Ensino Médio Sociologia Volume 2

1 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 2
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 1ªSÉRIE
VOLUME 2
a
São Paulo, 2013

Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretária de Articulação Regional
RosaniaMorales Morroni
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
Silvia Andradeda Cunha Galletta
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
HermanVoorwald

CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi
Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana,
Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e
Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio
Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,
Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto
Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana
Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz,
Thiago Candido Biselli Fariase Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas
Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani
Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano
Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.
Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
– CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
– FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-302-8
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – O que nos permite viver em sociedade? 10
Situação de Aprendizagem 1 – A socialização 10
Situação de Aprendizagem 2 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 18
Situação de Aprendizagem 3 – A construção social da identidade 26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas 34

FICHA DO CADERNO
Socialização e identidade social
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 1ª
Volume: 2
Temas e conteúdos: A inserção em grupos sociais: família, escola,
vizinhança, trabalho
Relações e interações sociais
Socialização e processo de construção
da identidade
7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
No volume anterior, os educandos tive-
ram seu primeiro contato com a Sociologia
e seu método particular de olhar a realidade.
Procuramos realizar um duplo exercício
de estranhamento: o primeiro em relação à
própria Sociologia como Ciência Social e o
segundo em relação ao próprio educando
como ser social inserido no meio em que vive.
Com base na percepção do homem como pro-
duto e como produtor da sociedade em que
vive – por meio das relações que estabelece
com os outros homens e com a natureza –, o
objetivo deste Caderno é que os jovens apro-
fundem a compreensão da relação homem/
sociedade, analisando a dinâmica das inte-
rações sociais entre os diversos grupos nos
quais se encontram inseridos: sua família,
escola, vizinhança, seu trabalho, entre
outros. Novamente, o recurso metodológico
utilizado é o princípio do estranhamento, ou
seja, buscar construir sempre uma atitude de
afastamento em relação àquilo que é fami-
liar, de modo a permitir ao educando olhar
a própria realidade de um ponto de vista
questionador, que em última análise instiga
a compreensão e a explicação das razões
de determinados fenômenos sociais. Neste
volume em particular, trata-se de lançar um
olhar de estranhamento em relação ao modo
como vivemos em sociedade. Tomando como
ponto de partida a discussão empreendida
nas Situações de Aprendizagem anteriores,
de que o homem é um ser social, portador de
heranças culturais das quais se utiliza para
sobreviver, conviver e interagir com outros
seres humanos, introduziremos três questões
fundamentais para a Sociologia: o processo
de socialização, a inserção nos grupos sociais
que integram uma sociedade humana e o
processo de constituição da identidade. O
estranhamento em relação a essas dinâmicas
de relações e interações sociais tem por obje-
tivo levar o aluno a compreender o que nos
permite viver em sociedade.
Conhecimentos priorizados
No volume 2 o aluno continuará a ser
introduzido às preocupações sociológicas de
compreensão da realidade, a partir de uma
reflexão sobre sua vida cotidiana, por meio do
estranhamento, que é a atitude de distancia-
mento ante a realidade do aluno. A questão-
-tema que norteará a reflexão do Caderno é:
O que permite ao aluno viver em sociedade?
Para respondê-la, propomos três Situações
de Aprendizagem. Na Situação de Aprendiza-
gem 1, o aluno será apresentado ao processo
de socialização e à importância desse processo
para o homem. Será retomada a discussão esta-
belecida no volume 1, de como, onde e quando
viemos a viver em nossa sociedade, ou seja, a
partir de um exercício de estranhamento em
relação à sua própria inserção nos seus gru-
pos de origem e de convivência cotidiana, bem
como de sua trajetória pessoal e familiar, pre-
tendemos levá-lo a perceber a dinâmica desse
processo. Tendo compreendido o que é o pro-
cesso de socialização, na Situação de Aprendi-
zagem 2 o aluno precisará compreender que,
ao se socializarem, os homens incorporam
papéis. Nesse momento, Erving Goffman será
introduzido na discussão sobre como incor-
poramos e vivemos os papéis socialmente
estabelecidos. Por fim, na Situação de Apren-
dizagem 3, o aluno poderá compreender o
caráter processual de toda construção identi-
tária. Apesar de ser individual, a identidade é
socialmente construída na relação com o outro
e só termina com a morte do indivíduo.

Sociologia - 1a série - Volume 2
Competências e habilidades
No volume 2, procuraremos tornar o
aluno apto a compreender que é possível ao
homem viver em sociedade por intermédio do
processo de socialização, que se dá por meio
da incorporação de papéis e da construção
da identidade. Para isso, as atividades aqui
propostas têm o intuito de buscar o aprimo-
ramento das seguintes habilidades: leitura
e interpretação de textos; análise crítica de
aulas expositivas; associação de temas, ideias
e conteúdos apreendidos em sala de aula à
realidade cotidiana.
Metodologia e estratégias
Neste volume propomos mais uma vez um
cuidado especial do professor para com os
jovens. A estratégia é a de continuar introdu-
zindo-os no universo da Sociologia de forma
equilibrada, criativa e lúdica. Mais uma vez
são propostas atividades diversificadas, que
dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há
desde aulas expositivas e dialogadas até lei-
tura de texto, elaboração de murais e dramati-
zações, entre outras atividades.
Avaliação
A avaliação procura valorizar o empenho,
a criatividade e a capacidade dos jovens em
darem conta das atividades propostas da
melhor forma possível. Elas diferem depen-
dendo da Situação de Aprendizagem. Na sua
maioria são questões e textos dissertativos.
9

TEMA 1 – O QUE NOS PERMITE VIVER EM SOCIEDADE?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A SOCIALIZAÇÃO
O primeiro processo fundamental ao qual
todo ser humano é submetido desde o nas-
cimento é a socialização. Esse conceito, cen-
tral para a Sociologia, é tratado de diversas
maneiras por diferentes autores, de modo
que não há uma única concepção do que seja
a socialização. Mesmo assim, é possível nos
atermos a algumas de suas características
fundamentais, sem as quais esse processo não
pode ser compreendido. O propósito desta
Situação de Aprendizagem é sensibilizar o
aluno para a ideia de como, onde e quando
passamos a viver em nossa sociedade, ou
seja, a partir de um exercício de estranha-
mento em relação à sua própria inserção nos
seus grupos de origem e de convivência coti-
diana, bem como de sua trajetória pessoal
e familiar, pretendemos levá-lo a perceber a
dinâmica do processo de socialização. Desse
modo, procuraremos desnaturalizar a sua
percepção das relações entre pais, filhos e
irmãos, entre seus pares no cotidiano esco-
lar e na convivência em sua comunidade de
bairro, vizinhança, igreja e outros espaços
de sociabilidade, atentando especialmente
para as formas como agimos e reagimos em
relação aos outros. O objetivo é evidenciar
que o comportamento diante do outro não
é natural, mas culturalmente construído a
partir de um conjunto de informações que
interiorizamos à medida que crescemos e con-
vivemos em família, na escola com os amigos,
professores e outras pessoas que encontramos
no dia a dia. Mais importante ainda, esse
comportamento também depende das nossas
próprias expectativas em relação ao modo
como queremos ser aceitos e integrados em
nossa sociedade.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: o que permite ao homem viver em sociedade; o processo de socialização; di-
nâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência
cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e
temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográficos a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal
narrativo.
Recursos: fotografia; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.
Avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.
10

Sondagem e sensibilização
Uma das atividades do volume anterior
foi procurar identificar, por meio das informa-
ções indicadas na obra Robinson Crusoé, de
Daniel Defoe, ou no filme Náufrago, de Robert
Zemeckis, a origem das personagens. Esse
exercício teve por objetivo sensibilizar os alu-
nos para a ideia de que as respectivas perso-
nagens eram originárias de lugares específicos
do mundo, viviam em épocas particulares
e que as marcas deixadas nas ilhas em que
habitaram refletiam modos de vida caracte-
rísticos de determinadas sociedades. Para esta
Situação de Aprendizagem, realizarem os um
exercício semelhante, de maneira inversa: em
vez de personagens fictícias, o foco da sensibi-
lização será o próprio aluno.
Você pode começar a sensibilização divi-
dindo a lousa ao meio e, na metade direita,
anotar as seguintes questões para que os alu-
nos respondam:
 O continente em que vivemos chama-se
América.
 O país que habitamos chama-se Brasil.
 O nome do nosso Estado é São Paulo.
 A cidade em que moramos chama-se
.
 O bairro onde fica nossa escola chama-se
.
 Moro na rua
, nº .
Depois que os alunos terminarem de res-
ponder a essas perguntas, passe à metade
esquerda da lousa e escreva:
 eu nasci no século XX;
 na década de 1980;
 no ano de 19 ;
 no mês de ;
 no dia ;
 no município de ;
 no Estado de .
Quando todos tiverem completado as infor-
mações, peça a um voluntário para ler em voz
alta as respostas. Em seguida, pergunte à turma
o que essas informações nos dizem a respeito
do colega. É provável que, nesse momento, os
alunos não aprofundem muito a discussão e
apenas salientem ou repitam as informações
dadas. Retomando a lógica de raciocínio
utilizada na Situação de Aprendizagem 2,
no Caderno do volume 1, desenvolva com os
alunos a seguinte reflexão:
a) Sabemos que ( ) é lati-
no-americano, pois vive na América do Sul,
é brasileiro e, portanto, fala português, é
( ), pois nasceu em ( )
no Estado de (o/a) ( ).
b) Também sabemos que ele tem ( ) anos,
pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que
( ) é do tempo em
que o Brasil estava deixando de ser ou havia
deixado de ser um regime militar e voltou a ser
uma democracia.
c) O fato de ( ) morar na cidade de
( ) significa que
ele conhece (mencionar um ponto de refe-
rência da sua cidade) e sabe que os mora-
dores daqui (mencionar um costume,
hábito ou característica local, como por
exemplo, “os paulistanos sofrem muito com
o trânsito”).
11

