1) O documento discute a importância da avaliação diagnóstica no processo de ensino-aprendizagem e como ela pode contribuir para a democratização da educação. 2) Apresenta os três tipos de avaliação - diagnóstica, formativa e somativa - e explica suas funções no acompanhamento do aprendizado dos alunos. 3) Argumenta que é necessário conhecer a realidade dos alunos e da comunidade para realizar uma avaliação eficaz e que contribua para o desenvolvimento dos estudantes.

1. Planejamento e Avaliação Educacional
Simone Helen Drumond de Carvalho
simone_drumond@hotmail.com
http://simonehelendrumond.blogspot.com
(92) 8813-9525 / 8808-2372
Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto ou
o que lhe impuseram os seus preconceitos, as
preocupações, a sua intuição. Ao avaliar o que vejo,
digo o que procuro e, se não estiver consciente disso,
não posso pretender ser aquilo que hoje se chama de
ator social e que antigamente se chamava de homem
livre. Phelippe Meirieu
1) A atual prática da Avaliação Escolar viabiliza um processo de democratização do
ensino? Justifique.
A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual
o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, logo, um
instrumento de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem do aluno
e, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe o valor. A avaliação da aprendizagem
deve está relacionada a uma concepção de formação de homem reflexivo, crítico e com
postura cidadã. Buscamos com este texto contribuir para uma análise reflexiva levando-os à
compreensão e à superação da discrepância entre a teoria e a prática observada no contexto
escolar. Nossos propósitos visam uma perspectiva de avaliação da aprendizagem “[...] a
serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como
mecanismo de transformação social”. (LUCKESI, 2002, p.28), contribuindo para o
aperfeiçoamento e a tomada de consciência do professor como agente histórico social
transformador da realidade social.

2. 2) Discorra sobre as avaliações diagnóstica, formativa e classificatória.
A principal função da forma de avaliação é verificar o que o aluno aprendeu e tomar uma base
de decisão para aperfeiçoar subseqüentemente o processo ensino-aprendizagem na busca
de melhores resultados. A avaliação do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos
de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória).
a) A avaliação diagnóstica geralmente é realizada inicialmente pelo educador para
diagnosticar os pontos fracos e fortes do aluno na área de conhecimento em que se
desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino é um processo de
construção de conhecimento e diagnosticar no início é como verificar se a fundação da casa
está boa para se iniciar a construção, ou seja, se o aluno domina todos os pré-requisitos. Por
exemplo, antes de ensinar as operações de multiplicação, é interessante saber se aluno
domina bem o processo de soma. Assim, o resultado da avaliação diagnóstica pode apontar
uma necessidade de revisão de um assunto que servirá de base para os seguintes, que
poderá ser trabalhada individualmente ou coletivamente
Função da avaliação diagnóstica: A avaliação diagnóstica possui uma importância elevada
no processo de ensino-aprendizagem. Luckesi argumenta que a avaliação deve ser
diagnóstica, voltada para autocompreensão e participação do aluno.
Luckesi defende que a avaliação deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem (mais
diagnóstica) e não para aprovação/reprovação de alunos (menos somativa): "...que (a
avaliação) ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de
aprovação ou reprovação dos alunos... Este é o princípio básico e fundamental para que ela
venha a ser diagnóstica. Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado
com a melhoria de saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem
estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será
diagnóstica" .
Outro aspecto interessante é sobre a idéia de Luckesi da função da avaliação, como
instrumento de autocompreensão do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo
descobrir os desvios: No que se refere à proposição da avaliação e suas funções, há que se
pensar na avaliação como um instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ele
terá as funções de autocompreensão do sistema de ensino, de autocompreensão do
professor e autocompreensão do aluno. O professor, na medida em que está atento ao

3. andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o
quanto o seu trabalho está sendo eficiente, e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez,
poderá estar permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra,
dentro de sua atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de
avanço.
Para Luckesi a avaliação funciona como ferramenta de autocompreensão, deve ter um caráter
participativo: "Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de
autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por
participativo, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-
avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos instrumentos
adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que atingiram."
Concluindo, Luckesi defende que a avaliação diagnóstica possui elevado valor didático, uma
vez que permite uma correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno,
durante o processo de ensino-aprendizagem por meio da autocompreensão, e que para que
esta ocorra, deve ser participativa, através de diálogo adequado com os alunos.
b) A avaliação formativa é aquela com a função controladora sendo realizada durante todo o
decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos
previstos. Logo, a avaliação formativa visa, basicamente, avaliar se o aluno domina
gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para
outra etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão. É através da
avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra
estimulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque
orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor. É motivadora porque evita as tensões
causadas pelas avaliações.
c) A avaliação somativa tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada
ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis
de aproveitamento previamente estabelecidos. No momento atual a classificação do aluno se
processa segundo o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os objetivos previstos. A
avaliação somativa “objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais
amplos têm sido alcançados ao longo e final de um curso”. Essas três formas de avaliação
devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência do sistema de avaliação e a
excelência do processo ensino-aprendizagem.

4. Por que tanta ênfase nas avaliações somativas?
Apesar de Luckesi defender de forma convincente a avaliação diagnóstica, na prática vemos
uma tendência elevada pela utilização de avaliações somativas, em detrimento das
avaliações diagnósticas e formativas. A percepção de tal tendência é nítida no predomínio do
"modelo vestibular" amplamente utilizado no Brasil e o "modelo prova" na maioria de escolas
que seguem um modelo tradicional de ensino. Mas qual seriam os motivos para esta
preferência?
O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando
identificar causas e apontar soluções. Este processo deve ser realizado antes e durante todo
o processo de ensino-aprendizagem, não no final, onde já não há mais tempo hábil para que
se apliquem as devidas correções. Logo percebe-se que a avaliação diagnóstica ou formativa
gera um esforço maior do professor; este precisa conhecer a deficiência específica de cada
aluno, de forma individualizada, autocompreensiva e participativa. E assim, quando não há
preocupação real com o desenvolvimento do aluno, o professor opta por priorizar a aplicação
de avaliações somativas. Para agravar o problema, alguns professores 'jogam a sujeira para
baixo do tapete', afrouxando as exigências da avaliação para que 'notas baixas' não reflitam a
realidade.
É então necessário reavaliar o processo de avaliação, aplicando avaliações diagnósticas em
momentos estratégicos, e a partir da detecção de 'doenças' aplicar o 'remédio', mesmo que
amargo. Somente assim é que podemos saudavelmente desenvolver um bom nível de
educação.
A importância de cada tipo de avaliação
Os tipos de avaliações não são excludentes entre si. Uma avaliação pode ter características
diagnósticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois objetivos
simultaneamente.
Um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo iterativo em que se
diagnostica forma, classifica e diagnostica novamente. Um educador que negligencia um ou
outro tipo de avaliação geralmente provavelmente não deve colher bom resultados.

5. Caso o professor não tenha diagnosticado no início, pode cometer o erro de tentar ensinar
algo que o aluno não é capaz de aprender, por falta de conhecimentos básicos para construir
seu conhecimento.
O aluno que não teve avaliações formativas ao longo do curso pode não ter um bom
desempenho na avaliação somativa, por falta de autocompreensão dos assuntos e
negligenciar um estudo mais aprofundado.
3) Reflita e posicione-se acordo com a realidade educacional do nosso Estado:
“antes de se avaliar é necessário conhecer a realidade dos alunos, a comunidade que
estão inseridos, os problemas sociais locais, entre outras informações. (Turra et al.-
1996)
Verdadeiramente, “antes de se avaliar é necessário conhecer a realidade dos alunos, a
comunidade que estão inseridos, os problemas sociais locais, entre outras informações.
(Turra et al.- 1996), porém nas palavras de Vasconcellos (2006), “enquanto o professor não
mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a avaliação
formal, decorativa, autoritária, repetitiva e sem sentido” (p. 67). Este é o nosso grande desafio.
E ele precisa acontecer o mais breve possível, portanto, não pergunte de quem é a vez, esta
é a sua vez de refletir sobre a prática docente. E por meio da reflexão crítica e coletiva buscar
subsídios para saber como atuar no sentido de sua transformação.
O importante é estabelecer um diagnóstico adequado para cada aluno e identificar as
possíveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma maior qualificação e não
somente uma quantificação da aprendizagem. A avaliação deve contribuir para o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma
ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a
qualidade do ensino.
Em minha experiência como educadora, percebo que o cumprimento mecânico da atividade
docente serve muito pouco para uma efetiva aprendizagem e para o desenvolvimento do
aluno, que segundo Luckesi (2005) significa a formação de suas convicções afetivas, sociais
e políticas. Significa o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e habilidades
psicomotoras, enfim, amplia sua capacidade e seu modo de viver. Portanto, o planejamento
da ação docente, necessita ser precedido de um Projeto Político Pedagógico que definirá os
objetivos políticos da ação com as linhas mestras a serem seguidas e de um Planejamento

