Progettare per competenze in italiano lingua madre

N° 340COUNSELOR RELAZIONALE PROFESSIONAL TRAINER
Dott.ssa Simona Dalloca
in Scienze della comunicazione
Master in Counseling Pedagogico e Scolastico
Master in Counseling e formazione relazionale
Coach e Formatrice in NLP
Practitioner licensed number 95790
Master Practitioner licensed number 97802
Diploma dell’ Accademia Acting Traning di Beatrice Bracco
Docente di Scuola Primaria
Italiano e …
A Scuola con Cu.O.R.E.
© by Dott.ssa Simona Dalloca Cu.ltura O.listica Re.lazionale
Counselor pedagogico scolastico e relazionale. Coach e formatrice in NLP.
“Didattica per competenze e innovazione metodologica”
L’Italiano Lingua Madre:
dalla progettazione per obiettivi
alla progettazione per competenze
nella costruzione del curricolo verticale
“Counselor regolamentato ai sensi della L.4/2013” (art.1 comma 3)

E un maestro disse:
Parlaci dell’Insegnamento.
E lui disse:
Nessuno può insegnarvi nulla
se non ciò che già sonnecchia nell’albeggiare della vostra
conoscenza.
Il maestro che cammina all’ombra del tempio
tra i discepoli non elargisce la sua sapienza,
ma piuttosto la sua fede e il suo amore.
E se davvero è saggio,
non vi invita ad entrare nella dimora del suo sapere,
ma vi guida alla soglia della vostra mente.
L’astronomo può dirvi ciò che sa degli spazi,
ma non può darvi la sua conoscenza.
Cu.O.RE. © by Dott.ssa Simona Dalloca Cu.ltura O.listica
RE.elazionale

Il musico può cantarvi la melodia che è nell’aria,
ma non può darvi l’orecchio che fissa il ritmo,
né l’eco che rimanda il suono.
E colui che è esperto nella scienza dei numeri
può descrivervi il mondo del peso e della misura,
ma oltre non può condurvi.
Poiché la visione di un uomo non presta le proprie ali a un
altro uomo.
E così come ognuno è solo nella conoscenza di Dio,
ugualmente deve in solitudine conoscere Dio e comprendere
la terra.
da IL PROFETA di Gibran Kahlil Gibran
RE.elazionale

Cambiare il paradigma dell’educazione
Sir Ken Robbinson, autore inglese, conferenziere
e consigliere internazionale sull'educazione per i
governi e le istituzioni no-profit.
RE.elazionale

PENSIERO DIVERGENTE:
Unisci tutti i 9 punti del tracciato,
usando solo 4 linee..
ma senza alzare MAI la penna dal foglio!
Figura tratta da Samuel Loyd, Cyclopedia of Puzzles, New York, 1914, pag 301.
RE.elazionale

RE.elazionale

L’enigma dei 9 punti è la dimostrazione ideale di come le
regole e restrizioni, che ci portiamo dietro
inconsapevolmente, non ci permettano di andare oltre
l’immaginario confine squadrato, tra l’altro non menzionato
nel problema. Vale la pena soffermarci su altre soluzioni
alternative originali.
Da Problem solving con creatività. Di Fabio Ciuffoli
RE.elazionale

La più grande, la più importante, la più utile regola di tutta
l'educazione? È non di guadagnare tempo, ma di
perderne.
Jean-Jacques Rousseau, Emilio o Dell'educazione, 1762
RE.elazionale

L’insegnante si sente imprigionato
dal programma, dal tempo necessario
a svolgerlo, dagli schemi
d’insegnamento imposto dal libro di
testo: è una fascinazione, una malìa,
un incanto da cui non ci si sveglia.
da Psicologia scuola formazione, N. 15 Luglio 2008
RE.elazionale

Il programma diventa la necessità,
la dea senza volto che ha un nome:
Ananke. In Grecia Ananke sovrastava
su tutto anche sugli dei dell’Olimpo,
stringeva nodi che formavano reti che
avvolgono, che costringono.
R. Calasso, Le nozze di Cadmo e Armonia, Milano, gli Adelphi,
2004, pag 117
da Psicologia scuola formazione, N. 15 Luglio 2008
RE.elazionale

“se soltanto Ananke comanda, la vita
diventa rigida e sacerdotale”. Neanche gli
Olimpi hanno retto la pesantezza di Ananke
e Crono, hanno fatto un colpo di mano e
Zeus ha spodestato Crono.
Ad Ananke hanno preferito Eros.
L’unitarietà del percorso di istruzione obbligatoria
sarà assicurata dalla “equivalenza formativa” dei
percorsi, che si differenziano sulla base delle aree del
sapere, in modo da assicurare che in tutti i percorsi
siano acquisite le competenze chiave di cittadinanza.
Allulli 03/2007
Eppure
R. Calasso, Le nozze di Cadmo e Armonia, Milano, gli Adelphi,
2004, pag 121.
Eppure
RE.elazionale

RE.elazionale

COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA
DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA
IMPARARE AD IMPARARE
PROGETTARE
COMUNICARE
COLLABORARE E PARTECIPARE
ACQUISIRE ED INTERPRETARE
L’INFORMAZIONE
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E
RELAZIONI
RISOLVERE PROBLEMI
COSTRUZIONE
DEL SE’
RELAZIONI
CON GLI ALTRI
RAPPORTO
CON
LA REALTA’
NATURALE
E SOCIALE
DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)
By Mario Castoldi maggio 2007

ABILITA’
CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle
esterne disponibili in modo coerente e fecondo”.
[Pellerey, 2004]

COMPETENZE CHIAVE
“Nel corso di un secolo quasi
interamente vissuto, ho spesso
creduto di trovarmi a una svolta
epocale, poi non era vero niente; una
svolta epocale si ha quando non
cambiano solo le cose, ma anche le
teste per capirle.”
(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)

La “responsabilità”
del cambiamento
RESPONSE ABILITY
la capacità di rispondere in
maniera ottimale a ciò che
accade nel momento in cui
accade.
RE.elazionale

ABILITA’
CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
l’alfabetizzazione emotiva rovescia completamente il senso
dell’educazione affettiva, perché invece di usare l’affettività per
educare, educa la stessa affettività o per dirla alla Lipman
insegna a pensare.