12
Você também pode desafiá-los a aprofun-
dar a reflexão com base nas características do
bairro onde moram e da escola onde estudam,
de modo a compor uma primeira ideia de
como, quando e onde vivem.
Etapa 1 – Quem somos?
Após o exercício de sensibilização, trace
na lousa uma seta unindo a metade esquerda
à da direita da lousa e coloque para a turma
as seguintes questões: No período que vai do
dia em que vocês nasceram até o dia de hoje,
alguma coisa mudou na vida de vocês? O quê?
Vocês poderiam dar alguns exemplos?
O objetivo dessas perguntas é chamar a
atenção dos alunos para as mudanças ocorri-
das em suas próprias trajetórias de vida. A ideia
é despertar a reflexão sobre o contexto vivido
pelos jovens no lapso de tempo que vai desde
o seu nascimento até o momento presente.
Pode parecer um exercício simples, mas muitos
alunos, até mesmo por serem bastante jovens,
não têm o hábito de pensar dessa forma sobre
a passagem do tempo; não é comum a manu-
tenção de diários pessoais; no caso daqueles
que nasceram, cresceram e sempre viveram no
mesmo bairro, a primeira reação talvez seja
de que pouco ou nada mudou em suas vidas
exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o
propósito desta Situação de Aprendizagem é
justamente desconstruir a percepção de senso
comum de que, se não vemos mudanças ao
redor, não mudamos.
Alguns exemplos podem ser utilizados para
estimular a discussão, como:
 Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem-
bra quando foi isso (ano, idade que tinha,
um evento acontecido na mesma época)?
 Alguém já mudou de escola? Veio de outra
cidade? Passou a frequentar uma Igreja/reli-
gião diferente?
Utilizando os exemplos dados pelos alu-
nos, procure focar a discussão na questão
central desta etapa: não somos quem somos
por acaso – todos nós temos uma história. O
que faz de nós o que somos? Em grande parte,
o lugar onde nascemos, quando nascemos e a
maneira como aprendemos a viver e a conviver
com os outros.
Você pode começar colocando em questão a
própria experiência de escolarização dos jovens.
Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era
importante vir à escola estudar? Onde foi que
aprenderam isso? Aguarde as reações da classe.
Provavelmente alguns alunos responderão que
vêm à escola porque é necessário e importante
para suas vidas; outros manifestarão o desejo
de estudar ou a importância dos estudos para
terem uma profissão. Não descarte a hipótese
de alguns responderem que vêm à escola por
imposição dos pais. Aproveite para recordar que
a educação básica universal é obrigatória e está
prevista na Constituição. Em seguida, coloque
a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim,
em todos os países, em todas as épocas? Mais
uma vez, aguarde as manifestações dos alunos.
Talvez alguns tragam conhecimentos sobre
a realidade de sua família, como pais ou avós
que não tiveram a oportunidade de estudar, ou
remetam a exemplos das aulas de História. O
objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de
estranhamento em relação à ideia de que ir à
escola é algo natural e faz parte da história de
todos nós.
Como exemplo, utilize o texto a seguir para
efeito de comparação. O texto descreve as prá-
ticas educativas dos jovens na Grécia Antiga,
nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário
para ler o trecho a seguir. Você pode realizar
a leitura de forma individual, compartilhada
ou comentada.

“O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mu-
lheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola,
acompanhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e
recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar,
e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os
diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a for-
mação intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis
ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou
tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto,
a característica de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrum ento mais
complexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal.
[...] Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor
de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente
construídos para este efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra
era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço
para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1
públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas
às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os fi-
lósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.”
1. "Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas
imediações havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas:
pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam
as suas roupas ou os acessórios." (CHAMO UX , 2003, p. 302).
CHAM O UX, François. A civiliza çã o grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219.
Após a leitura, pergunte à turma: Que
semelhanças vocês observam na educação dos
jovens gregos da Antiguidade e na educação
dos jovens brasileiros de hoje? E quais seriam
as diferenças?
Algumas semelhanças que os alunos poderão
apontar, a partir do texto, são a idade em que os
jovens ingressavam na escola, os conteúdos que
eram passados (Leitura, Escrita, Aritmética,
Poesia, Música, Educação Física) e o nome de
alguns locais e funções que foram incorporados
ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e
pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os
pedagogos serem escravos, e não educadores,
o fato de as escolas não serem públicas, mas os
pais terem de pagar os professores diretamente
pelos seus serviços, a importância de se decorar
obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins-
trumentos musicais tocados na época.
Porém, é importante deixar claro que esse
tipo de educação era privilégio somente dos cida-
dãos atenienses, ou seja, dos filhos dos homens
livres que tinham direito de serem considerados
cidadãos. Além disso, somente os meninos rece-
biam esse tipo de educação. As meninas não
podiam frequentar a escola e a maioria crescia
restrita ao espaço do gineceu, sem jamais apren-
der a ler ou escrever. Desse modo, a concepção
de que todos, meninos e meninas, independen-
temente da origem social, têm direito à educa-
ção e devem ir à escola, é algo muito recente e,
mesmo no Brasil, ainda não é algo efetivamente
consolidado para toda a população, especial-
mente na faixa etária que vai de 0 aos 4 anos e
no Ensino Médio.
Para finalizar essa etapa, sugerimos como
lição de casa a elaboração de um álbum pessoal
dividido em três fases etárias, que deverá ser uti-
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lizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada
aluno deverá confeccionar o próprio álbum em
seu Caderno, utilizando os recursos que desejar:
desenhos, pinturas, colagens, fotografias, recor-
tes, textos etc. O objetivo do álbum é recuperar
os eventos mais significativos de sua narrativa/
biografia pessoal, tomando como base elemen-
tos que remetam à memória dos episódios vivi-
dos ou do contexto em que eles ocorreram. O
álbum será dividido em três fases:
 a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);
 dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental I);
 dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental II).
Os alunos devem sentir-se livres para coloca-
rem no papel aquilo que julgarem mais impor-
tante e mais significativo. Você pode ajudar,
sugerindo alguns temas, como por exemplo:
 memórias de família;
 memórias da escola;
 memórias de amigos.
Enfatize que a pessoa mais importante do
álbum é o próprio aluno e que esse trabalho
representa uma pequena história da sua vida.
Para aqueles que tiverem dificuldade para se
recordar de fatos e eventos da primeira infân-
cia, oriente-os a procurar ajuda de parentes
mais velhos que possam relembrar coisas a
seu respeito e descrever comportamentos,
identificar datas e recuperar informações.
Etapa 2 – O que aprendemos
Tomando como base o material produzido
pelos alunos, passaremos à reflexão sobre
como a trajetória particular de cada um con-
tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Para
essa etapa, você pode dispor os alunos em cír-
culo e solicitar que todos tenham em mãos o
seu álbum pessoal. Solicite que abram o álbum
na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5
anos e pergunte se conseguiram preencher essa
fase com alguma lembrança. Mesmo que nem
todos os alunos tenham conseguido completar
o álbum, é importante deixar claro que a capa-
cidade de lembrar eventos passados varia de
pessoa para pessoa e o importante não é saber
quando as coisas aconteceram, mas o que foi
mais importante e mais marcante para cada um.
Desse modo, a turma deve se sentir à vontade
para falar sobre o que conseguiu se lembar. Em
seguida, procure identificar quais foram as pes-
soas mais importantes nas primeiras fases da
vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos,
tios, avós, primos, vizinhos e outros) e por quê.
O objetivo, nesse momento, é identificar as pes-
soas envolvidas nas primeiras experiências afe-
tivas e de aprendizado. Não descarte a hipótese
de os alunos mencionarem pessoas com quem
não tenham laços de parentesco, como mães de
criação, ou um assistente social, por exemplo.
Destaque a importância do aprendizado da
linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure
identificar, entre os exemplos manifestados nos
álbuns pessoais, se há lembranças de palavras,
expressões ou frases que costumavam dizer,
ou qual foi a primeira palavra que disseram.
Estimule-os a recordarem jogos, brincadeiras
e atividades que costumavam desenvolver em
casa, com parentes mais velhos, irmãos ou
membros da comunidade/vizinhança próxima.
Em seguida, pergunte aos alunos se eles con-
seguem identificar com quem aprenderam essas
brincadeiras e quem ensinou essas atividades.
É provável que alguns alunos respondam
“ninguém” ou “a gente mesmo inventava”,
mas é importante enfatizar que as brincadei-
ras são sempre vivenciadas em grupo e muito
do que fazemos contém influências do mundo à
nossa volta. Você pode apontar elementos a par-
tir dos exemplos trazidos pelos próprios alunos,
ou sugerir outros, como:

