Sociologia 1 s_em_volume_3_professor

1 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 3
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 1ªSÉRIE
VOLUME 3
a
São Paulo, 2013

Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretária de Articulação Regional
RosaniaMorales Morroni
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
Silvia Andradeda Cunha Galletta
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
Barjas Negri

CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e
Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,
Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto
Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana
Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz,
Thiago Candido Biselli Fariase Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.
Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
– CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
– FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 3 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-370-7
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Situações de Aprendizagem 10
Situação de Aprendizagem 1 – O caráter culturalmente construído
da humanidade 10
Situação de Aprendizagem 2 – Por que somos diferentes? 19
Situação de Aprendizagem 3 – Como o homem se tornou homem? 26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas 40

FICHA DO CADERNO
Cultura: Unidade e Diferença
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 1ª
Volume: 3
Temas e conteúdos: O que nos diferencia como humanos
Conteúdossimbólicos da vida
humana – Cultura
Características da cultura
A humanidade na diferença
7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
Caro professor,
No volume anterior, observamos que a
Sociologia tem como objeto o estudo do ho-
mem nas suas relações e interações com outros
homens. O homem é, portanto, um ser social,
e para viver em sociedade passa pelos proces-
sos de socialização primária, secundária, pela
incorporação de papéis e pela construção de
sua identidade. Mas será então que é o viver
em sociedade que nos diferencia dos outros
animais? Certamente não. O homem só existe
enquanto ser social, mas muitos animais tam-
bém vivem em sociedade. Logo, não é viver
em sociedade que torna o homem diferente
Conhecimentos priorizados
Para responder as questões O que nos une
como seres humanos? e O que nos diferencia?,
os conhecimentos priorizados aqui serão divi-
didos em três Situações de Aprendizagem. Na
Situação de Aprendizagem 1, será abordada a
questão de que “quase nada é natural no ser
humano”. Outro tema que será introduzido
para discussão com os jovens é: o que nos une
como seres humanos é o fato de que somos
diferentes por natureza. Mas para compreen-
der isso teremos que evitar o etnocentrismo e
adotar o relativismo como postura metodoló-
gica que nos ajuda a compreender o outro.
dos outros animais.
Na Situação de Aprendizagem 2, será apro-
8
O que distingue o homem dos outros ani-
mais é o fato de que ele é o único ser que tem
e produz cultura. As questões que nortearão
este volume são:
 O que nos une como seres humanos?
 O que nos diferencia?
O que nos diferencia dos outros animais
é o fato de que o homem é o único capaz de
adquirir cultura. Mas o que é cultura? Quais
são suas características? Qual é o papel do
instinto na vida do homem? E o do meio
geográfico? O homem é totalmente influen-
ciado pelos seus genes? Estas são algumas
das questões que procuraremos tratar neste
volume para contemplar o que nos une e o
que nos diferencia como seres humanos.
fundada a discussão iniciada na Situação de
Aprendizagem 1, que examina o fato de que
o que nos une são as nossas diferenças. Daí
decorre outra questão − Por que somos dife-
rentes? −, a qual não será respondida nessa
Situação de Aprendizagem, embora se fará a
menção da existência de duas respostas equi-
vocadas para ela. Uma é a que aponta as dife-
renças entre os seres humanos como resultado
apenas do meio físico onde o homem foi cria-
do: é o chamado determinismo geográfico; e a
outra, o determinismo biológico, que conside-
ra que as diferenças genéticas explicam as dife-
renças culturais.
Na Situação de Aprendizagem 3, será defi-
nido o que é cultura, quais são suas caracte-
rísticas, bem como será debatida a relação do
homem com seus instintos.

Sociologia - 1a série - Volume 3
Competências e habilidades
As competências e habilidades que devem
ser desenvolvidas pelos alunos neste volume
3 da 1ª série do Ensino Médio priorizam a
discussão em torno do tema da cultura. No
volume anterior os jovens apreenderam que,
para existir, o homem precisa passar por um
processo de socialização, por meio do qual
internaliza as regras e costumes socialmen-
te estabelecidos. Mas viver e se organizar em
grupo não é uma atividade tipicamente hu-
mana. O que distingue o homem dos outros
animais é o fato de que somos seres culturais.
E as competências e habilidades neste volume
Metodologias e estratégias
A estratégia metodológica para este
volume é a de intercalar aulas dialogadas
com leituras de texto e imagens.
Avaliação
Neste volume a avaliação priorizará a
elaboração, por parte dos alunos, de textos
dissertativos argumentativos. Deverão res-
ponder como forma de avaliação às ques-
tões que contemplem a matéria trabalhada
em sala.
tratam justamente dessa temática, para que
os alunos possam distinguir entre o compor-
tamento animal e o humano.
9