La formazione
È necessario che il piano di formazione permetta
di:
sostenere i cambiamenti necessari, nell’attività
quotidiana, a passare dal “lavorare per
programmi” al “lavorare per competenze”.
sostenere l’acquisizione graduale di competenze
adatte a una scuola mirata all’educazione dei
giovani, al recupero del valore della cultura e del
senso della vita…
Allulli 03/2007
RE.elazionale

E’ opportuno che: la formazione non avvenga
in una sola modalità imposta, ma che gli
insegnanti mettano in atto le possibilità di
Ricerca e Sviluppo offerte dalla normativa
Allulli 03/2007
RE.elazionale

Decreto del Presidente della Repubblica n.275 Roma, 8 marzo 1999
Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi
dell'art.21, della legge 15 marzo 1999, n 59
Art. 6 (Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo)
1. Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano
l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle
esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e
curando tra l'altro:
a.la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
b.la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale
scolastico;
c.l'innovazione metodologica e disciplinare;
d.la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informazione e
della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
e.la documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuola;
f.gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
g.l'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa
con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi
compresa la formazione professionale.
RE.elazionale

2. Se il progetto di ricerca e innovazione richiede modifiche
strutturali che vanno oltre la flessibilità curricolare prevista
dall'articolo 8, le istituzioni scolastiche propongono iniziative
finalizzate alle innovazioni con le modalità di cui all'articolo 11.
3. Ai fini di cui al presente articolo le istituzioni scolastiche
sviluppano e potenziano lo scambio di documentazione e di
informazioni attivando collegamenti reciproci, nonché con il Centro
europeo dell'educazione, la Biblioteca di documentazione pedagogica
e gli Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento
ducativi; tali collegamenti possono estendersi a università e ad altri
soggetti pubblici e privati che svolgono attività di ricerca.
RE.elazionale

Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi
aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici,
spirituali, religiosi.
Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe
come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi
componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla
socializzazione.
La scuola affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere” quello
“dell’insegnare a essere”.
Dalle Indicazioni Nazionali 2012
RE.elazionale

Mira ad aprire una dimensione globale e una prospettiva olistica
nell'educazione al fine di aiutare le persone a capire le realtà
complesse e i processi del mondo di oggi e sviluppare valori,
comportamenti, conoscenze e abilità che le metteranno in grado
di fronteggiare le sfide di un mondo interconnesso.
Aiuta chi impara a sviluppare alternative nel momento in cui si
prendono decisioni personali o relative alla vita pubblica e a riflettere
sulle conseguenze delle proprie scelte, coltivando così uno spirito di
“responsabilità globale dei cittadini del mondo”.
Da Linee guida per l’educazione globale
RE.elazionale

Vari documenti internazionali si riferiscono allo sviluppo
del concetto di educazione globale:
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani
Articolo 26, Nazioni Unite, Conferenza Generale, San Francisco, 10 dicembre 1948.
Raccomandazione concernente l’Educazione per la Comprensione Internazionale, la
Cooperazione e la Pace e l’Educazione relativa ai Diritti Umani e alle Libertà Fondamentali.
UNESCO, Conferenza Generale, Parigi, 19 novembre 1974
Agenda 21, Capitolo 36: Promuovere l’Educazione, la Consapevolezza dell’opinione
pubblica e la Formazione.
Conferenza delle Nazioni Unite su Ambiente & Sviluppo, Rio de Janeiro, 3-14 giugno 1992
UNESCO – Dichiarazione e Progetto integrato d’Azione sull’Educazione alla Pace, ai Diritti
Umani e alla Democrazia. Parigi 1995
UNESCO, Conferenza Generale, Parigi, novembre 1995
Dichiarazione del Millennio delle Nazioni Unite, 2002
Capitolo: Valori e principi
Risoluzione dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite, New York, 8 settembre 2000
Decennio delle Nazioni Unite per l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile 2005-2014
Schema di Implementazione Internazionale, gennaio 2005
Anno Europeo per il Dialogo Interculturale 2008
Articolo 2: obiettivi
Parlamento Europeo e Consiglio d’Europa, Decisione n. 1983/2006/EC, 18 dicembre 2006
RE.elazionale

Insegnare per competenze
in linea con le indicazioni nazionali
2012
Definizione di competenze
RE.elazionale

RE.elazionale
•Conoscenze
•Abilità
•Atteggiamenti
Competenze
combinazione
Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio d’Europa del 18 dicembre 2006
Appropriati al contesto

Cu.O.RE. © by Dott.ssa Simona Dalloca Cu.ltura O.listica RE.elazionale

Le probabili
Perché potrebbero
emergerne di nuove
e inaspettate
Dato che
È il dinamismo della
mente che garantisce
l’unità di apprendimento
e non la
“Progettazione/Program
mazione”
“Dato un repertorio di
contenuti, qual è il modo
più funzionale per
trasmetterli?”
Chi programma
insegnamento pone al
centro del processo
l’informazione e programma
quasi esclusivamente le
proprie operazioni,
ritenendo che il
trasferimento d’informazione
e lo studio siano di per sé
una garanzia di
apprendimento.
Unità didattica: la prassi di
segmentare un campo vasto
di informazione in campi
limitati, facilmente
esplorabili,sequenziali in
maniera logica.
Didattica: modi per insegnare
efficacemente, utilizzando
strategie di comunicazione
adeguate.
Insegnamento
“Date alcune competenze
da far acquisire ad un
soggetto(conoscenze da far
utilizzare; abilità da far
esercitare; comportamenti
da far assumere)qual è il
percorso che questi dovrà
compiere?”
Chi progetta apprendimento
pone al centro del processo
colui che deve apprendere,
progetta gli stimoli da
fornirgli, le operazioni da fargli
compiere, le facilitazioni da
mettergli a disposizione, le
situazioni di test con cui fargli
prendere coscienza della
strada che ha compiuto
Processo: garantisce l’unità
di apprendimento, costituita
da dinamismi della mente e
procedure per penetrare
all’interno di
concettualizzazioni formali
Apprendimento

Competenze chiave
Europee 1
Competenze dal Profilo dello studente
al termine del primo ciclo di istruzione 2
1
Comunicazione nella madrelingua o lingua di
istruzione
Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere
enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico
appropriato alle diverse situazioni.
2
Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di affrontare in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici
situazioni di vita quotidiana.
3
Competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia
Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e
giustificare soluzioni a problemi reali.
4
Competenze digitali Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e
per interagire con soggetti diversi.
5
Imparare ad imparare Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare
nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.
6
Competenze sociali e civiche
Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. Rispetta le regole condivise e
collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo
o insieme agli altri.
7
Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.
Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa
fornire aiuto a chi lo chiede.
8
Consapevolezza ed espressione culturale
Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti,
fenomeni e produzioni artistiche.
Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo
e di rispetto reciproco.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti
motori, artistici e musicali che gli sono più congeniali.
1 Dalla Raccomandazione 2006/962/CE del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e del Consiglio.
2 Dalle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012". D.M. n. 254 del 16 novembre 2012.