6. Curricular Institucional, que dimensionará os conteúdos socioculturais que serão transmitidos
e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem atingir os objetivos pedagógicos que se
tenha estabelecido.
Insisto na importância da mudança da prática do professor não por considerá-lo o grande
responsável pelo fracasso escolar. O fato de apontar para as responsabilidades dos
educadores significa que temos um grande poder em mãos, limitado, mas real que pode levar
a uma transformação da prática educacional na direção de um ensino de qualidade e
democrático.
4) Explique e exemplifique a conexão entre avaliação e planejamento.
O planejamento é indissociável à prática da avaliação, mesmo que não sistematicamente,
todo professor faz uma avaliação do processo. Neste processo de planejar e avaliar, os
primeiros elementos sobre os quais se deve buscar uma explicitação são os objetivos da
prática docente, em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e de
conceitos e procedimentos a se construir.
Planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão
quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento desejado. A análise da
produção do aluno, também, é um momento essencial para o processo de planejar e avaliar.
É estreita e indivisível a relação existente entre a avaliação e os demais elementos do
planejamento no processo de ensinar e aprender, porque da mesma forma que se avalia o
que se ensinou, ou o que se aprendeu, avalia-se para ensinar e aprender melhor. Assim, não
há como dissociar a avaliação dos demais elementos que constituem o planejamento no
intuito de alcançar uma prática significativa em sala de aula.
Libâneo ( 1994, p.119 ) explicita essa correspondência quando, falando sobre a relação dos
conteúdos com os objetivos, naturalmente antecipa a questão da avaliação e da metodologia:
“Os objetivos antecipam os resultados e os processos esperados do trabalho conjunto do
professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a
serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas [...]”
Em geral, a avaliação, como elemento constitutivo do planejamento, é citada como se ela
tivesse um lugar fixo na dinâmica do processo de ensino e aprendizagem. É comum os
professores colocarem a avaliação como um elemento final desse processo. Porém, sendo

7. diagnóstica, aparecerá tanto no início, para detectar o ponto de partida, como durante o
andamento do processo, para perceber o desenvolvimento da caminhada, e por último, ao
término de um determinado período como ponto de chegada, ainda que provisório, para julgar
as possibilidades de avanço ou de recuo, como momento próprio de pontuação dos
resultados, mas sempre como diagnóstico para a continuidade. Na prática, como indica
Luckesi (1996, p.150) “a avaliação tem sido executada como se existisse independente do
projeto pedagógico e do processo de ensino e, por isso, tem-se destinado exclusivamente a
uma atribuição de notas e conceitos aos alunos”.
O planejamento não é algo que precisa ser feito. Ele é um processo de racionalização,
organização e coordenação. Na escola, no entanto, para que o professor cumpra a sua real
função, é preciso que esteja fundamentado nas exigências sociais, num projeto definido de
visão de mundo, de sociedade e do homem que se quer formar.
A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para
controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes,
fundamentadas em opções político-pedagógicas (LIBÂNEO, 1994, p.222).
Desde os tempos do curso do magistério, ou nos primeiros dias de aula, o professor sabe que
planejamento é constituído de objetivos, conteúdos metodologia e avaliação. No entanto,
muitas vezes não faz a devida, a fundamental e imprescindível, correspondência entre esses
elementos.
Os elementos interdependentes do planejamento de ensino estão ligados ao para que
ensinar? O que ensinar? Como ensinar? Estes correspondem respectivamente a objetivos,
conteúdos e metodologia, que naturalmente estão todos interligados com a avaliação. Parece-
nos tão lógica essa relação que dispensaria maior reflexão sobre o assunto, porém, se o
problema ainda persiste, devem existir também tentativas de clarear a conexão entre os
elementos constitutivos do planejamento.
Primeiramente é oportuno dizer que, em relação aos objetivos, estes não são quaisquer
objetivos, nem simplesmente os listados a partir de um conteúdo escolhido quase que
aleatoriamente. São, sim, aqueles definidos a partir da análise da realidade social, econômica,
cultural, que estão pautados na visão de sociedade, acima já colocada, que naturalmente tem
relação com o para que ensina, para quem e o que ensinar. Estes que são a linha diretiva do
trabalho do professor, deverão estar muito bem definidos para ele, a fim de que possa