SITUAçõES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O CARÁTER CULTURALMENTE CONSTRUÍDO DA HUMANIDADE
Na Situação de Aprendizagem 1, os jovens
deverão tomar consciência de que quase nada
é natural no ser humano e que nossas maneiras
de agir, pensar e sentir são culturalmente esta-
belecidas. Para isso serão conduzidos à com-
preensão de que será preciso adotar a postura
do relativismo para conseguir compreender o
outro e evitar o etnocentrismo.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: a unidade entre todos os seres humanos; o caráter social e culturalmente
construído da humanidade.
Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de obser-
vação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão
oral; compreender que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um
ser cultural; reconhecer o caráter social, histórica e culturalmente construído da humanidade.
Estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens.
Recursos: discussão com a sala, imagens e texto para leitura.
Avaliação: texto dissertativo.
10
Sondagem e sensibilização
Esta sensibilização tem como objetivo intro-
duzir os alunos na discussão deste volume,
cujas questões centrais são: O que nos une como
seres humanos? O que nos diferencia? Verifica-
remos que o que nos une como seres humanos
é também o que nos diferencia e que isso nada
mais é do que o fato de sermos seres culturais.
Peça aos alunos que observem as fotos a
seguir e retome com eles a discussão do volume
anterior sobre a importância de viver em socie-
dade para o homem.
O homem existe como ser social e, por isso,
passa por um processo de socialização primária
e secundária à medida que cresce. Dessa for-
ma, ele se insere em um grupo e na sociedade.
Nas fotos mostradas a seguir, veremos que
outros animais também vivem em grupo. As
fotos não mostram, mas sabemos que cada um
deles passou por um pequeno processo de socia-
lização para poder viver com o grupo e que,
portanto, não pode simplesmente agir confor-
me a sua vontade. Logo, os animais também
vivem em sociedade, assim como nós.
Mas os animais não são totalmente iguais a
nós, apesar de muitos viverem em grupo e pre-
cisarem aprender a viver juntos.

a)©PeterBeavis/Stone-GettyImages,b)©K&KAmman/Taxi-GettyImages,
c)©SueFlood/TheImageBank-GettyImages,d)©WorldFoto/Alamy-Otherimages.
a) b)
c) d)
Figuras 1 a 4 – Grupos de animais
Questione:
 O que vocês acham que nos distingue dos
outros animais?
Deixe os alunos se expressarem. Verifique
se algum deles responderá de maneira correta
que o que nos distingue dos outros animais é
o fato de que temos cultura e os animais, não.
Ou seja, muitos deles se organizam em grupos
para viver, mas isso não os diferencia de nós,
seres humanos.
Formule, então, para a turma outra questão
que orientará a discussão do volume: O que é
natural no ser humano? É recomendável escrever
a pergunta na lousa para não dispersar a aten-
ção dos jovens.
Você pode dizer que esta questão os ajuda-
rá a compreender as questões centrais do vo-
lume: O que nos une como seres humanos? e O
que nos diferencia? Mas esclareça que a pergun-
ta escrita na lousa não será totalmente respon-
dida nessa aula, pois, para compreender o que
une e o que diferencia os seres humanos, eles
terão, primeiramente, que refletir sobre o que
é natural para o ser humano, qual é a relação
que temos com nossos instintos e o que é que
nos separa dos outros animais.
Para fechar a sensibilização, explique o que
é natural no ser humano: a sua capacidade
para a diferenciação.
O que todos nós temos em comum é a
capacidade de nos diferenciarmos uns dos
outros e de vivermos essa experiência, que é
a de ser humano da forma mais variada possí-
vel, por meio da imersão nas mais diferentes
culturas. Logo, o que nos liga são as nossas
diferenças, e elas são dadas pela cultura.
11