Comunicazione
madrelingua
Comunicazione
lingue straniere
Matematica,
scienza, tecnologia
Competenza
digitale
Riferimenti disciplinari
Competenze personali,
sociali e civiche, di
processo e metacognitive
Imparare a
imparare
Competenze
sociali e civiche
Spirito di
iniziativa e
intraprendenza
Consapevolezza e
espressione
culturale
Riferimenti ai comportamenti
funzionali al conseguimento del
risultato:
Atteggiamenti, Life skills,
Competenze Emotive, World
Economic Forum 2020.

Atteggiamenti
Modificabili
Attitudini e/o
Talenti innati
Naturali
Non modificabili
Le disposizioni della mente, Costa e Kallick, 2007
1.Persistenza
2.Accuratezza
3.Gestione dell’impulsività
4.Empatia
5.Flessibilità
6.Metacognizione
7.Fare domande, porre problemi
8.Applicare conoscenze pregresse
9.Pensare in maniera interdipendente

LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS
Organizzazione Mondiale della Sanità
(OMS) (1993)
"competenze sociali e relazionali che
permettono ai ragazzi di affrontare in
modo efficace le esigenze della vita
quotidiana, rapportandosi con fiducia a
se stessi, agli altri e alla comunità"
RE.elazionale

"che è necessario apprendere per mettersi in
relazione con gli altri e per affrontare i
problemi, le pressioni e gli stress della vita
quotidiana.
La mancanza di tali skills socio-emotive può
causare, in particolare nei giovani,
l'instaurarsi di comportamenti negativi e a
rischio in risposta agli stress".
Il "nucleo fondamentale"
di life skill è costituito da:
RE.elazionale

01. Capacità di leggere dentro se stessi (Autocoscienza):
conoscere se stessi, il proprio carattere, i propri bisogni e
desideri, i propri punti deboli e i propri punti forti; è la
condizione indispensabile per la gestione dello stress, la
comunicazione efficace, le relazioni interpersonali positive e
l'empatia;
02. Capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli
altri (Gestione delle emozioni): "essere consapevoli di come le
emozioni influenzano il comportamento" in modo da "riuscire a
gestirle in modo appropriato"e a regolarle opportunamente;
03. Capacità di governare le tensioni (Gestione dello stress):
saper conoscere e controllare le fonti di tensione "sia tramite
cambiamenti nell'ambiente o nello stile di vita, sia tramite la
capacità di rilassarsi";
RE.elazionale

04. Capacità di analizzare e valutare le situazioni (Senso critico): saper
"analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone
vantaggi e svantaggi, al fine di arrivare a una decisione più
consapevole", riconoscendo e valutando "i diversi fattori che
influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le
pressioni dei coetanei e l'influenza dei mass media";
05 Capacità di prendere decisioni (Decision making): saper decidere in
modo consapevole e costruttivo "nelle diverse situazioni e contesti di
vita"; saper elaborare "in modo attivo il processo decisionale può avere
implicazioni positive sulla salute attraverso una valutazione delle
diverse opzioni e delle conseguenze che esse implicano";
06 Capacità di risolvere problemi (Problem solving): saper affrontare e
risolvere in modo costruttivo i diversi problemi che "se lasciati irrisolti,
possono causare stress mentale e tensioni fisiche";
RE.elazionale

07 Capacità di affondare in modo flessibile ogni genere di situazione
(Creatività): saper trovare soluzioni e idee originali, competenza che
"contribuisce sia al decision making che al problem solving,
permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze
delle diverse opzioni";
08 Capacità di esprimersi (Comunicazione efficace): sapersi
esprimere in ogni situazione particolare sia a livello verbale che non
verbale "in modo efficace e congruo alla propria cultura", dichiarando
"opinioni e desideri, ma anche bisogni e sentimenti, ascoltando con
attenzione gli altri per capirli, chiedendo, se necessario, aiuto;
09 Capacità di comprendere gli altri (Empatia): saper comprendere e
ascoltare gli altri, immedesimandosi in loro "anche in situazioni non
familiari", accettandoli e comprendendoli e migliorando le relazioni
sociali "soprattutto nei confronti di diversità etniche e culturali";
RE.elazionale

10 Capacità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo
positivo (Skill per le relazioni interpersonali): sapersi mettere in
relazione costruttiva con gli altri, "saper creare e mantenere
relazioni significative" ma anche "essere in grado di
interrompere le relazioni in modo costruttivo"

COMPETENZA PERSONALE
 Consapevolezza di
sé
 Padronanza di sé
 Motivazione
 Comporta la
conoscenza dei
propri stati interiori
 Comporta la
capacità di
dominare i propri
stati interiori
 Comporta tendenze
emotive che
guidano o facilitano
il raggiungimento di
obiettivi
Intelligenza Emotiva (D.Goleman 1995)

COMPETENZA SOCIALE (Goleman)
 Empatia
 Abilità sociali
 Comporta la
consapevolezza dei
sentimenti,delle
esigenze e degli
interessi altrui
 Comportano abilità
nell’indurre risposte
desiderabili negli
altri

Comunicazione nella madrelingua: Definizione
Capacità di esprimere e interpretare concetti,
pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia
orale sia scritta (comprensione orale,
espressione orale, comprensione scritta ed
espressione scritta) e di interagire
adeguatamente e in modo creativo sul piano
linguistico in un’intera gamma di contesti
culturali e sociali, quali istruzione e formazione,
lavoro, vita domestica e tempo libero.
Competenze chiave per la cittadinanza e
l’apprendimento permanente dalla
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e
del Consiglio, 2006):

La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione
della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con
lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di
interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri.
La comunicazione nella madrelingua presuppone che una
persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica
funzionale e delle funzioni del linguaggio.
Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione
verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle
principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio
nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in
contesti diversi.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a Comunicazione
nella madrelingua :
Conoscenze

Le persone dovrebbero possedere le abilità per
comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una
serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e
adattare la propria comunicazione a seconda di come lo
richieda la situazione.
Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e
di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed
elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed
esprimere le argomentazioni in modo convincente e
appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.
Abilità
nella madrelingua :

Un atteggiamento positivo nei confronti della
comunicazione nella madrelingua comporta la
disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la
consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà
di perseguirle nonché un interesse a interagire con
gli altri. Ciò comporta la consapevolezza
dell'impatto della lingua sugli altri e la
necessità di capire e usare la lingua in modo
positivo e socialmente responsabile.
Atteggiamenti
nella madrelingua :

Li renda consapevoli dell'impatto della lingua
sugli altri e quindi stimoli in loro la necessità
di capire e usare la lingua in modo positivo e
socialmente responsabile.
Atteggiamento
che
Cosa comporta in conoscenze e abilità essere
dei formatori competenti per poter sviluppare
nei discenti un
?