 quando a menina brinca de boneca, ela
imita o que uma mãe faz;
 quando um menino joga bola, ele imita o
que um jogador de futebol faz;
 quando um grupo de crianças se junta para
brincar, as regras da brincadeira são esti-
puladas por um ou mais membros do gru-
po, e todos participam do jogo.
O aprendizado da linguagem, das formas de
convivência, das regras, constitui o que deno-
minamos sociologicamente por socialização.
Do ponto de vista da Sociologia, a socializa-
ção constitui um processo, ou seja, um desen-
volvimento pelo qual todos nós passamos no
decorrer da vida e que possui diversas fases. A
socialização pode ser definida, em linhas gerais,
como a imersão dos indivíduos no “mundo
vivido”, que é ao mesmo tempo um “universo
simbólico e cultural” e “um saber sobre esse
mundo”. Em outras palavras, trata-se do
processo de aprendizado de tudo aquilo que
nos permite viver em sociedade. Desse modo,
dizemos que nenhuma pessoa nasce membro
de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente
introduzida nela por meio da interiorização das
suas normas, regras, valores, crenças, saberes,
modos de pensar e tantas outras coisas que
fazem parte da herança cultural de um grupo
social humano.
O bebê, ao nascer, ainda não detém esse
conhecimento. À medida que cresce e se desen-
volve, a criança absorve o mundo em que vive
como o único mundo que existe, pois é a única
realidade que ela conhece. Ela faz isso a partir
de um saber básico que fornece toda a estrutura
a partir da qual ela percebe o mundo ao redor,
incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o
que apreende como realidade. A incorporação
desse “saber básico” no aprendizado “primá-
rio” depende da linguagem: falar, depois ler e
escrever, e constitui o processo fundamental da
socialização primária (DUBAR, 2005). Desse
modo, os saberes básicos incorporados pelas
crianças dependerão muito das relações entre
sua família e os adultos encarregados de sua
socialização.
A essa primeira fase da vida, em que apren-
demos a falar, a brincar e a conviver com as
outras pessoas, muitas vezes imitando o que
nossos pais e as outras crianças fazem, cha-
mamos de socialização primária.
“A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em
virtude da qual torna-se membro da sociedade.”
BERG ER, Peter; LUCK M AN N, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Ainda aproveitando o material produzido
pelos alunos, peça para que enumerem alguns
componentes que considerem importantes
no processo de socialização primária de uma
criança. Caso algum dos seus alunos já tenha
filhos, solicite que ele contribua explicitando
a fase de vida em que o filho está e o que é
preciso ensinar à criança. Você pode anotar
as contribuições da turma na lousa. Observe
que elas não precisam obedecer a uma ordem
rígida. Alguns exemplos são: aprender a comer
sozinha, deixar de usar fraldas e/ou fazer xixi
na cama, aprender a tomar banho sozinha,
executar pequenas tarefas domésticas, apren-
der a se vestir etc.
Muitas das experiências de socialização
primária não são possíveis de ser lembradas
sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte
de nossas lembranças é transmitida pelos
15

16
nossos pais ou pelas pessoas que cuidaram
de nós quando éramos bebês. Mesmo assim,
elas fazem parte das nossas experiências de
socialização e constituem parte do repertório
de práticas que utilizaremos como modelos
quando tivermos nossos próprios filhos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado
em relação à socialização primária é o fato de
que não escolhemos as pessoas responsáveis
por esse processo. Em outras palavras, não es-
colhemos a família em que nascemos. Para as
crianças, essas pessoas se tornam seus “outros
significativos”, pois são os responsáveis por
cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim
dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais,
avós e irmãos também têm seus próprios mo-
dos de pensar e ver o mundo, de modo que
aquilo que nos ensinaram quando éramos
crianças tem relação com a sua maneira de
ver as coisas. Por essa razão, tendemos a re-
produzir os hábitos e os costumes dos nossos
locais de criação e de nossa origem. Somente
mais tarde, quando entramos em contato com
pessoas criadas em outros locais ou de origens
diferentes, percebemos as diferenças entre
nosso modo de pensar e agir e o dos outros.
Para finalizar essa etapa, coloque a seguinte
questão para a turma:
 Quando termina a socialização primária?
Talvez por sugestão da divisão por fases
do álbum pessoal, os alunos respondam
que ela termina aos 5 anos, mas na rea-
lidade não há uma idade precisa para a
conclusão da socialização primária. Ela
termina apenas quando a ideia de socie-
dade foi completamente estabelecida na
consciência do indivíduo – ou seja, de que
há um grupo mais amplo do que o mundo
composto pelas pessoas que o socializaram
e do qual ele faz parte. Nesse momento,
a pessoa se torna um membro efetivo da
sociedade e possui uma personalidade e
um mundo interior. Mas este processo não
se faz de uma vez para sempre, pois a so-
cialização nunca se realiza de forma total
e acabada. Você pode expor essa pergunta
para os alunos refletirem como lição de
casa para a próxima etapa, ou então reto-
má-la logo no início da próxima aula.
Etapa 3– Como pensamos
Retome a discussão a partir da questão
colocada no final da etapa anterior. Anote na
lousa a pergunta:
 Por que a socialização nunca termina? Ouça
as repostas da turma e anote os principais
argumentos.
Após esse exercício, peça aos alunos para
que abram o álbum pessoal na parte que vai
dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram
preencher essa fase. Em seguida, coloque a
seguinte pergunta para a turma: O que há de
diferente entre essa fase e a anterior? Há várias
respostas possíveis. Uma delas se relaciona
com o início do Ensino Fundamental – Ciclo
I. Embora muitos alunos hoje tenham acesso
à pré-escola, não descarte a hipótese de que al-
guns só tenham começado a estudar a partir do
Ensino Fundamental, o que torna a experiên-
cia de escolarização importante. Além disso,
à medida que a faixa etária se torna mais pró-
xima, fica mais fácil recordar os acontecimen-
tos passados.
Nessa fase, é importante destacar o mundo
da escola como outro espaço de socialização,
diferente do espaço familiar. Procure identificar,
entre os exemplos manifestados nos álbuns
pessoais, se há experiências significativas liga-
das à escola (amigos, professores, atividades
educativas positivas ou negativas). Estimule os
alunos a recordar o contexto escolar vivido no
início do Ensino Fundamental – Ciclo I, com-
parando-o ao contexto atual. Em seguida, peça
para que comparem o conteúdo do álbum na

fase dos 6 aos 10 anos com o conteúdo na fase
dos 11 aos 15 anos. Oriente os alunos para que
observem, em suas trajetórias biográficas, os
seguintes aspectos:
 Houve mudanças importantes de contexto?
(exemplos: mudança de casa, de escola, de
bairro, de cidade);
 Entraram pessoas novas na sua família?
(exemplos: um padrasto, um cunhado, um
irmão, outro parente);
 Você passou a conviver com outras pessoas
na sua vida cotidiana? (exemplos: novos
colegas de classe, de turma, de escola, pro-
fessores, amigos de bairro, novo namorado,
membros de uma Igreja);
 Aconteceu alguma coisa importante com
você que mudou seu modo de ver o mundo?
(exemplos: uma viagem, um curso, um traba-
lho, uma experiência difícil, uma doença).
Mesmo que o aluno não tenha passado por
nenhuma experiência significativa, o próprio
contato diário com os professores em sala de
aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza-
dos como base para refletir sobre o processo
de socialização.
O objetivo do exercício apresentado é desper-
tar a consciência para “outros significativos”além
do círculo familiar, que também contribuíram
para o processo de socialização dos jovens. Nesse
sentido, a entrada em um contexto diferente,
como outra turma ou escola, ou a mudança de
cidade, necessariamente implicou o início de um
novo processo de socialização em outro meio
social. Solicite aos alunos que identifiquem as
pessoas que foram importantes nos processos de
adaptação às novas situações e por quê. Final-
mente, anote as seguintes questões na lousa:
 Essas pessoas trouxeram ideias, comporta-
mentos, formas de pensar e agir, diferentes
das que você aprendeu em casa?
 De que maneiras isso afetou a sua vida?
O propósito dessas perguntas é levar ao
questionamento sobre a continuidade dos pro-
cessos de socialização em outros espaços fora
do âmbito em que se deu a socialização primá-
ria. Do ponto de vista da Sociologia, denomi-
namos essa fase de socialização secundária.
“A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socia-
lizado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.”
Durante sua vida, o ser humano passará por
inúmeras outras “socializações secundárias”, à
medida que passa a frequentar outros espaços
sociais e a interagir com novos grupos. Cada
vez mais, precisará interiorizar novos conheci-
mentos e saberes específicos para lidar com a
realidade de forma bem-sucedida. Um exem-
plo de processo de socialização secundária é
a incorporação de saberes profissionais que
preparam o indivíduo para o mundo do tra-
balho. Isso pode ser feito no interior de uma
instituição educacional, como uma faculdade,
por exemplo, ou no próprio ambiente de tra-
balho, à medida que o funcionário aprende, na
convivência com os colegas e por meio das ins-
truções de seus superiores, o que é preciso para
desenvolver suas atividades.
É importante destacar com os alunos, po-
rém, que o processo de socialização secundária
nem sempre é realizado de forma contínua e
tranquila em relação ao processo de socializa-
17