©CKLtd/Photonica-GettyImages©IaraVenanzi/Kino
Etapa 1 – Os homens e a natureza
Os alunos precisarão compreender que o
que consideramos como natural em nós é, de
fato, cultural, o que parece ser óbvio não o é.
Toda cultura é uma construção histó-
rica e social. Nossos hábitos, costumes,
maneiras de agir, sentir, viver e até mor-
rer são culturalmente estabelecidos. Dizer
que eles são uma construção não é aleató-
rio. Pois construção tem a ver com mon-
tagem , com algo que passa pela mão do
homem, que não está pronto, ou seja, que
não é dado pela natureza, mas sim que
passa por algum processo até se transfor-
mar no que é.
É histórica porque varia de uma época
para outra, porque demorou muito para
ser o que é.
Mas será que existe uma natureza huma-
na que seria a mesma para todos? Para os
antropólogos está claro que não há uma
natureza humana única e imutável. É fato
que a cultura nos molda como uma espé-
cie única, e ela também nos modela como
indivíduos separados. Ou seja, não há ser
humano que possa existir sem estar imerso
em uma determinada cultura. Somos todos
seres culturais. Pode-se dizer que não há
uma natureza humana igual para todos os
seres humanos, para além da constatação de
que todos temos a capacidade de ser dife-
rentes entre nós.
Para dar continuidade a essa discussão, leia
para a sala o que diz a legenda de cada uma
das figuras a seguir.
Não é natural:
É social porque é partilhada por um
grupo.
Grupos humanos diferentes, portanto, têm
culturas diferentes; isso significa dizer que quase
nada no homem é natural. Os jovens precisam
compreender que, se um comportamento é
considerado natural para uma sociedade e não
para outra, isso significa que ele não é natural
e, sim, cultural.
É importante não esquecer de dizer que:
Figura 5 – Vestir jeans e camiseta
Se apenas um grupo ou alguns gru-
pos consideram uma forma de agir, pen-
sar e sentir como natural, então o aluno
pode ter certeza de que não se trata de
algo natural e, sim, cultural. Tudo o que
é natural para uns e não para outros,
não é natural. Pois natural seria o que faz
parte da natureza humana, ou seja, deveria
ser o que é compartilhado por todos os
seres humanos.
Figura 6 – Comer arroz e feijão
12

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Figura 7 – Casar de branco Figura 8 – Enterrar os mortos
Em outras culturas:
Figuras 9 e 10 – O jeans e a camiseta não são roupas naturais para o ser humano. Na Índia, por exemplo, é comu m as
mulheres usarem o sari; já no Brasil, muitos povos indígenas andam nus
Figura 11 – Comer arroz e feijão também não é algo
natural, existem grupos no deserto que se alimentam
de gafanhotos, e o escargot (tipo de lesma) é uma
iguaria na França
13

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Figura 12 – Na nossa sociedade a noiva veste-se de branco,
mas em muitas socied ad es a cor da roupa da noiva não é o
branco
Como para os jovens pode ser difícil acei-
tar que nossas maneiras de agir, pensar e
sentir não são naturais, dê mais um exem-
plo para a sua argumentação. Fale, então,
sobre o simbolismo das cores e explique que
ele também não é natural. Isto é, tal simbo-
lismo é fruto do senso comum e de crenças de
cada cultura e por isso mesmo pode variar
de uma cultura para a outra. Ou seja, é cos-
Figura 13 – Não são todos os povos que enterram
seus mortos. Os indianos, por exemplo, costumam
queimá-lo s
tume associar as cores a diferentes emoções,
estados de espírito ou acontecimentos, como
se isso fosse perfeitamente natural a todos os
seres humanos, o que não é verdade.
Como exercício em sala, peça para que
os alunos escrevam o que cada uma das
cores a seguir pode usualmente simbolizar
no Brasil.
Figura 14 – Ouro,
riqueza, dinheiro
Figura 15 – Paixão,
amor
Figura 16 – Pureza,
vida, luz, paz etc.
Figura 17 – Morte,
escuridão, trevas
Figura 18 – Amor
14
Verifique com a turma as respostas que foram
dadas e mostre que, por exemplo, no caso do
branco e do preto esse simbolismo pode mudar
muito, dependendo da cultura de um povo.