LA FORZA DEL LINGUAGGIO
Il metamodello Conoscenze
Da Il Potere Delle Parole E Della Pnl - R.dilts

Alfred Korzybski (nato nel 1879 a Varsavia) il creatore della Semantica Generale.
La mappa non è il territorio.
Semantica Conoscenze
Buoni i biscotti?
Si racconta di Korzybski che una volta, mentre insegnava a un gruppo di studenti, si
interruppe e prese dalla sua borsa dei biscotti avvolti in un fazzoletto bianco. Disse che
doveva mangiare qualcosa, ne mise in bocca uno e ne offrì ai ragazzi.
In più di uno accettarono e mentre tutti masticavano allegramente, Korzybski disse:
Buoni, non vi pare?
I ragazzi annuirono e solo allora tolse il fazzoletto bianco mostrando il pacchetto da cui
provenivano i biscotti sul quale era scritto: biscotti per cani.
I ragazzi smisero all’istante di apprezzare i biscotti, fecero facce strane e alcuni corsero in
bagno con la mano davanti alla bocca…
A quel punto Korzybski disse:
Vedete? Ho dimostrato che le persone non mangiano solo il cibo,
ma anche le parole; e che il sapore del primo spesso è influenzato
dal sapore delle seconde.

Favorire il cambiamento
attraverso la conoscenza
“Conoscere per cambiare” E. Cheli
Aprire al cambiamento significa favorire scenari
sconosciuti: nuovi modi di interagire e di leggere
l’esperienza relazionale.
“la mappa non è il
territorio”
Il concetto di Alfred Korzybsky, poi ripreso da Gregory Bateson.

LA STRUTTURA DELL’ESPERIENZA
LINGUISTICA
STRUTTURA SUPERFICIALE
CANCELLAZIONI DISTORSIONI
GENERALIZZAZIONI
STRUTTURA PROFONDA
La struttura linguistica Conoscenze
Noam Chomsky (nato nel 1928 a Filadelfia) è stato allievo di Roman Jakobson e di Zellig S. Harris.

DESIDERIREALTÀ
Ciò in cui
Vorremmo esserlo
Ciò in cui siamo
Competenti
Comprendere l’alunno
La nostra esistenza di discenti si svolge costantemente nell’attrazione tra:
Se queste due sfere non corrispondono nasce un’esigenza che può essere
espressa o latente.
Le esigenze, devono essere esplorate ed individuate con il metodo delle
domande.
Porre domande all’alunno è l’operazione
fondamentale da fare se vogliamo ampliare
la sua mappa del mondo
Conoscenze

Metamodello
“Non c’è più amore”
“Cosa intendi per
amore?”
“so che sei arrabbiato”
“Cosa ti fa pensare che
io sia arrabbiato?”
“per Mario è meglio
così”
”Come lo sai?”
“La vista del sangue mi
fa svenire”
“Cosa nel vedere il
sangue ti fa svenire?”
“ho bisogno di
aiuto”
”Cosa posso fare per
aiutarti?”
“Ilaria mi fa
arrabbiare”
”Cosa fa Ilaria
per farti
arrabbiare?”
“Se non mi porti
fiori vuol dire che
non mi ami”
“In che modo
non portarti fiori
significa che?”
“Se non mi porti fiori vuol
dire che non mi ami”
“Tutte le persone che ti
amano ti portano fiori?”
“Se non mi porti fiori vuol
dire che non mi ami”
“Tutte le persone che non ti
portano fiori non ti amano?”
“continuo ad
essere triste”
“eri triste anche
prima?”
“ovviamente sei
in ritardo”
“Cosa intendi per
ovviamente?”
Abilità
By Borro

“sono curioso”
“di cosa sei
curioso?”
“ho paura”
”Hai paura di chi o
cosa?”
“è troppo
costoso”
”rispetto a cosa è
troppo costoso?”
“Mario è il
migliore”
“Migliore di chi,
migliore in
cosa?”
“gli italiani sono
creativi”
“quali italiani?”
“loro arrivano
tardi”
“loro chi?”
Quantificatori universali
Operatori modali
Performativa persa
“sei sempre in
ritardo”
“sempre?”
“tutti i marziani
sono fannulloni”
“tutti?”
“non posso rimanere”
“cosa accadrebbe se lo
facessi?” (Possibilità)
“cosa te lo impedisce?”
(Necessità)
“è giusto arrivare
in orario”
“secondo chi?”
“si dice che sei in
gamba”
“chi lo dice?”
“devo andare via”
“cosa accadrebbe se
rimanessi?”
(Possibilità)
“cosa ti impedisce di
restare?” (Necessità)
AbilitàMetamodello
By Borro

• Le conoscenze possono
aumentare
indipendentemente dalle
abilitàConoscenze
• Le abilità aumentano
rispettivamente alle
conoscenze e si
specializzano con esse.Abilità

L’arte della maieutica
So di non sapere
Sé come un altro (P. Ricoeur)
Atteggiamenti
Come se fossi un alieno

Lasciare che le cose succedano.
“Non appena l'abitudine a cercare
fondamenti viene troncata "e si impara ad
assumere un atteggiamento di
"lasciar andare“,
allora la naturale caratteristica della mente
di conoscere se stessa e di riflettere sulla
propria esperienza può finalmente
emergere.” (Bateson. 1992).
Atteggiamenti

Comunicazione nelle lingue straniere:
Capacità di comprendere, esprimere e interpretare
concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in
forma sia orale sia scritta in una gamma appropriata
di contesti sociali e culturali a seconda dei desideri o
delle esigenze individuali. La comunicazione nelle
lingue straniere richiede anche abilità quali la
mediazione e la comprensione interculturale;
Competenze chiave per la cittadinanza e
l’apprendimento permanente dalla
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e
del Consiglio, 2006): Definizioni

B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità
e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle
metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda
sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni
che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo
tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e
metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti
dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e
tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti
determinati dall’attività umana e la consapevolezza della
responsabilità di ciascun cittadino.
Competenza matematica e competenze di base in campo
scientifico e tecnologico:
A. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e
applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di
problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida
padronanza delle competenze aritmetico-matematiche,
l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre
che su quelli della conoscenza. La competenza matematica
comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a
usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e
spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti,
grafici, carte).