ção primária. Em outras palavras, muitas vezes
aquilo que aprendemos mais tarde, na convi-
vência com amigos, colegas, professores, namo-
rados e outras pessoas, nem sempre se encaixa
com aquilo que aprendemos em nosso meio fa-
miliar de origem. Esse processo, portanto, com-
porta rupturas, mudanças em nossa maneira de
pensar e ver o mundo, que podem ou não ser
dramáticas e dolorosas.
Avaliação da Situação de Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem, espe-
ra-se que os alunos tenham adquirido uma noção
inicial do que é a socialização e de que como se
dá esse processo, tomando como referência suas
próprias experiências biográficas explicitadas no
álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a
socialização faz parte do desenvolvimento social
de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser
integrado à sociedade. Além disso, esse processo
perdura por toda a vida e nunca se completa,
uma vez que estamos sempre entrando em con-
tato com novas situações e aprendendo mais
sobre a realidade que nos cerca.
Proposta de Situação de Avaliação
Sugerimos que os alunos utilizem o álbum
pessoal como ponto de partida para um texto
dissertativo analisando o próprio processo de
socialização. O texto deverá contemplar dois
episódios biográficos que remetam a experiên-
cias de socialização diferentes entre si, nas quais
o aluno seja capaz de identificar uma ruptura
entre conteúdos interiorizados na infância e
experiências significativas apreendidas em um
momento posterior, que levaram a mudanças
em sua visão de mundo. No texto deverão ser
identificados o contexto, a época e os atores
sociais, isto é, as pessoas que participavam ati-
vamente das interações sociais, relevantes aos
dois processos.
Proposta de Situação de Recuperação
Sugerimos que o aluno desenvolva um texto
argumentativo descrevendo com suas próprias
palavras o que é socialização; socialização primá-
ria e socialização secundária, utilizando exemplos
retirados a partir dos conteúdos discutidos em
sala de aula.
RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA
18
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-
remos algumas formas de relação e interação
entre seres humanos no interior de grupos
sociais. Tomando como base o que foi discutido
na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja,
aquilo que interiorizamos durante o processo de
socialização, procuraremos sensibilizar o aluno
para as diferentes estratégias que, consciente ou
inconscientemente, empregamos no dia a dia
para nos relacionarmos com os outros. Para isso,
utilizaremos como referencial teórico a aborda-
gem do sociólogo canadense Erving Goffman
(1922-1982) e, como recurso metodológico,
alguns exercícios de dramatização. O objetivo
é provocar, por meio do estranhamento, o ques-
tionamento sobre a naturalidade das formas
como agimos e nos relacionamos no cotidiano,
mostrando que, na realidade, nosso comporta-
mento depende em grande parte daquilo que
pretendemos comunicar aos outros e da forma
como os outros nos compreendem. É nesse jogo
complexo de apresentações e representações de
nós mesmos uns aos outros, em que nem sem-
pre aparentamos aquilo que somos e tampouco
somos vistos como gostaríamos que fôssemos,
que se dão as relações e interações sociais no

chamado plano microssocial, ou seja, das socia-
bilidades em pequena escala (entre pessoas, no
contexto familiar, escolar, da vizinhança, da
comunidade, da internet).
Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu;
dinâmicas de interação e relações sociais.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e
temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização.
Recursos: giz e lousa.
Avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público, do conteúdo
da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado.
A preocupação com o que os outros pen-
sam a nosso respeito é parte importante das
relações entre os seres humanos. Isso acontece
porque, de um lado, queremos fazer parte
do grupo, sermos aceitos e não excluídos e,
por outro lado, também gostaríamos que os
outros nos aceitassem como somos. Afinal de
contas, como vimos no volume 1, o homem
é um ser social e não consegue viver sem o
convívio de outras pessoas. Porém, ser aceito
e não ser excluído do grupo exige muito
esforço: é preciso conhecer as regras do grupo,
saber conviver com as pessoas, se relacionar,
se comunicar – uma série de conhecimentos
que não aprendemos de um dia para o outro.
Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos
que esse conhecimento é adquirido por meio
do processo de socialização. Aprendemos em
casa e na escola, com nossa família, nossos
pais, irmãos, avós, primos, tios, colegas, pro-
fessores e muitas outras pessoas como nos
comportarmos diariamente. Esse aprendizado
é constante e diário, e não termina nunca.
Vimos também que, muitas vezes, nem sem-
pre o que aprendemos funciona em todas as
situações; desse modo, temos de nos adaptar
ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como
aprendemos a viver em sociedade, é preciso
compreender como utilizamos esse conheci-
mento para conviver.
Uma situação cada vez mais comum em
nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A
preparação para uma entrevista dessas tem
sido uma preocupação constante na vida de
muitos jovens, que inclusive buscam profissio-
nais no sentido de ajudá-los, capacitando-os a
enfrentar essas situações. Esse tipo de situação
é um dos exemplos mais contundentes em que
a manipulação da imagem pessoal torna-se
crucial para garantir uma vaga no mercado
de trabalho. Você pode utilizá-la como exem-
plo para introduzir o tema da Situação de
Aprendizagem.
Solicite o auxílio de três voluntários para
a realização de duas pequenas encenações
para a sala. Embora os seus alunos sejam
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20
jovens, não descarte a hipótese de alguns
já terem feito estágio. Pergunte se alguém já
passou por alguma entrevista de emprego.
Em caso afirmativo, incentive a participação
desse aluno na encenação. Do lado de fora
da sala, combine com os três voluntários as
seguintes encenações:
 Um deles deverá ser o entrevistador, res-
ponsável pela contratação. Seu papel será
o de fazer perguntas sobre o perfil do can-
didato.
 As duas entrevistas de emprego deverão
ser diferentes entre si. Sugerimos que você
oriente os alunos a criarem um contraste en-
tre um candidato que é mais confiante e se
sente mais preparado para uma entrevista
de emprego e outro mais tímido e descon-
fortável, que tem dificuldade em se promo-
ver profissionalmente.
Após as encenações, discuta com a classe
quais foram as qualidades e os problemas
observados nas duas entrevistas; o que ajudou
um candidato a se sair melhor que o outro e
por quê.
Etapa 1 – Representando papéis
sociais
Quando estamos na presença de outras
pessoas, duas coisas acontecem: procuramos
saber a respeito delas ou recuperamos em
nossa memória aquilo que já sabemos. Essas
informações são incrementadas por formas de
comunicação diferentes: a linguagem verbal
(aquilo que dizemos e o que os outros dizem)
e a linguagem e as expressões corporais,
que comunicam de formas diversas dados
sobre nós mesmos e sobre as pessoas com
quem estamos falando (a postura do corpo,
a expressão do rosto, a roupa que vestimos,
os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de
dirigir o olhar etc.).
Você pode perguntar aos seus alunos: Qual
a finalidade de ter informações a respeito das
outras pessoas? Como fazemos isso quando não
as conhecemos ou quando as conhecemos pela
primeira vez?
Aguarde as respostas da turma e depois as
complemente. Geralmente, quando entramos
em uma situação de interação social, ou seja,
quando estamos cara a cara com outra pes-
soa e alguma ação (mesmo a simples troca de
olhares) terá influência sobre a ação da outra,
é importante definir que tipo de situação é
essa e o que podemos esperar do comporta-
mento do outro. Assim, saberemos qual é a
melhor maneira de agir para obter a resposta
desejada. Quando não conhecemos as pessoas
com quem vamos interagir, interpretamos o
seu possível comportamento com base naquilo
que podemos observar a respeito delas: sua
expressão, sua postura, suas roupas, seus ges-
tos, seu modo de falar, seu sotaque e também
nossos preconceitos e noções retiradas do
senso comum. Muitas vezes, nos enganamos
a respeito das pessoas e entramos naquilo que
chamamos de “saia justa.”
 Um exemplo: quem nunca chegou por trás
de alguém, pensando tratar-se de um ami-
go, foi cumprimentá-lo, e quando a pessoa
se virou, você viu que tinha se enganado?
É interessante observar que nem sempre
desejamos comunicar aos outros exatamente
aquilo que somos. Dependendo da situação
e do contexto social em que nos encontra-
mos, a imagem social que desejamos trans-
mitir pode variar. Outras vezes, essa imagem
é socialmente necessária, ou seja, o contexto
social em que estamos nos obriga, por assim
dizer, a nos comportar de determinadas for-
mas. Voltemos ao exemplo da sensibilização.
Em uma situação de entrevista de empre-
go, por exemplo, o candidato deve assumir
determinadas posturas e comportamentos
exigidos socialmente se quiser causar boa