Muitos povos orientais não associam o branco à vida e à luz. Para eles, o branco “naturalmente” é
associado à morte e é usado como cor de luto. Nas culturas ocidentais, como é a nossa, ocorre o con-
trário. Associamos “naturalmente” o branco à luz, ao sol e à vida, e o preto, às trevas, à escuridão, à
noite e à morte.
Nenhum a dessas associações é natural ao ser humano, pois, caso isso fosse realmente natural,
todos os indivíduos, em todas as sociedades, fariam as mesmas associações. Se isso não ocorre, é por-
que quase nada é natural no ser humano, e o simbolismo das cores é um exemplo de como o que mui-
tos consideram como “natural”, na verdade, é fruto de uma construção histórica, social e cultural.
Peça agora para cada aluno, como pesquisa
individual a ser feita em casa, que escreva em
seu Caderno exemplos de:
a) roupas ou adereços usados por diferentes
povos;
b) hábitos diferentes dos brasileiros.
Etapa 2 − Etnocentrismo e
relativismo cultural
Para podermos aprofundar nossa discussão
sobre o homem como ser cultural, deve-
mos discutir a respeito de duas posturas: a
do etnocentrismo e a do relativismo cultural.
O primeiro refere-se a uma postura que temos e
que deve ser evitada, e o segundo, a uma postu-
ra metodológica sugerida quando alguém quer
olhar outro povo ou grupo diferente do seu.
Para começar essa explicação, você pode
escrever na lousa a seguinte frase: “[...] cada
qual denomina de bárbaro o costume que não
pratica na própria terra”1.
Ela é de Montaigne, um filósofo do século XVI.
Essa frase nos mostra que todos nós olha-
mos para o mundo com os olhos ou as lentes
dados por nossa cultura. Por meio dela olha-
mos o mundo e avaliamos os outros. Isso se
chama etnocentrismo.
Como, provavelmente, essa é uma palavra
que os alunos não conhecem e um termo mui-
to importante em seu aprendizado, sugerimos
que você primeiro discuta com eles o que com-
preendem da frase de Montaigne:
 O que vocês acham que ele quis dizer com
isso?
Espere as respostas e continue a explicação.
Comece falando sobre o sentido do ter-
mo bárbaro. Ele pode ser usado de várias
formas: a) “Nossa, olha só que roupa legal! Ela
não é bárbara?” ou b) “O que esse homem fez
com os reféns foi um ato bárbaro e cruel!”. Peça
que cada aluno escreva em seu Caderno: em a)
a roupa é bárbara porque é..., e em b) o que o
homem fez é um ato bárbaro porque... (dê um
tempo para que eles completem as frases).
Verifique as respostas dadas; na primeira fra-
se, a roupa é bárbara porque é legal, moderna,
diferente etc. Essa primeira conotação do uso
do termo tem um sentido positivo. Já a segunda
frase mostra o uso do mesmo termo, mas com
uma conotação negativa. Bárbaro ali é alguém
que fez algo muito ruim para as outras pessoas,
algo que quase não é considerado humano.
1
MONTAIGNE, Michael de. Les Essais, livre I. Chapitre XXX – Des cannibales. Tradução Stella Cristina Schrijnemaekers.
Disponível em francês: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/D etalheObraForm.do?select_action=&co_obra
=3384>. Acesso em: 14 mar. 2013.
15

A palavra bárbaro é de origem greco-
-latina. Os romanos a usavam para desig-
nar todos os povos que não eram romanos.
Todos os que não fossem romanos seriam
bárbaros. Com o tempo essa palavra adqui-
riu a conotação de alguém que age de forma
errada, imprópria, quase não humana.
No caso da frase de Montaigne e com base
nas aulas anteriores e na experiência pessoal
dos alunos, peça que respondam se o uso do
termo é negativo ou positivo e por quê.
Agora você já pode explicar que a frase
de Montaigne fala sobre o etnocentrismo.
Destaque essa palavra na lousa e depois ques-
tione a sala sobre o seu significado.
 Algum de vocês conhece essa palavra? Al-
guém sabe o que ela significa?
Os alunos talvez se lembrem da discussão
feita na aula de Filosofia, no volume anterior.
Deixe-os se manifestarem e aproveite as inter-
venções mais importantes para então dar o
blema quando se quer compreender o outro,
quando se quer pensar sociologicamente.
Logo, o etnocentrismo é uma postura que
devemos evitar.
Mas como evitar os próprios valores? Como
evitar nossa maneira de agir, pensar e sentir?
Na Antropologia há um recurso metodoló-
gico para isso e ele tem a ver com uma atitude
mental que os pesquisadores adotam diante do
que é diferente.
O antropólogo deve tornar exótico o que
é familiar e tornar familiar o que é exótico.
Ou seja, é preciso assumir uma postura de
distanciamento ou afastamento diante de seu
modo de pensar, agir e sentir. Ela está ligada
ao estranhamento que os alunos aprenderam
nos volumes 1 e 2. É tentar se colocar no lugar
do outro e compreender como ele pensa. Isso é
o relativismo cultural.
sentido etimológico da palavra etnocentrismo:
Essa atitude não é fácil, pois são poucas as
pessoas dispostas a questionar ou ao menos
16
etno = é uma palavra grega que significa povo.
centr = vem de centro.
ismo = sufixo que designa prática de algo.
Etnocentrismo é a postura segundo a qual
você avalia os outros povos a partir de sua
própria cultura.
Nesse sentido, todos nós somos etnocêntri-
cos. Uns mais e outros menos. O problema do
etnocentrismo é que ele não nos permite com-
preender como os outros pensam, já que de
antemão eu julgo os outros conforme os meus
padrões, de acordo com os valores e ideias par-
tilhados pela minha cultura. E isso é um pro-
deixar de lado sua maneira de agir, pensar
e sentir.
É chegado o momento de questionar a classe
a respeito de por que é tão difícil nos colocarmos
no lugar do outro.
 Por que vocês acham que é tão difícil para
nós nos colocarmos no lugar do outro?
 Por que até hoje nós confundimos diferença
com inferioridade?
 Por que ao olhar alguém que se veste dife-
rente e tem hábitos diferentes a nossa ten-
dência é tachá-lo como inferior?