Competenza digitale:
Saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le
tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il
lavoro, il tempo libero e la comunicazione;
Imparare a imparare:
Abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il
proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace
del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in
gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del
proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni,
l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di
sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Il
fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le
mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro
esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in
tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e
nella formazione;

Competenze sociali e civiche:
Competenze personali, interpersonali e
interculturali e riguardano tutte le forme di
comportamento che consentono alle persone di
partecipare in modo efficace e costruttivo alla
vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita
in società sempre più diversificate, come anche
a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La
competenza civica dota le persone degli
strumenti per partecipare appieno alla vita civile
grazie alla conoscenza dei concetti e delle
strutture sociopolitici e all’impegno a una
partecipazione attiva e democratica;

Senso di iniziativa e imprenditorialità:
Capacità di una persona di tradurre le idee in
azione. In ciò rientrano la creatività,
l'innovazione e l'assunzione di rischi, come
anche la capacità di pianificare e di gestire
progetti per raggiungere obiettivi. È una
competenza che aiuta gli individui, non solo
nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica
e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad
avere consapevolezza del contesto in cui
operano e a poter cogliere le opportunità che si
offrono ed è un punto di partenza per le abilità
e le conoscenze più specifiche di cui hanno
bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad
un’attività sociale o commerciale. Essa
dovrebbe includere la consapevolezza dei valori
etici e promuovere il buon governo;

Consapevolezza e espressione
culturale:
Consapevolezza dell’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze
ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di
comunicazione, compresi la musica, le arti
dello spettacolo, la letteratura e le arti
visive.

INDICAZIONI STRATEGICHE PER
L’UTILIZZO DIDATTICO DELLE
ATTIVITÀ TEATRALI
a.s. 2016/2017
RE.elazionale
Contribuisce alla crescita di un’idea curricolare della didattica
degli spettacoli artistici, ad esaltare la trasversalità disciplinare
e a favorire una progettazione di percorsi che pone al centro del
processo di apprendimento l’allievo ovverosia il suo talento, il
suo pensiero, le sue emozioni. In sintesi: la sua individualità.
Ciò perché possa avere consapevolezza di sé e gestire le proprie
azioni, possa essere responsabile degli effetti rispetto al
contesto di azione e, inoltre, possa sentire il bisogno
conoscenze e di cambiare il modo di rapportarsi alla realtà per
raggiungere gli obiettivi prefigurati.

RE.elazionale
Dove?
Quando?
Che cosa?
Come?
Perché?
Chi?
Limiti e
coercizioni
Reazione
Azione
Direzione
Permesso
Motivazionale
Trans- Missione
Dilts R, I Livelli di pensiero, Alessio Roberti Editore, Bergamo 2004, schema rivisitato p.7

Progettazione a ritroso
di G. Wiggins e J.McTighe
Come progettare per
competenze

Quali competenze progettare?
Previste dal nostro ordinamento
Assi culturali
Indicazioni nazionali per il
curricolo
Indicazioni nazionali per la
secondaria di secondo grado
Situate
Microattività disciplinare per l’apprendimento
Generali
Raccomandazioni Europee EQF

Fase III
Pianificare attività,
esperienze e
progressioni
UDA
•Compito di
realtà
Fase II
Determinare le
evidenze dei termini
di accettabilità della
prestazione
Evidenze
•Traguardi
Fase I
Identificare i risultati
desiderati al termine
del percorso
Competenze

Prestazione Autentica
“Esperienza di apprendimento in un
contesto reale o realistico"
“Compito di prestazione,compito
autentico, compito significativo,
compito di realtà"
Formulare prove di accertamento delle
competenze; UDA
Fase Tre

Quali domande porsi?
Secondo Maria Laura Beltrami
1. Come dimostro il possesso delle competenze
richieste?
2. Quali prove devono affrontare gli studenti per rendere
le prestazioni che dimostrano il possesso delle
competenze?
3. Come rilevo e misuro i risultati delle prove?
4. Quali conoscenze sono richieste per affrontare le
prove
5. Quali strumenti devo saper utilizzare?
6. Quali attività portano lo studente a rendere
prestazioni analoghe in contesti diversi?
7. Qual è il piano di lavoro più idoneo?
8. Quali sono i tempi di realizzazione?
9. Qual è l’apporto di ogni disciplina al piano di lavoro?
10. Quali compiti utili propone?
11. Quali conoscenze e quali strumenti offre?

L’insegnante spiega e sollecita
“spiega sommariamente”
“sollecita domande su conoscenze e
abilità”
Le attività proposte
“risposte alle domande degli studenti”

Costruzione condivisa della rubrica
di valutazione
•Autovalutazione
•Senso critico
•Imparare ad imparare
criteri di qualità
La Valutazione diventa sia
sommativa
fotografa il momento

Che formativa
Secondo Mario Comoglio
È uno strumento
“per” migliorare
l’insegnamento, l’apprendimento,
per verificare i punti deboli
e i punti forti
e crescere ancora.

“E’ sorprendente vedere
come gli studenti
possano perdere una
parte della loro paura di
sbagliare, profondamente
radicata in loro, quando
si trovano con un
insegnante che non
chiede loro di essere nel
giusto, ma soltanto di
unirsi a lui nella ricerca
dell’errore: del suo come
del proprio”
(Postman, 1981)
E’ sorprendente vedere, quando gli studenti percepiscono che la
valutazione esterna è qualcosa a cui anche il docente si
assoggetta, come il patto d’aula diventi efficace.

L’insegnante fornisce Ancore

Il modello è
esperienza-riflessione-trasferimento
L'esperienza non si può smentire,
avviene sotto gli occhi del gruppo.
Non si può che prendere atto delle proprie abilità e disabilità.
Se ne esce convinti. Avvengono fatti.
Le analogie verranno esplorate
dopo aver vissuto gli avvenimenti.
L'enfasi è sul qui e ora,
sull’accadimento.

Platone definisce
l’esperienza come un
«fondamento ontologico ai
fenomeni sensibili sulla base delle
idee che l’esperienza stessa induce
a risvegliare nella mente umana»

Learning Style and disciplanary differences
in A.W. Chickering, The Modern American College, 1981

1. stadio delle esperienze concrete, dove l’apprendimento è
prevalentemente il risultato delle percezioni e delle
reazioni alle esperienze;
2. stadio dell’osservazione riflessiva, dove l’apprendimento
deriva prevalentemente dall’ascolto e dall’osservazione. In
questa fase si riflette sulle esperienze e si osservano da
diverse prospettive;
3. stadio della concettualizzazione astratta, in cui
l’apprendimento si concretizza mediante l’analisi e
l’organizzazione sistematica delle informazioni;
4. stadio della sperimentazione attiva, in cui l’apprendimento
è basato sull’azione, la sperimentazione e il riscontro dei
risultati.