impressão ao entrevistador e conquistar a
vaga. Quando um rapaz está interessado por
uma garota, ele sabe que uma frase mal co-
locada pode significar jogar qualquer possi-
bilidade de namoro pela janela. De maneira
semelhante, a garota que quiser causar boa
impressão no rapaz pelo qual está interessa-
da deve saber chamar a atenção da maneira
correta, ou seja, segundo as regras determi-
nadas pelo grupo social do qual ela faz parte.
Ao adotar essas formas de comportamento,
em que a imagem pessoal é manipulada nas
situações de relação e interação social, dize-
mos que estamos exercendo papéis, mais ou
menos como um ator de novelas ou de filmes
faz quando assume o papel de uma persona-
gem na televisão ou no cinema. A diferença é
que, socialmente, não precisamos “decorar”
um roteiro predefinido de falas para exercer um
papel; a maneira como vamos agir e o que
vamos dizer já está dada pela situação e pelas
pessoas que estão participando e nosso com-
portamento geralmente se baseia naquilo que
já experimentamos antes ou vimos outras
pessoas fazerem.
Para ficar mais claro, peça a um voluntário
para ler o seguinte trecho.
“Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada.
A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o
conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso-
nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri-
buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o
drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo
deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis
fornecem instruções ao ator.”
BERG ER, Peter. Perspectivas socioló gica s: Uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109.
Do ponto de vista da Sociologia, assumir
papéis sociais não é um exercício que os indi-
víduos fazem de forma calculada o tempo
todo. Embora em algumas situações alguns
papéis sejam assumidos de forma intencional,
em outras, as pessoas terão pouca consciência
de estar agindo assim. Isso ocorre porque não
conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o
que estamos fazendo – do contrário, enlouque-
ceríamos. Alguns comportamentos sociais
são fortemente marcados pela tradição do
grupo ou pela posição social que o indivíduo
ocupa na sociedade e que requerem determi-
nados tipos de expressão. Também é preciso
considerar que, outras vezes, há falhas de
comunicação nas interações sociais e um indi-
víduo se põe a representar um papel que causa
uma impressão totalmente diferente daquela
à qual ele originalmente havia se proposto,
embora não tenha tido intenção alguma de
causar essa impressão. Os outros, por sua vez,
podem dar a entender que compreenderam
perfeitamente o que você queria dizer, mas, no
fundo, não entenderam nada, ou acham que
você é um grande paspalhão. É mais ou menos
o que acontece quando “damos um fora” sem
perceber.
Para entendermos o modo como os papéis
sociais são representados na vida cotidiana,
utilizaremos as metáforas empregadas pelo
sociólogo canadense Erving Goffman sobre
a representação social do eu nas interações
sociais. Antes de falar sobre isso, você pode
introduzir o autor brevemente aos alunos, uti-
lizando as informações a seguir.
21

©FernandoFavoretto
22
Erving Goffman nasceu no Canadá, em
1922 e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos
Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe-
cido por seus estudos sobre as interações
humanas. Seu método de pesquisa de prefe-
rência era a observação, e a partir dele es-
creveu sobre o comportamento cotidiano
das pessoas em diversas situações, analisou
as diferenças entre o comportamento mas-
culino e feminino, de pessoas internadas em
instituições de tratamento de doenças men-
tais, além de outros temas de interesse tam-
bém da Antropologia e da Psiquiatria. Entre
suas obras mais famosas, destaca-se o livro
A representação do eu na vida cotidiana.
Figura 1 – Palco de teatro
 Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas
que participam ativamente da representação
desenvolvem a interação. É composto de um
“cenário”, compreendendo a mobília, a de-
coração, a distribuição das pessoas e dos ob-
jetos no espaço e outros elementos que com-
põem o “pano de fundo” para o desenrolar
da ação humana executada dentro dele.
 Plateia: é onde ficam os observadores, ou
seja, as pessoas que observam a interação,
Para entender como nos relacionamos
com as outras pessoas no dia a dia, Goffman
propôs que pensássemos as interações como
se elas estivessem ocorrendo no espaço de
um “teatro imaginário”. Desse modo, ele
utiliza as mesmas denominações retiradas
da linguagem teatral para se referir aos dra-
mas sociais.
Chame a atenção dos alunos para a ima-
gem a seguir e solicite que eles identifiquem
o que ela representa. Em seguida, destaque
cada detalhe da imagem e ajude-os a iden-
tificar pelo nome cada espaço do interior
do teatro.
mas não atuam diretamente. Elas são par-
te importante da representação, porque as
ações sempre são influenciadas por quem
nos está assistindo.
 Fachada: é a parte da frente do palco, onde
se desenvolve a representação. Goffman
também utiliza esse termo para se referir
ao tipo de comportamento que adotamos
quando estamos diante de outras pessoas,
ou em outras palavras, o papel.

©HarleySchwadron/www.CartoonStock.com
“Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscien-
temente empregado pelo indivíduo durante sua representação.”
GOFFM AN, Ervin g. A representação do eu na vida cotidiana. Petróp olis: Vozes, 1989. p. 29.
 Bastidores: é a parte que fica detrás do
palco, que não pode ser vista pelo público
que está na plateia. Justamente porque não
pode ser vista, é o local ideal para que os
comportamentos que precisam ser mani-
pulados para uma plateia deixem de sê-lo.
É nos bastidores que os atores podem ficar
mais à vontade, sair do papel, relaxar, en-
fim, deixar de representar.
Para dar um exemplo de como isso funciona
na vida real, você pode utilizar a ilustração no
quadrinho a seguir. Chame a atenção dos alunos
para o desenho e peça para um voluntário ler o
que uma personagem está dizendo para a outra.
Figura 2
“Sr. Farinha, o presidente de nossa em-
presa vem nos visitar, portanto, trate de
limpar a sua mesa.”
Em seguida, pergunte aos alunos: O que
o homem de terno listrado pretende com isso?
A resposta correta é causar uma boa impres-
são ao presidente da empresa. Desse modo,
podemos dizer que, na realidade, ambos os
funcionários estarão procurando manipular
sua imagem pessoal do escritório para o outro
(o presidente). Enquanto ele não chega, não
há público presente, de modo que os funcioná-
rios podem fazer bagunça à vontade. Esse com-
portamento é característico dos bastidores.
Em seguida, coloque a seguinte questão: O
que vocês imaginam que acontecerá quando o pre-
sidente da empresa chegar? A partir do momento
em que o presidente da empresa estiver presente,
o escritório se transformará em um palco, e os
funcionários passarão a representar o cotidiano
de um local de trabalho organizado.
Etapa 2 – Relações e interações
sociais na prática cotidiana
Nessa etapa, analisaremos mais detidamente
como as relações e interações sociais se efeti-
vam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos
a realização de uma atividade de dramatização
em sala de aula, em que os próprios alunos
representarão as interações e observarão os
componentes da cena, introduzidos na etapa
anterior. Sugerimos que a turma seja dividida
em pequenos grupos, entre cinco e sete alunos
cada um. Todos deverão receber um breve
roteiro, previamente preparado, que poderá ser
sorteado em folhas de papel separadas ou, se
você preferir, cada grupo poderá escolher, entre
as opções apresentadas, aquela que desejar
dramatizar. As representações deverão ter, no
máximo, três minutos e expressar claramente
quem são os atores participantes da cena, o
público, a fachada e os bastidores.
As sugestões para as dramatizações estão
indicadas a seguir. Porém, nada impede que
você mesmo crie outras situações semelhan-
tes, com base nessas propostas.
23

 Dramatização 1
24
A representação tem dois momentos.
Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa dentro de uma sala de
aula. Um dos alunos é o professor e os demais
representama classe. Cada aluno participante
deverá alternar com os colegas, em sequência, o
papel de professor e representardiferentes pro-
fessores da própria escola, em situações típicas
vividas no seudia a dia. O comportamento dos
demais deve reproduzir o que acontece em um
dia normal de aula.
A segunda cena se passa dentro da sala dos
professores. Os alunos deverão representar o
que imaginam que os professores conversam a
respeito deles quando estão reunidos fora da
sala de aula, no intervalo, apóso trabalho.
As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete.
Cena 1 Cena 2
Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa
e um terceiro é o gerente. Os demais são con-
sumidores que vão ao estabelecimento fazer
compras ou tomar um lanche. Durante a re-
presentação, os consumidores tratam muito
mal o atendente e o caixa que, sob o olhar
atento do gerente da loja, não podem fazer
outra coisa senão atenderos clientes da me-
lhor forma possível.
Quando os clientes saem de cena, o gerente
vai almoçar e, finalmente, os funcionários
podem desabafare reclamardos consumido-
resque os tratarammal.
As cenas se passam dentro de uma sala de aula.
Um de vocês é o professor e os demais representam a classe.
Cena 1 Cena 2
Quando o professorestá presente, a classe se
comporta de maneira a causar boa impres-
são ao professor.
Assim que ele se vira para a lousa ou sai da
sala, a turma levanta-se das carteiras, faz ba-
gunça, brincadeiras, fala alto, dá risadasetc.