O cavalo no jogo de xadrez anda em L, ou seja, duas casas paraa frente e uma ou paraa direita ou para a esquerda,
Estimule-os a dar o maior número de respos-
tas possíveis. Diga para a turma que existe
um feixe de causas para isso, ou seja, que por
várias razões temos tal atitude.
Provavelmente uns dirão que isso é pró-
prio do ser humano; outros, que tem a ver com
egoísmo, ou com individualismo; outros, ain-
da, que isso está relacionado à nossa cultura,
pois estranhamos o que é diferente. E todas
essas respostas estão certas. Mas talvez eles se
esqueçam de que uma das razões mais impor-
tantes para termos uma postura etnocêntrica
está ligada ao medo. Medo do outro e, acima
de tudo, medo de nós mesmos.
Por que isso está ligado ao medo?
Porque, quando nós dizemos que o outro é
inferior, automaticamente nos colocamos em
uma posição de superioridade. E, se somos
superiores, somos os corretos, os melho-
res. Logo, não precisamos questionar nossa
maneira de agir, pensar ou sentir. Pois, quan-
do olhamos o outro e procuramos genui-
namente compreendê-lo na sua diferença,
muitas vezes não olhamos somente para este
outro. Olhamos também para nós mesmos.
Ao aceitar o outro na sua diferença, mui-
tas vezes somos levados a refletir sobre nós.
Verificam os que existem outras possibilidades
de existência, outras formas de ver e pensar o
mundo e que a nossa é uma entre muitas. Não
é a única possível e talvez nem a melhor.
E por que não queremos fazer isso?
Porque aceitar o outro na sua diferença leva
muitas vezes a refletir sobre a própria existên-
cia, e as pessoas nem sempre estão preparadas
ou simplesmente não querem rever ou repen-
sar seu ponto de vista. Gostamos de achar que
esse ponto de vista é o único possível, pois assim
esquecemos que é somente uma possibilidade,
uma entre outras. Com isso fugimos da respon-
sabilidade de pensar sobre as escolhas que fa-
zemos dizendo que: “não temos escolha”, que
“o mundo deve ser assim”, “sempre foi assim”,
“não há o que mudar” e que o “diferente está
sempre errado”, “é sempre inferior”.
Peça que façam como Lição de Casa uma
redação sobre o medo e sobre como ele pode
atrapalhar a nossa vida.
Retome, por fim, a discussão sobre o rela-
tivismo cultural. Ter essa atitude não signifi-
ca deixar de ser quem você é, e sim, aceitar o
outro na sua diferença, colocar-se no lugar
do outro. A essa postura damos o nome de
relativismo cultural.
O relativismo cultural é a postura
segundo a qual você procura relativizar sua
maneira de agir, pensar e sentir e assim se
colocar no lugar do outro. “Relativizar” sig-
nifica que você estabelece uma espécie de
afastamento, distanciamento ou estranha-
mento diante de seus valores, para conseguir
compreender a lógica dos valores do outro.
Um importante antropólogo chamado
Claude Lévi-Strauss pode ajudá-lo nesta dis-
cussão sobre o etnocentrismo. Em um artigo
que escreveu em 1952 para a Unesco, ele
disse que a interpretação e a visão da diver-
sidade se faz em função da própria cultura,
e para essa discussão ele usa como metáfora
explicativa o trem e o andar do cavalo no jogo
de xadrez (LÉVI-STRAUSS, 1980). Ele com-
parou as culturas com os trens, para falar do
etnocentrismo, e, ainda, o desenvolvimento
das culturas com o andar do cavalo no jogo
de xadrez2. Como exercício em sala de aula
2
ou pode andar uma casa para a frente e duas para a esquerda ou para a direita.
17

