüísticos como estratégia de discriminação e
dominação.

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