A cena se passa em um cyber café.
Os alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de
bate-papo virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informações
falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais – mas não podem
apenas fingir que estão digitando a mensagem, eles deverão verbalizar o que estão comuni-
cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao final da
conversa, marcam um encontro entre si, e descobrem que não são exatamente quem pensa-
vam ser.
O propósito deste exercício é trazer o olhar
do jovem para situações familiares, que fazem
parte do seu cotidiano escolar e de lazer,
utilizando a dramatização como ferramenta
pedagógica para provocar o estranhamento
em relação à própria vivência. Nesse sentido,
as situações dramatizadas não são reais, mas
uma representação daquilo que representa-
mos no dia a dia. A consciência disso é o que
propicia o estranhamento, pois a classe toda
estará atenta e observando cada palavra e
cada movimento. Ao fazermos isso, os mes-
mos modelos utilizados por Goffman para o
entendimento das interações sociais na vida
cotidiana serão empregados, de forma cons-
ciente, a fim de que os alunos possam percebê-
-los. Uma vez que estarão representando, e
as situações não são reais, ficará mais clara a
ideia de que esses comportamentos têm rela-
ção com papéis sociais.
25
A representação tem dois momentos.
Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa em uma festa ou
evento social badalado onde os colegas de
turma se encontram, mas há também outras
pessoas desconhecidas, mais ou menos da
mesma idade. Os alunos devem representar
pequenas cenas de encontro entre conhecidos
e desconhecidos. Os encontros devem seguir
as normas sociais padrão de apresentação pes-
soal, cumprimentos, elogios etc. Como é uma
festa, deve haver pelo menos uma cena em que
dois rapazes tentam “ficar” com uma garota.
Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.
A segunda cena se passa na casa das pessoas
que participaram da festa. Elas estão ao tele-
fone, falando sobre o que aconteceu. Os co-
mentários devem ser contrastantes em relação
ao que foi representado na primeira cena: as
pessoas elogiadas em público devem ser mal-
faladas em particular, criando-se assim o am-
biente de “fofoca”.

Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Ao final do exercício, espera-se que os alu-
nos tenham adquirido certa clareza a respeito
de como mudamos nosso comportamento
dependendo da situação em que nos encontra-
mos, das pessoas com quem estamos intera-
gindo e também de quem nos está observando.
Além disso, também deverão ter percebido que
o exercício da representação de papéis, embora
seja constante e em grande parte reflexivo, não
pode ser realizado o tempo inteiro de forma
consciente, e que o ator social precisa de espa-
ços privados de descanso onde possa sair do
seu papel e parar de representar.
Propostas de Questões para Avaliação
Sugerimos que, após a realização das dra-
matizações, os alunos identifiquem, para cada
cena representada, os seguintes itens:
a) Quem eram os atores sociais envolvidos
diretamente na representação das ações;
b) Quem era o público que estava assistindo à
representação da cena;
c) Qual era a representação (qual era a impres-
são que os atores estavam tentando passar
para o público);
d) O que o público entendeu da representação;
e) O que aconteceu nos bastidores.
Observe que, em todos os casos, o público
não é a classe, mas as pessoas que não parti-
cipam ativamente da representação dos atores
sociais, como, por exemplo, o gerente que
observa atentamente a atuação dos seus fun-
cionários ou a garota que é paquerada pelo
rapaz que se esforça para “ficar” com ela.
Proposta de Situação de Recuperação
Como proposta de situação de recupera-
ção, solicite ao aluno que selecione e observe
uma interação social cotidiana qualquer
(uma conversa entre vizinhos, um pedido de
informações na rua, duas pessoas se apresen-
tando, um encontro entre colegas de escola,
etc.) e descreva a cena utilizando os elementos
teórico-metodológicos de Erving Goffman
introduzidos na Situação de Aprendizagem.
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDENTIDADE
26
Como forma de fechamento da discussão
iniciada no início do volume com as aulas
sobre as formas de socialização, a questão das
relações e interações sociais e a construção de
papéis, a Situação de Aprendizagem 3 visa a
discutir a construção social da identidade. O
aluno já compreendeu que o homem só existe
como ser social e que, para tanto, ele passa
pelos processos de socialização primária e
secundária. Ele também já tomou consciência
de que tais processos se dão por meio da incor-
poração de papéis socialmente construídos.
Chegou o momento de compreender como se
dá o processo de construção da identidade.
Os jovens precisarão compreender o caráter
processual de toda construção identitária. Por
meio das duas Situações de Aprendizagem
anteriores foi possível entender que a sociedade
define o homem, mas agora chegou o momento
de mostrar aos jovens que o homem também
define a sociedade (BERGER, 1976, p. 171).

Conteúdos e temas: a construção da identidade como processo; os processos de construção da
identidade; a relação com o outro; a atribuição de identidade pelo outro e a marcação simbólica.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o
processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é
um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos
grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no
jovem a sensibilidade sociológica para observar as relações sociais entre os indivíduos; desenvolver
habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura de textos.
Recursos: lousa; giz e cartolina.
Avaliação: questões dissertativas.
Essa Situação de Aprendizagem visa intro-
duzir os jovens na discussão sobre a construção
da identidade. Muitos foram os autores que
escreveram sobre esse tema, sob as mais dife-
rentes perspectivas. Mas há aspectos básicos na
construção identitária que independem da
posição do autor. O objetivo da sensibilização é
o de iniciar a discussão sobre quão complexa é a
construção da identidade e que, assim como
a socialização, ela também é parte de um pro-
cesso, ou seja, um eterno desenvolver e transfor-
mar que só acaba com a morte da pessoa.
A proposta de sensibilização que sugerimos
para você trabalhar com os alunos envolve
pesquisa e ao mesmo tempo tem um caráter
lúdico, pois eles com certeza se divertirão com
o objeto proposto. Eles deverão fazer painéis
que discutam o caráter processual da cons-
trução identitária de seu super-herói favorito.
Para isso, precisam se organizar em grupos, e
cada grupo deve trazer para a sala de aula no
máximo duas cartolinas, cola, tesoura e cane-
tas coloridas (opcional).
Peça para que previamente pesquisem na
internet, em revistas, jornais, filmes, livros, dese-
nhos animados, videogames ou gibis informa-
ções sobre super-heróis, como, por exemplo, o
Batman, o Homem-Aranha, o Super-Homem,
a Mulher Maravilha, o Hulk, entre outros, que
possuem duas identidades: a do super-herói e a de
uma pessoa comum (Bruce Wayne, Peter Parker,
Clark Kent, Diana Prince, Bruce Banner). Cada
grupo deve escolher apenas um super-herói. O
importante é que os super-heróis escolhidos
tenham essas duas identidades.
O material a ser trazido para a sala precisa
ajudá-los a montar um painel sobre como
esses super-heróis constroem suas identidades:
a de herói (secreta) e a de homem comum.
Todo super-herói tem uma história ou, na ver-
dade, eles são construídos ao longo de várias
histórias. Eles não se tornaram super-heróis
da noite para o dia, mas criaram suas identi-
dades gradualmente, a partir das experiências
e nas trocas que estabeleceram com os outros
personagens. O herói, portanto, se desenvolve
ao longo do tempo e vive um drama. No pro-
cesso de construção da identidade secreta, o
27