sobre a questão do etnocentrismo, peça aos
alunos que leiam o texto a seguir e respondam
em seus Cadernos: O que Lévi-Strauss quis
dizer quando sugeriu que as culturas são como
trens e se desenvolvem assim como anda o cava-
lo no jogo de xadrez?
Claude Lévi-Strauss é um dos mais importantes antropólogos do século XX. Ainda jovem, em
1934, veio ao Brasil e ajudou a fundar a Universidade de São Paulo (USP). Ele fez pesquisas
em Mato Grosso com os índios Bororo e Kadiwéu, entre outros. Quatro anos depois, foi embora do
nosso país e desenvolveu, posteriormente, uma das mais importantes correntes da Antropologia:
o estruturalismo. Em 1952, a pedido da Unesco, ele escreveu um artigo chamado Raça e história, em
que criticava a ideia de raça e o etnocentrismo entre os povos, além de outros pontos.
Para falar sobre a ideia de que existiriam culturas que não se moveriam ou se transformariam e
o etnocentrismo, ele deu o exemplo do viajante do trem: imaginem que cada cultura é um trem e nós
somos os passageiros. Nós olhamos o mundo a partir do nosso trem.
Mas os trens caminham em direções opostas, em diferentes velocidades. Um viajante verá de modo
diverso um trem que vai ao sentido contrário, um trem que ultrapassa o seu ou outro que caminha
em uma outra direção.
Qual é o trem que nós podem os olhar melhor?
Aquele que caminha na mesma direção que o nosso e na mesma velocidade, ou seja, de forma
paralela.
Mas, se cada trem é uma cultura, sabemos que as culturas não caminham todas na mesma dire-
ção e nem na mesma velocidade. Umas caminham mais rápido, outras caminham em direções quase
opostas. As culturas possuem formas diferentes de observar o mundo. Cada uma tem o seu caminho,
a sua direção e a sua velocidade. Se uma nos parece parada, isso ocorre porque não conseguimos
compreender o sentido do seu desenvolvimento.
É aquela que caminha paralela à nossa que nos permite a melhor observação, e que nos fornece a
autoidentificação. Mas quem é que pode dizer qual é a melhor direção? O caminho mais avançado?
Será que o que parece parado para nós está realmente parado? Como saber?
Na verdade, com isso ele quis dizer que é muito difícil para alguém de uma determinada cultura
querer avaliar alguém de outra cultura. Pois, já que a minha cultura é como um trem, muitas vezes
não consigo enxergar e compreender o que se passa nos outros trens (nas outras culturas). Isso
ocorre porque as culturas não têm todas elas as mesmas preocupações e nem os mesmos objetivos.
É mais fácil entender a cultura que mais se parece com a nossa, ou seja, aquela que anda de forma
paralela à nossa, partilhando os mesmos interesses e a mesma direção. Mas, como as culturas
são diferentes, se muitas vezes não conseguim os compreender uma delas, não é porque ela esteja
parada, ou errada, e sim, porque a direção que ela toma muitas vezes não faz sentido segundo a
nossa lógica de raciocínio.
Lévi-Strauss diz, ainda, que as culturas se desenvolvem como anda o cavalo no jogo de xadrez.
No jogo de xadrez cada peça caminha de uma maneira: a torre em linha reta, o bispo na diagonal e
o cavalo em L, ou seja, aos saltos. Logo, se as culturas andam em L ou aos saltos, elas não andam
todas em linha reta, nem seguem todas a mesma direção. Cada uma segue um sentido e uma linha
de raciocínio que lhe é própria. É equivocado considerar errada e pouco evoluída a cultura que
segue uma direção diferente da nossa, como se todas devessem seguir a mesma direção, como se
todas devessem andar da mesma forma. Cada cultura tem seus interesses próprios e, assim, um
ritmo, velocidade e direção de desenvolvimento que são seus. Não andam, ou se desenvolvem, em
linha reta.
18