8. transmiti-los aos alunos e ambos possam, juntos, diminuir a distância entre o onde se está e o
aonde se quer chegar.
Quanto á significação dos objetivos, Libâneo (1994, p.122) deixa-as claros e explicitados de
maneira simples, porém contundente, quando a eles se refere: Os objetivos são o ponto de
partida, as premissas gerais do processo pedagógico. Representam as exigências da
sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem as
opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das contradições sociais
existentes na sociedade.
Da mesma maneira, os conteúdos e a metodologia a serem adotados, serão coerentes com
os objetivos, isto é, se o aonde ir está definido, naturalmente se encontram os melhores
caminhos para chegar lá. Isso se refere ao como ensinar. E, conseqüentemente, se avalia o
percurso feito a partir do que se tinha em mente realizar. Se tudo estiver evidente para o
professor em sala de aula, este esclarecerá aos alunos o sentido do para quer, o que, e o
como aprender. Além disso, mostrará o significado da avaliação diagnóstica a fim de que
adquiram, para toda vida, a autonomia para continuar aprendendo a aprender.
5) Por que planejar não é um ato simplesmente técnico?
No seu livro Projeto Esperança, Roger GARAUDY nos lembra que, para construir o futuro,
não basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:
"A função primordial da educação já não pode ser
adaptar a criança a uma ordem existente, fazendo
com que assimile os conhecimentos e o saber
destinados a inseri-la em tal ordem, como procederam
gerações anteriores, mas, ao contrário, ajudá-la a
viver num mundo que se transforma em ritmo sem
precedente histórico, tornando-a, assim, capaz de criar
o futuro e de inventar possibilidades inéditas.
Que nossos sistemas escolares e universitários atuais
não correspondem em absoluto a esse nova
necessidade, é uma evidência que as experiências de
maio de 1968, nas universidades do mundo inteiro, e
nas manifestações de contestação dos estudantes no

9. curso dos anos que se seguiram, foram sintomas
brutalmente reveladores.
O problema em questão não pode mais ser resolvido
simplesmente por uma 'reforma do ensino, isto é, por
uma modificação dos meios que permita atingir
melhor os fins até aqui visados, mas por uma
verdadeira 'revolução cultural; que ponha novamente
em questão esses fins, e se oriente para a pesquisa e a
descoberta de um novo projeto de civilização. ". (GARAUDY. p. 10)
Já não basta - e nunca bastou - pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos
recursos tecnológicos. Eles são necessários, mas como meios. Toma-se premente aprender
a meditar sobre os fins e os valores que devem orientar a Educação. E, então, os meios serão
selecionados tendo em vista os fins. Necessitamos de eficiência; não eficiência para qualquer
finalidade, mas eficiência que nos auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os
seres humanos.
Importa que a prática de planejar em todos os níveis: educacional, curricular e de ensino,
ganhe a dimensão de uma decisão política, científica e técnica. É preciso que ultrapasse a
dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social. O ato de planejar, assim
assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o
momento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento de dimensionar a
nossa mística de trabalho e de vida.
Referência:
GARAUDY, Roger. O Projeto Esperança, Salamandra, 1976.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez. Editora, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13º ed. São Paulo: Cortez,
2002.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética – libertadora do
processo de avaliação escolar. 16 ed. São Paulo: Libertad, 2006.