28
conflito acirra-se entre revelá-la ou não para
os amigos e para a mulher amada, abandonar
a carreira de herói ou continuar a perseguir
vilões. A identidade nunca é fechada e aca-
bada, pois ele vive o dilema entre ter de esco-
lher sempre entre uma coisa ou outra.
Você pode sugerir que eles dividam o painel
em dois e, de um lado, expliquem a construção
da identidade de homem comum e, de outro,
a identidade de herói. Por fim, eles podem
abordar os dilemas que aquele super-herói vive
entre essas duas identidades.
 Como ele se comporta quando é herói?
 Quais são seus poderes?
 Como ele reage diante das adversidades?
 Quais são seus pontos fortes e seus pontos
fracos?
 Como ele descobriu ou desenvolveu os su-
perpoderes?
 Como cada um lida com esses poderes?
 Os super-heróis lidam sempre da mesma for-
ma com seus poderes, ou cada um tem uma
relação diferente com o próprio superpoder?
 E quando ele assume a identidade de ho-
mem comum?
 Qual é sua trajetória?
 Qual é a sua profissão?
 Como é a sua personalidade?
Você pode usar essas perguntas como for-
ma de orientação do trabalho para a sala e dar
espaço para que os jovens proponham outras.
O importante é que todas ajudem na reflexão
sobre o caráter processual da construção da
identidade desses super-heróis. Ou seja, ne-
nhum deles nasceu super-herói, ainda que al-
guns, como o Super-Homem, tenham nascido
com superpoderes. Todos se transformaram em
heróis, assim como enquanto homens comuns
eles passaram por um processo de socialização
em diferentes grupos ou instituições sociais,
adquirindo novas identidades pessoais. Para
entender como são construídas as identidades
é preciso considerar a ideia de que se trata de
um processo, de algo que está em movimento,
como um contínuo vir a ser.
Para que os jovens não se atrapalhem
sobre o tipo de informação que se quer dis-
cutir, explique que o objetivo deste trabalho é
refletir sobre o quão complexa é a construção
da identidade de uma pessoa, pois ela não se
faz por etapas, uma depois da outra. Na ver-
dade, a construção identitária de alguém não
necessariamente precisa seguir todos os passos
trilhados por outra pessoa. No processo de
construção da identidade existe uma dimensão
que é individual e uma dimensão que é social.
Cada um de nós passa por experiências indivi-
duais nas trocas afetivas com os outros que nos
são próximos. É isto que dá a dimensão indi-
vidual. Mas existem as regras sociais de troca,
ou os “mapas socioculturais” que definem a
trajetória dos indivíduos na sociedade. Como
a construção da identidade é processual e assim
nunca termina, pois está sempre se desenvol-
vendo, o mesmo ocorre com os super-heróis.
Eles podem mudar sua personalidade, ama-
durecer, ficar mais felizes e infelizes ao longo
das histórias. À primeira vista pode até parecer
que são sempre os mesmos, mas, na verdade,
ao longo de suas trajetórias, sua relação com
os outros não é sempre a mesma.
Solicite aos grupos que expliquem os
respectivos painéis e discuta com a sala, se
possível, a respeito dos fatores que levaram
cada um dos heróis a desenvolver a sua iden-
tidade. Procure destacar que a mudança da
identidade pode ocorrer por uma série de

fatores, como por exemplo: pela própria von-
tade consciente da pessoa em querer mudar,
ou por razões que muitas vezes ela não pode
explicar. Às vezes um evento importante tam-
bém pode ajudar alguém a repensar a própria
vida e a reconstruir a sua identidade, como a
morte de uma pessoa próxima e querida (os
pais de Bruce Wayne ou o tio de Peter Parker),
um casamento, uma mudança de bairro, cida-
de ou país, a revelação de alguma história da
família, entre muitos outros fatores.
Você pode escrever na lousa uma lista de
possíveis fatores e acontecimentos que podem
levar alguém a alterar a sua identidade, pois
todos eles nos ajudam a compreender o cará-
ter processual de toda construção identitária.
Estimule a contribuição dos jovens para a
formulação da lista. Mas não se esqueça de,
ao final dos exemplos, dizer que não é possí-
vel fazer uma lista completa, pois as possibi-
lidades são infinitas. A identidade de alguém
também pode mudar independentemente da
própria vontade, devido a fatores imponde-
ráveis como acidentes, separações, nascimen-
tos, a morte inesperada de alguém querido e
outros fatos que não foram planejados, bem
como devido à alteração na maneira como os
outros nos observam.
O objetivo é deixar claro que o senso
comum nos transmite a ideia de que a iden-
tidade é fechada e pronta. Na verdade, a
Sociologia procura mostrar justamente o
contrário. A identidade está sempre se desen-
volvendo. De fato, nunca somos, sempre esta-
mos, ou seja, a identidade é eterna construção
e reconstrução.
O texto a seguir fala justamente sobre isso.
Ele nos mostra que nos tornamos diferentes à
medida que envelhecemos. Apesar de muitas
vezes acharmos que nos mantemos os mesmos,
nossa estrutura de personalidade muda e isso
interfere na nossa construção identitária (tal
como ocorre com os super-heróis). Para finali-
zar a sensibilização, peça aos alunos para fazer
um breve resumo do que está escrito como
Lição de Casa desta Situação de Aprendiza-
gem, no Caderno do Aluno.
“Talvez seja útil acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um pro-
cesso. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmações-eu e as afirmações-nós talvez
pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não é verdade.
Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos dez. Por outro lado, a pessoa de 50
anos mantém uma relação singular e muito especial com a de dez. Aos 50, já não tem a mesma estru-
tura de personalidade dos dez anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos proveio direta-
mente da de um, dois, e, portanto, da de dez anos, no curso de um processo específico de
desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo
de dez e de 50 anos.”
ELIAS, Nobert. A sociedad e dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 152.
Etapa 1 – Aula expositiva:
Os processos de construção
da identidade
Chegou o momento de explicar para o
aluno os mecanism os de construção da iden-
tidade. Um primeiro ponto que eles devem
compreender é o fato de que a identidade é
relacional, ou seja, marcada pela diferença
(WOODWARD, 2000, p. 9). Logo, é impor-
tante questioná-los: Mas por que ela é rela-
cional? O que vocês acham que isso significa?
Deixe-os expor suas ideias e, a partir delas,
explique que o ser humano, para construir um
29

Eu, precisa construir esse Eu em uma relação
com um Outro. Em outras palavras, para que
qualquer Eu surja, é preciso que exista algu-
ma coisa ou alguém que possa ser classificado
como Outro. Você pode escrever os termos Eu
e Outro na lousa e, entre eles, a palavra relação.
Muitos deles provavelmente acharão isso estra-
nho, pois, do ponto de vista do senso comum,
acreditamos que a identidade tem a ver com
identificar-se com os iguais. Mas é preciso expli-
car aos jovens que se as pessoas acreditam que
existam pessoas iguais e querem se unir ou se
ligar a elas, isso ocorre porque se acredita que
existam os que sejam diferentes. Não interessa se
essas diferenças realmente existem, se elas
se baseiam em fatores reais ou imaginários.
Para a diferença existir, basta que as pessoas
acreditem que ela exista.
Essa construção se dá por meio de símbo-
los1, ou seja, ocorre o que chamamos de uma
marcação simbólica. Por meio da marcação
simbólica os grupos expressam sua identidade
uns para os outros. Na maioria das vezes, o
símbolo pode ser um objeto, mas ele também
pode ser um sinal, um elemento gráfico, entre
outros. Ele passa uma mensagem, um signifi-
cado, que é entendido pelos outros grupos. Por
exemplo: uma casa não é somente uma casa em
nossa sociedade. Uma casa também pode ser
um símbolo e assim passar uma mensagem. Se
ela é pequena e está localizada em um bairro
mais simples, ela transmite a ideia de que seus
donos não têm muitas posses. Se ela é grande,
possui piscina e um espaçoso jardim, transmite
a ideia de que os proprietários têm dinheiro e a
casa pode ser um símbolo de prestígio social. A
capacidade de atribuir significados às coisas que
nos cercam é típica do ser humano e serve para
expressar ideias e conceitos e ajudar as pessoas
na construção de sua identidade.
Em sociedade, os indivíduos se identificam
com grupos e pessoas e usam símbolos para
expressar o pertencimento a determinado grupo
social. Você pode dar alguns exemplos de sím-
bolos que servem para que os grupos dentro
da sociedade se diferenciem entre si, como os
costumes (por exemplo: comer adequadamente
com os talheres pode ser uma forma de mostrar
a qual grupo você pertence) e a religião (em
alguns lugares, dependendo da religião à qual
você pertence, você pode passar diferentes men-
sagens sobre quem você é). As roupas que você
usa, as músicas que ouve, os livros que lê, o time
de futebol de sua predileção, entre muitos outros
fatores, também podem servir para mostrar o
grupo do qual você faz parte, pois podem servir
para a marcação simbólica entre grupos. Ela
pode expressar ideias e conceitos que ajudam as
pessoas a construir sua identidade.
Solicite aos jovens que deem outros exem-
plos e que escrevam em seus Cadernos uma
lista de possíveis símbolos que podem ser usa-
dos para as pessoas se diferenciarem entre si.
Por meio das marcações simbólicas os indiví-
duos dão sentido à sua vida. Ao receber uma
identidade, as pessoas constroem um lugar no
mundo.
“Receber uma identidade implica na atribuição de um lugar específico no mundo. Assim como esta
identidade é subjetivamente apreendida pela criança (‘eu sou John Smith’), o mesmo se dá com o
mundo para o qual a identidade aponta. A apropriação subjetiva da identidade e a apropriação sub-
jetiva do mundo social são apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorização, mediati-
zado pelos mesmos outros significativos”.
1. Símbolo tanto pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para
transmitir ideias e conceitos, ou seja, ele atribui significado a algo.
30