Si deve dunque lavorare
sulla capacità di far prendere ogni volta una
forma nuova ai nostri saperi a seconda di
quel che accade nel qui e ora.
La “forma formante”
Goethe 1970
Il processo di apprendimento
viene visto come osservazione del minuscolo evento che stimola la
visione della generalizzazione nella sua regola già codifica.
Conta il valore formativo dell'incontro
Cosi accade quando si incontrano il modo di vedere e il mondo di
docente e discenti: il risultato finale, imprevedibile a priori, è frutto
dell'ibridazione e per questo comunque arricchente.
Un mondo che appartiene a tutti gli interlocutori e a nessuno di essi.

Approccio costruttivo
Orientato a costruire nell’interazione
apprendimento/insegnamento
una passabile ed efficace immagine
nel/del nuovo
che sta venendo alla luce.
Accettare e leggere la complessità
E.Morin
Il docente si è messo anch'egli in gioco.
Siamo tutti docenti e discenti.

Il riscontro dei risultati
Momento fondamentale
per rimettere in moto
il circolo virtuoso
dell’apprendimento.

Il Problema di L:
Didattica per competenze in italiano lingua Madre
e Prove Invalsi
A.S. 2015/2016
Per
Life skills

Item che ha
presentato difficoltà
Ambito di contenuto Processo
Traguardo
Livello di
difficoltà
Da-4 a + 4
B 8 b
Testualità e
pragmatica-
Connettivi
Padroneggia e
applica in situazioni
diverse le
conoscenze
fondamentali
relative (...) ai
principali connettivi.
Riconoscere le
congiunzioni di uso
più frequente (come
e, ma, infatti,
perché, quando).
-1
28,6% (5 B)
46,7% (5 A)
Situazione 5 A e B
invalsi a.s. X-1
Conoscenze

Di A. D. A.
e L. C.
Metacognizione:
La didattica dell’Errore
Einstein cerca i
propri errori,
impara dalla loro
scoperta ed
eliminazione e
grazie ad essi si
assicura la
sopravvivenza,
l’ameba muore con
le sue soluzioni
sbagliate (Popper,
1972).
Lavoro personale in gruppo tridimensionale.
Atteggiamenti

Evento
Aspetto emotivo e relazionale:
Luca evidenzia nel comportamento
e fisicamente il suo dispiacere per
una performance riuscita in modo
sufficiente anche se non ottimale.

Analisi del testo
Il gruppo fa emergere sensazioni,
esperienze, analogie, processi di
cambiamenti di pensiero e di
emozione che hanno usato per
gestire la stessa frustrazione dai
loro punti di vista.

Anche la maestra racconta…

Il Problema di Luca:
La composizione è stata fatta in Cooperative Learning.
La volontà di batterla al computer è nata da loro
Di L. C. e V. P.
Tutti per gruppi di due persone
Abilità-Competenze

Analogia
L’analogia che mi sarebbe piaciuto loro cogliessero era che
all’ultimo esame, ero così stanca, che nonostante stimassi
molto il mio professore e lui me, ho dovuto convincerlo a
darmi un 24, che non era un bel voto, quasi come un 6 , ma io
avevo deciso di accettarlo perché il voto non sottintendeva né
il mio valore né quanto lui fosse un bravissimo insegnante, in
quel particolare “contesto” di dove e quando era
esclusivamente il risultato di quanto non ne potessi più e non
avessi più voglia di rimettermi sui libri. Nessuno di loro l’ha
colta e non importa perché “l'analogia è un’esperienza
soggettiva, può essere condivisa attraverso una narrazione,
ma il mondo interiore di ognuno è diverso da quello di ogni
altro; ogni istante di vita incarna un irripetibile mondo
possibile” è nelle possibilità di riflessione che ha dato che ha
adempiuto al suo compito.

Il Problema di L.:
Correzione in plenaria, riflessione
linguistica,
Brainstorming, pensiero divergente,
su come si sarebbero potute usare in
modo corretto le congiunzioni e scelta
democratiche di quelle che meglio
funzionavano nel testo.

Autovalutazione sul cooperative learning a due
Di L. P.Lavoro personale

Il Problema di L.:
Il Dettato
del testo corretto e uguale per tutti
Abilità

Feedback lessicali
lavoro per tutti
Voto =
negativo, sentenza.
Punteggio =
positivo, come se si
superasse un quadro
in un videogioco.
Accezioni secondo loro

A ferro di cavallo
sulle congiunzioni - tutti
Esempio
Crea il tuo esempio
Riflessione sull’uso
Regola

Autovalutazione sui gruppi di obiettivo
Sistematizzazione delle regole acquisite.
Lezione Frontale per gruppi di obiettivo
Di E. A.
Mi trovo molto bene con la didattica della maestra, s’ imparano molte cose escludendo
quelle che non servono.
Una delle attività che mi è piaciuta è quella di fare i gruppi, quindi chi ha bisogno di più
tempo per imparare va in un gruppo, mentre chi è più veloce sta in un altro, io sono lì.
In questo modo posso imparare le cose al mio passo senza dover aspettare chi ha più
difficoltà di me.
Mi piace anche il fatto di vedere video per approfondire gli argomenti che studiamo.
Un’altra cosa che mi è piaciuta e quando facciamo il laboratorio perché ci esprimiamo con
il corpo.
Di L. C.
Io ho imparato a scrivere e a leggere e sono contento.

Mappa concettuale
Le congiunzioni, lavoro personale.
Di E. A.

Autovalutazione
Sull’uso dei mezzi informatici e…
Lavoro personale Di R. M.
La maestra ci insegna in vari modi, certe volte sui libri e certe volte sul
computer. Il metodo del computer mi piace per due motivi, perché imparo le
cose più velocemente e anche se fai una lezione di italiano nello stesso tempo
fai anche una lezione di informatica.
Un’attività che mi è piaciuta molto è quella della poesia perché all’inizio non
sapevo proprio niente della poesia, invece adesso, grazie alla lezione di poesia,
so fare tutte le rime e inventarmi una poesia molto facilmente. Quando la
maestra ci ha dato i compiti, che consistevano nell’inventarsi una poesia con le
rime baciate e libere, io pensavo di non farcela, invece quando sono arrivato a
casa ho subito preso il quaderno e ho scritto la poesia. Quando ho finito non
potevo crederci e ho pensato : “Come ho fatto a metterci così poco?”.

Il fumetto, lavoro personale.
Luca disorientato dal 9 sottosopra,
quindi 6
La maestra dice: “
Di C. O.

Di Cristian Olariu
Il fumetto.

I lavori personali sono stati scelti in
autonomia e in autonomia i bambini
hanno scelto se farli da soli o in gruppo.