O que é mais importante? Para um pigmeu1 , mais importante do que saber quem descobriu o
Brasil, ou quais são os tipos de clima do mundo, é saber quais plantas são comestíveis e quais são
venenosas, quais podem ser usadas como remédio e quais não podem. Para um brasileiro que almeja
se tornar advogado, mais importante é adquirir os conhecimentos necessários para entrar na facul-
dade. Conhecer quais são as plantas venenosas numa floresta pode não lhe ser de muita utilidade.
Logo, o que é importante saber varia de um ponto para outro.
1
Homem que pertence a uma etnia da África Central e que possui baixa estatura.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Você pode pedir para que respondam em
seus Cadernos às seguintes questões:
1. Com base na leitura de texto de Lévi-Strauss
e nas explicações de seu professor, responda
o que ele quis dizer com:
a) as culturas são como trens;
b) as culturas se movem assim como anda o
cavalo no jogo de xadrez.
Assim, por meio das metáforas usadas por
Lévi-Strauss foi possível mostrar aos alunos
que as culturas não são só diferentes entre si,
mas são também difíceis de ser compreendidas
e avaliadas. Cada uma fornece uma visão
de mundo, uma maneira de observar a rea-
lidade, de viver e de pensar. E, se quisermos
realmente compreender o outro, devemos ter
consciência disso e adotar, na medida do pos-
sível, o relativismo como uma postura meto-
dológica que nos ajude a nos desvencilhar do
etnocentrismo.
Proposta de Questão para Avaliação
Como forma de avaliação dessa Situação
de Aprendizagem, peça aos alunos que escre-
vam, em uma folha avulsa, um texto disserta-
tivo e argumentativo que relacione a discussão
de sala de aula à Lição de Casa que fizeram
sobre o medo, ao etnocentrismo, ao relativis-
mo e às metáforas usadas por Lévi-Strauss no
sentido de ver “as culturas como trens” e de
que “elas se movem assim como anda o cavalo
no jogo do xadrez”.
POR QUE SOMOS DIFERENTES?
O objetivo nesta segunda Situação de
Aprendizagem é mostrar aos alunos duas pos-
turas que devem ser evitadas: o determinismo
geográfico e o determinismo biológico.
19

Conteúdos e temas: determinismo geográfico; determinismo biológico.
Competências e habilidades: compreender os problemas e limitações do determinismo biológico
e do determinismo geográfico; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de
observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e
expressão oral.
Estratégias: aula dialogada.
Recursos: discussãocoma salae textosparaleitura.
Avaliação: texto dissertativo.
Para a sensibilização desta Situação de
Aprendizagem, você pode escrever na lousa e
lançar para a sala a seguinte questão: Por que
somos diferentes?
Deixe os alunos se manifestarem; uns dirão
que isso ocorre porque as pessoas têm costumes
diferentes; outros, porque há indivíduos que
têm mais dinheiro e aqueles que têm menos;
outros, ainda, porque as pessoas vêm de meios
diferentes ou porque somos geneticamente dife-
rentes, entre muitas outras possíveis respostas.
De qualquer forma, esclareça aos alunos que
o objetivo desta Situação de Aprendizagem é o
de criticar duas posturas radicais que costu-
mam dar uma explicação simplista para essa
questão. Essas posturas são: o determinismo
geográfico e o determinism o biológico.
Etapa 1 − Por que somos
diferentes?
Se quase nada é natural no ser humano,
outra questão apresenta-se para nós: Por que
somos diferentes?
Esta Situação de Aprendizagem será mais
um passo na tentativa de responder a tal ques-
tão. Na maioria das vezes o senso comum acre-
dita que a diferença é fruto do meio físico e/
ou de fatores biológicos. Os que acreditam
que a diferença ocorre por conta do meio físi-
co são os adeptos do determinismo geográfico
e os que dizem que é uma questão biológi-
ca são adeptos do determinismo biológico.
Ambas são posturas ou explicações a serem
evitadas. Você pode começar explicando o
determinismo geográfico. Peça a um aluno que
leia o texto a seguir.
O determinismo geográfico pode ser definido como a postura segundo a qual se acredita que as
diferenças de ambiente físico condicionam totalmente a diversidade cultural. Ou seja, segundo essa pos-
tura, os homens são diferentes, pois habitam áreas geográficas diferentes: umas mais frias, outras mais
quentes, umas mais próxim as ao mar, outras altas etc. Para os adeptos dessa postura, o meio físico
condiciona totalmente o comportamento do homem. Assim, acreditam, por exemplo, que pessoas que
moram em regiões quentes são mais preguiçosas, por conta do calor, entre outros preconceitos.
20