É necessário que os jovens compreen-
dam que esse lugar no mundo não é imutável.
Durante a sua vida, o indivíduo passa por
diferentes experiências, absorve distintas vi-
vências, que fazem com que modifique a sua
relação com o mundo, daí o caráter processual
de toda construção identitária. Por isso é
possível dizer que nunca somos, mas sempre
estamos. Infelizmente, usamos no nosso dia a
dia o verbo “ser” para nos definir, mas na ver-
dade deveríam os usar o “estar”. Isso é parte
do caráter processual da identidade. Concebê-
-la como um processo significa justamente isso:
entender que a construção da identidade de
uma pessoa só acaba com a sua morte. À me-
dida que ela passa por diferentes situações
(criança, jovem, adulto, filho, mãe, pai, avó,
avô, aposentado, desempregado, empregado,
empregador, entre outras), vai incorporando
diferentes papéis e atitudes diante da vida,
do mundo e de si mesma.
Ao construir sua identidade, a pessoa cria
uma identidade para si e uma identidade para o
outro. Ou seja, existe a forma por meio da qual
ela se vê e existe a maneira pela qual os outros a
veem. Às vezes uma coincide com a outra e em
outros casos, não. De qualquer forma, ambas
se interligam, mas isso não ocorre de forma
simples. Nunca é possível ter certeza de que
a sua identidade para você concorda com a
sua identidade para os outros.
Nesse ponto pode ser colocada a questão
da comunicação. Para introduzi-la, peça a um
voluntário para ler o trecho a seguir em voz alta.
“Ora, todas as nossas comunicações com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar
no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que
penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para
mim coincide com minha identidade para o Outro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e
deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura”.
DUBAR, Claude. A socializa ção e construção das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 135.
Pergunte aos jovens o que entenderam
do texto, aproveite os comentários e mostre
como o autor enfatiza o caráter processual
da construção identitária. Afinal, se por um
lado a identidade está sempre se desenvol-
vendo, pois passamos por diferentes situa-
ções em nossas vidas que contribuem para
isso (como, por exemplo, ser jovem, adulto,
casado, pai, mãe etc.), por outro, esse desen-
volvimento não está apenas relacionado com
os diferentes papéis que assumimos ao longo
de nossa vida, mas também com a mensagem
que passamos ao incorporar esses papéis.
Essa mensagem é sempre passada por meio
da linguagem via comunicação.
Mas toda comunicação traz consigo incer-
tezas. Nunca podemos saber totalmente se o
outro compreendeu a mensagem que passa-
mos da forma que queremos que ele a com-
preenda. O ser humano não é fruto só do seu
olhar sobre si próprio, mas também do olhar
e da compreensão dos outros sobre ele. Ele é
identificado pelo outro, mas isso não significa
que as pessoas devam aceitar ou que aceitem
essa identificação. Isso pode gerar uma série
de problemas. Nós podemos nos ver de um jeito
e as pessoas de outro, uma vez que a mensagem
que transmitimos por meio da comunicação
não expressa necessariamente o que gostaría-
mos que expressasse.
31

©Mediacolor’s/Alamy-Otherimages
Você pode colocar para a sala a seguinte
questão:
 Por que pode ser um problema a forma
como eu me vejo não ser igual à forma pela
qual os outros me veem?
Deixe-os se manifestar e aproveite a interven-
ção dos alunos para explicar que o outro só pode
estabelecer alguma compreensão de quem somos
na medida em que ele faz alguma ideia do que
somos. Mas como alguém pode fazer uma ideia
a respeito de nós? Ele pode apelar à fantasia (o
outro imagina como somos) ou à mensagem que
passamos a nosso respeito (e isso se dá por meio
da comunicação por intermédio da linguagem,
em que símbolos e ideias são trocados). Mas isso
não quer dizer que todos compreendam os mes-
mos símbolos e ideias da mesma forma.
Logo, fala-se de doisprocessos, um é o de como
os outros nos atribuem identidades, e o outro é o de
como nós incorporamos isso (ou não). Ambos os
processos, é claro, não são sempre coincidentes.
“O que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos:
a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros
para forjar nossa própria identidade.”
DUBAR, Claude. A socializa ção e construção das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 141.
Peça aos jovens que deem exemplos dessa
discussão, ou seja, exemplos de como muitas ve-
zes a identidade que construím os para nós não
coincide com aquela que os outros nos atribuem.
Você pode levantar exemplos do cotidiano dos
jovens, como a maneira por meio da qual os
jovens se veem, em contraposição com a forma
pela qual os pais, amigos, professores e outros
mais os compreendem.
Para terminar esta Situação de Aprendiza-
gem, sugerimos que você peça aos jovens que
se organizem em grupos e observem as fotos
que estão nos seus Cadernos do Aluno, ano-
tando embaixo de cada foto:
a) A suposição do que cada uma das pessoas
que aparecem nas fotos faz;
b) Como é a sua personalidade.
Seu nome verdadeiro é Carlos e ele é um ator
que vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata
emprestados, pois está ensaiando para um
papel que tentará conseguir em uma peça de
32
um diretor desconhecido. Figura 3

©GreatstockPhotographicLibrary/
Alamy-Otherimages
©ReflexPictureLibrary/Alamy-Otherimages
©Imagebroker/Alamy-Otherimages
Figura 4 Figura 5
A doutora Carmem é bióloga e acaba de receber
um prêmio por suas pesquisas na área de animais
marinhos do litoral sul brasileiro. Dá aulas na
universidade, é casada e tem três filhos.
Figura 6
Dona Júlia é uma senhora aposentada que dá
aulas de paraquedismo e voo livre. Depois que
seu marido faleceu, ela assumiu os negócios e
ministra aulas todos os fins de semana.
O operário Manoel trabalha há
dez anos na mesma empresa e
cria com dificuldade os quatro
filhos do casal.
33

Discuta com a sala imagem por imagem.
Peça para que cada grupo faça a sua descrição da
pessoa retratada a partir da foto. Depois que os
grupos terminarem, quebre a expectativa cons-
truída pelo senso comum dos jovens lendo o que,
na verdade, cada um ali faz. Essa é uma forma
interessante e lúdica de discutir identidade e
preconceito e fechar a discussão do volume, pois
mostra que a mensagem que passamos sobre nós
nem sempre pode estar de acordo com a men-
sagem que os outros compreendem, e isso pode
levar a uma divergência entre a identidade para si
e a para o outro.
Propostas de Questões
para Avaliação
Como forma de avaliação dessa Situação
de Aprendizagem peça aos jovens que respon-
dam às seguintes questões:
1. Explique o que são as identidades para si
e para o outro e relacione-as com o fato de
que as identidades se constroem por meio
da comunicação.
Toda construção identitária envolve dois pro-
cessos: o da construção da identidade para si
e o da construção da identidade para o outro.
A identidade para si mostra como nós nos
vemos, e a identidade para o outro mostra
como os outros nos veem. Apesar de estarem
interligadas, elas muitas vezes não concor-
dam entre si, pois o processo de construção
da identidade envolve a comunicação, que é
marcada pela incerteza; nunca há a certeza
de que passamos para os outros a mesma
identidade que construímos para nós, pois não
há a certeza de que o significado dos símbolos
seja o mesmo para todos.
2. Explique o caráter relacional da identidade.
Toda identidade é construída em uma relação
entre o Eu e o Outro. Para a construção do Eu
é necessário que exista um Outro. Por esse
motivo, é possível dizer que ela é marcada pela
diferença, pois o outro é aquele que não sou
eu, ou seja, é o diferente. A marcação simbó-
lica é muito importante em qualquer constru-
ção identitária, pois é necessária para a
construção da diferença entre o Eu e o Outro.
Tal diferença pode ser real ou imaginária, pois
ela passa a existir no momento em que as
pessoas passam a acreditar nela.
Proposta de Situação de
Recuperação
Peça aos jovens que escrevam um texto dis-
sertativo argumentativo sobre o caráter proces-
sual de toda construção identitária.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
34
Livros
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista
a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2005. O livro reproduz uma entrevista
do sociólogo polonês totalmente focada na
discussão da construção da identidade. Há
ênfase particular na discussão sobre a cons-
trução das identidades nacionais.
BERGER, Peter. A construção social da reali-
dade. Petrópolis: Vozes, 1985. O livro aborda

tanto o processo de socialização primária e
secundária como também discute a constru-
ção identitária.
DUBAR, Claude. A socialização e constru-
ção das identidades sociais e profissionais. São
Paulo: Martins Fontes, 2005. Livro atual,
é referência na discussão da construção da
identidade e sobre o processo de socialização.
Faz análise interessante de diferentes autores
e correntes.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos.
Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Neste livro, ao
discutir a relação entre indivíduo e sociedade,
Elias enfoca os processos de socialização e
construção da identidade na atualidade.
GOFFMAN, Erving. A representação do Eu
na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1995.
Livro indicado para os professores, apresenta
a perspectiva sociológica de Goffman na aná-
lise das relações em grupos sociais restritos,
com base na ideia de representação teatral.
SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e dife-
rença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Vozes, 2000. O livro discute a pro-
blemática da construção da identidade dando
especial ênfase à questão da formação da iden-
tidade nacional. Indicamos particularmente
o capítulo escrito por Kathryn Woodward
“Identidade e diferença: uma introdução teó-
rica e conceitual”.
STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras:
a busca de identidade. São Paulo: Edusp,
1999. Em linguagem acessível, o livro traba-
lha a questão da identidade e é indicado ao
professor.
35

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