0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
Valutazione sull'uso appropriato dei connettivi testuali (congiunzioni),
divisi per livelli di obiettivi raggiunti e calibrati a seconda delle difficoltà di ognuno.
H = H
PDP= PDP
gli esercizi
sono stati
ridotti a causa
delle difficoltà
che
presentavano,
calibrate
per gruppi
di obiettivi
che si volevano
raggiungere
a seconda
dei diversi
bambini
coinvolti
6 esercizi
5 esercizi
3 esercizi
Tutti
gli esercizi
contenevano
più item
89%
11%
superato
non
superato

IL Problema di L.: Il Riassunto, lavoro personale.
Di V. P.
Due gg

Item che ha presentato
difficoltà
Ambito di contenuto Livello di
difficoltà
Da-4 a + 4
2014/2015
Restituzione prove invalsi
B 8 b
Testualità e pragmatica-
Connettivi
CONGIUNZIONI
-1
28,6% (5 B)
46,7% (5 A)
2015/2016
Prove invalsi Raffaello
Simulate prima del rinforzo
B2
Morfosintassi: pragmatica-
Connettivi
CONGIUNZIONI
-1
45% (5 A e B)
Situazione 5 A e B
invalsi a.s. x

Situazione 5 A e B a.s x
Dopo l’Unità di apprendimento
45%
75%
0%
20%
40%
60%
80%
B2 prova 4 C3 prova 6
Prove Invalsi Simulate 5°
Gruppo Editoriale Raffaello
item: Morfosintassi congiunzioni

Autovalutazione
Racconta di un’attività che ti è piaciuta, scrivine il
motivo e a cosa ti è servita (cos’hai imparato)
Di V. P.
Quando lavoro con la maestra, mi sento come se stessi lavorando con
una poetessa che si esprime dicendo cose molto emozionanti e
precise. Il lavoro più importante e più bello che abbiamo fatto è
quando abbiamo lavorato con le congiunzioni, che lei ha spiegato
benissimo e io ho capito alla perfezione nonostante ero molto stanco
e fosse l’ultima ora di scuola. Ho imparato molte cose con quella
spiegazione, perché prima che la facesse non mi esprimevo bene,
proprio non le sapevo usare le congiunzioni e trovavo molta difficoltà,
ora invece quando le uso si capisce quello che dico e mi esprimo
molto bene rispetto al passato.
Quindi se devo riassumere questo testo in due parole direi: Grazie
Maestra!!!!!

Lavoro personale Di Martina Consumati
Il Setting

1. Il direttore del "Cooperative learning
center", il professore Roger Johnson
dell'università del Minnesota, sostiene
che, "non più ostaggi delle file, i ragazzi
imparano il lavoro di squadra,
soprattutto se divisi in gruppi“
STRUTTURA, GEOGRAFIA e
mobilità interna della classe

2. Johnson ritiene addirittura, anche se
non si volesse tener conto della
"personalità collettiva'‘ (Masini:1996)
del gruppo classe, che la disposizione
dei banchi debba cambiare con le
materie "perché ciascuna richiede un
diverso ambiente“ di apprendimento.

Casse Disposizione Risultati Attesi
Rigida Sparsa Collaborazione
Agitata A Cerchio armonia
Divisa Ad U più unita
Scatenata A File più ordine
Amorfa Gruppi di lavoro motivazione intrinseca
Rassegnata Anfiteatro impegno
Invischiata In linea favorirà la discussione
Classificazione delle personalità della classe
V. MASINI - L. BARBAGLI - E. MAZZONI
Da La pedagogia delle classi scolastiche e Counseling di gruppo Ed.Prepos Collana CouselingScolastico
La diversa disposizione dei banchi ci sosterrà nel processo guaritore
e trasformativo della personalità della classe.

Noi…
abbiamo lavorato così
Classe laboratorio… flessibile alle esigenze…
sempre.
Sono necessari “spazi” diversi, che pur facendo i conti con la
ristrettezza di risorse economiche, si configurino come risposte
possibili alle reali necessità del qui ed ora.

La sfida:
cogliere e/o stimolare
una didattica esperienziale.
Progettare apprendimenti che tengano conto
delle “misurazioni” risultate carenti
programmando una varietà flessibile di
materiali d’aula, comprese soprattutto le TIC,
a seconda dei vari stili di apprendimento degli
alunni, da poter utilizzare a seconda degli
avvenimenti che accadono naturalmente in
classe e/o stimolate dalle esperienze
pianificate dal docente.

Anche se…
Autovalutazione lavoro personale
Di C. O.
Il comportamento della maestra non
mi piace e mi piace allo stesso
tempo:
•Mi piace perché ci fa usare le stoffe
e ci fa vedere i film.
•Non mi piace perché appena uno fa
qualcosa di “sbagliato” tutti quanti
devono fare un testo.
L’attività che mi è piaciuta di più è
quando abbiamo riusato le stoffe,
sono diventato un’altra persona, una
sensazione magnifica: tutti quei
colori così diversi!

E se non si ferma… l’esperienza non riesce a
diventare competenza… cambiando
dapprima il comportamento della persona fino,
di scelta in scelta, a poterne determinare,
risalendo l’apice della piramide Dilts, la stessa
Mission.
“Ricorda:
Le esperienze
che non fermi subito in un lavoro
didattico,
finiscono nel vento…”
di Armida Colombo “Grande Maestra” anche di scuola Primaria”

Da un lato:
• un'attività più strutturata preparando materiale d'aula e
pianificando la propria attività.
Dall’altro
• il processo di erogazione risulta più incerto e meno
prevedibile e quindi più affidato alle capacità
relazionali.
Al centro del processo educativo
gli studenti, come soggetti attivi.
Ridefinisce fortemente le
competenze del docente.

E’ nella relazione
che si crea
il compito che genera
l’apprendimento significativo
capace di valutare competenze.

Le dinamiche di apprendimento non
riguardano solo il "passaggio" di
contenuti, ma attengono anche ai
processi emotivi e relazionali dentro
l'aula, i quali debbono essere seguiti,
nutriti, rinforzati e contenuti per
evitare di perderne il controllo.
In un contesto di didattica attiva:

Life Skills in Classe
Sulla base delle scoperte delle
del Nobel Edelman, di Damasio, di Panksepp e di MacLean che
hanno messo in evidenza che:
1) la consapevolezza di Sé, o senso di identità, è
l’effetto coerente e sincronico della rete che connette le
principali aree del cervello, ossia:
2) la consapevolezza corporea (cervello rettile),
3) la consapevolezza emotiva (cervello
mammifero),
4) la consapevolezza mentale razionale e intuitiva (i
due emisferi del cervello superiore o neocorticale).
RE.elazionale

Cos'è la mente?
RE.elazionale

Cervello Rettiliano (antico millenni)
Cervello Limbico (mammiferi inferiori)
Cervello Neocorticale (mammiferi superiori)

Cervello Rettiliano
Il cervello rettiliano
ha funzioni identiche
a 200 milioni di anni
fa e provvede alla
sopravvivenza
dell’organismo
attraverso gli
Istinti:
•Predazione
•Esplorazione
•Territorialità
•Sessualità
• istinti
RE.elazionale

Cervello Limbico
Il cervello limbico. Controlla gli
impulsi primari come le sensazioni,
le emozioni, il metabolismo, gli
istinti sessuali…
Vi si collocano l’ipofisi e
l’ipotalamo, l’ippocampo,
l’amigdala.
SMI
•Attaccamento
•Accudimento
•Agonismo
•Sessuale
•Cooperazione
Emozione Semplice
RE.elazionale

Cervello Neocorticale
Propria solo di alcuni
mammiferi superiori (uomo,
alcune scimmie e delfini).
Permette processi neurali,
memoria avanzata, creatività,
logica, linguaggio costruito, …
Affiliazione:
•gruppale
•sociale
•culturale
Emozione Complessa
Linguaggio
Coscienza
RE.elazionale

“LE RAGIONI DELLA FELICITA”
di Christian Boiron
La felicità è
il momento in cui
i tre cervelli
sono in armonia tra loro.
RE.elazionale

In presenza di un pericolo esterno, il cervello
rettile segnala lo stato di emergenza,
permettendo all’organismo di reagire con
immediatezza.
Tre sono le possibili reazioni riflesse,
collegate ad altrettante emozioni sottostanti:
1. Reazione di fuga, collegata all’emozione
della paura;
2. Reazione di lotta, collegata all’emozione
della collera;
3. Reazione di inibizione dell’azione, collegata
all’emozione dell’abbattimento.
RE.elazionale

Proprio nella rapidità operativa dello stato di
emergenza risiede la capacità di garantire la
sopravvivenza dell’individuo.
Le emozioni si attivano in modo istantaneo e
si spengono in pochi istanti, lasciando spazio
all’analisi neocorticale.
Ognuno dei tre cervelli ha svolto
correttamente la sua funzione.
La felicità dell’individuo
rimane intatta.
RE.elazionale

Il problema sorge, invece, nel momento in cui le emozioni scatenate
dallo stato d’emergenza diventano durature e non più collegate ad un
reale pericolo esterno.
Si ha così una trasformazione da:
1. paura in ansia
2. collera in aggressività
3. abbattimento in tristezza e poi depressione
Alla reazione riflessa non subentra più l’intelligenza corticale
e il soggetto rimane preda delle emozioni
e dei pensieri limbici condizionati.
E’ in questo momento
che sorge
lo stato di infelicità.

LE FUNZIONI LIMBICHE:
I Sistemi Motivazionali Interpersonali
RE.elazionale

CREDENZE LIMBICHE DISFUNZIONALI
E’ il conflitto tra il cervello limbico e la neocorteccia,
e non un reale pericolo, a scatenare lo stato di
emergenza da parte del cervello rettile.
Bisogna imparare a neutralizzare
il sequestro emozionale (Goleman)
Con il decondizionamento:
1. individuazione dell’emozione
2. pensiero limbico condizionato (credenza) che la scatena RET
3. restituire alla neocorteccia il suo potere di riflessione.
RE.elazionale

D.Goleman
Si verifica quando l’effetto coerente e sincronico della
rete che connette i tre cervelli si interrompe.
RE.elazionale
Mappa by
Iva Zigghyova Martini

In questo momento la neocorteccia può agire quale
strumento
di riprogrammazione
del pensiero limbico
NLP
riportando l’individuo
al suo naturale stato di felicità.
RE.elazionale

I meditatori, si registrano livelli minori di
noradrenalina e di altre catecolamine
(neurotrasmettitori implicati nelle situazioni di
stress), quindi vi è minore eccitazione ed ansia.
ed una aumentata produzione di serotonina
(regolatore dell'umore, della fame e della sazietà,
quindi vi è maggior senso di benessere)
RE.elazionale

Droghiamoci
con la serotonina
(regolatore dell'umore, della fame e
della sazietà,quindi vi è maggior senso
di benessere)
RE.elazionale

Daniel Siegel, psichiatra,
dirige il Mindsight Institute
della University of California
di Los Angeles
Disegno By Riccardo

CO.R.EM Educazione Globale e Olistica
Gregory Bateson
e
La Scuola di Palo Alto e il Mental Research Institute

Favorire il cambiamento
“se un individuo provoca o subisce un
cambiamento in premesse che siano
profondamente incorporate nella sua mente, egli si
accorgerà di certo che le conseguenze del
cambiamento si ramificano in tutto il suo universo.
Possiamo ben chiamare “epistemologici” questi
cambiamenti”
Bateson 1976
RE.elazionale

1° ASSIOMA E’ impossibile non comunicare
Assiomi della comunicazione
2° ASSIOMA Esistono due livelli di comunicazione: di contenuto e di
relazione
3° ASSIOMA La punteggiatura della sequenza di eventi
4° ASSIOMA Comunicazione numerica e analogica
5° ASSIOMA Interazione complementare e simmetrica
RE.elazionale

Ricordiamoci che gli scambi interattivi in una
relazione definiscono
«come mi vedo nella relazione»
«Come ti vedo nella relazione»
«Come vedo che mi vedi nella relazione»
Le Regole della relazione
RE.elazionale

Problem Solving
L’arte di saper porre e porci le domande.
Si tratta di un processo, un'attività mentale grazie al quale,
quando ci troviamo di fronte a un problema, esaminiamo la
situazione e facciamo ipotesi su come risolverla o su quale sia
la strada migliore da percorrere.
la qualità della nostra vita dipende
è determinata
dalla qualità delle domande
che ci poniamo costantemente.

S.P.E.C o A.B.C nella Educazione Razional Emotiva
1.Situazione
A
2.Pensiero
B
3.Emozione
Ce
4.
Comportamento
Cc

TRA STIMOLO E RISPOSTA C’E’ SEMPRE
LA POSSIBILITA’
DI SCEGLIERE
Si tratta dell’abilità pratica
di produrre cambiamenti chimici
all’interno del nostro cervello, di acquisire una sempre maggiore
flessibilità e capacità
di “cavalcare le onde”
di sentirci padroni
del vento nelle nostre mani,
di condurre la nostra barca proprio
dove vogliamo che vada…
Foto di Alessandro Di Mattei

Foto di Alessandro Di Mattei
Buon Vento!
Grazie!
A tutti i nostri alunni.

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