A Antropologia mostrou que existem limites para a influência do ambiente físico em uma deter-
minada cultura. Ou seja, o meio físico pode influenciar o homem e seus costumes, mas não o con-
diciona totalmente.
Os hábitos, costumes e conteúdos simbólicos da vida de um povo podem sofrer influência do
meio físico. Existem elementos em nossa cultura que são influenciados pelo meio, como, por exem-
plo, a maior parte das nossas roupas. Elas são adaptadas ao nosso clima. Ou, ainda, o fato de nos
alimentarmos de mandioca, que é uma raiz que constitui a base da alimentação em muitas regiões do
Brasil. Em países de clima mais frio é comum que as casas tenham sistema de aquecim ento central,
para que as pessoas não sofram com as baixas temperaturas, e que elas se alimentem de vegetais que
se desenvolvem em temperatura mais baixa do que aquela aqui encontrada.
Peça para os alunos explicarem o que en-
tenderam do texto e mostre a eles por que
o determinismo geográfico é uma postura a
ser evitada.
Você pode fazer isso, primeiro, admitindo
que o meio físico, em parte, influencia uma
cultura. Ou seja, existem elementos em nos-
sa cultura que são influenciados pelo meio.
Mas o meio físico não condiciona totalmen-
te uma cultura.
Como exercício em sala, solicite aos alu-
nos que respondam em seus Cadernos o que
eles entendem por determinismo geográfico e
que escrevam exemplos diferentes dos contidos
no texto de como o meio físico condicio-
na a nossa cultura em parte. Eles podem ler
o que fizeram para que se verifique se os
exemplos estão corretos. Depois, mostre que
há um limite para esse condicionamento. Em
um mesmo meio geográfico podem se desen-
volver culturas diferentes.
Como exemplo você pode citar os países
escandinavos: Suécia, Noruega, Finlândia e
Dinamarca. Suécia, Noruega e Finlândia são
os países que compõem a Península Escan-
dinava e a Dinamarca fica na Jutlândia. Eles
têm o mesmo clima e um relevo muito pare-
cido, assim como a flora e a fauna. Mesmo
assim, possuem culturas diferentes e línguas
diferentes: há o sueco, o dinamarquês, o fin-
landês e o norueguês.
Se fosse verdade que o meio físico con-
diciona totalmente o comportamento dos
seres humanos, só haveria uma cultura
na Península Escandinava, e não é o que
acontece.
Por que isso ocorre?
Porque, ao contrário do que acreditam os
adeptos do determinismo geográfico, o meio
físico não influencia totalmente a cultura.
Na verdade, há limites para a influência
do meio físico sobre a cultura. Esses limites
são dados pelos interesses de cada cultura.
Peça aos alunos que leiam o texto a seguir
e respondam em seus Cadernos às questões:
1. Segundo o texto, de que maneira a cul-
tura age em relação ao meio físico?
2. Cite um exemplo do texto que mostre isso
e explique por quê.
3. Descreva um exemplo, que não seja tirado
do texto, de como a cultura age de forma
seletiva em relação ao meio físico.
21

a)©OviaImages/Alamy-Otherimages,
b)©CatherineLedner/Stone-GettyImages,
c)©FernandoFavoretto.
a)©ABPL/Photolibrary/Fresh
Food-Latinstock,b)©DavidA.
Northcott/Corbis-Latinstock,
c)©JulieFisher/Taxi-GettyImages.
Toda cultura age seletivamente em relação ao meio físico em que ela se desenvolve e,porisso,
existem elementos culturais que, apesar de aceitos, não estão de acordo com o meio geográfico.
Um exemplo notório é o uso do terno e gravata em um país quente como é o Brasil na maioria dos
meses do ano.Essa roupa é adequada aos países de clima temperado, mas totalmente inadequada,
na maior parte do ano,ao clima do nosso país.
a) b) c)
Figuras 19 a 21 – O uso do terno
Mesmo assim, os homens, seja por razões de trabalho,seja porque têmde comparecer a um deter-
minado evento social,muitas vezes usamterno e gravata.Por que eles fazem isso? Não é porque essa
roupa seja adequada ao nosso clima, mas, sim, porque ela tem um significado cultural. Trata-se do
exemplo de uma vestimenta mais formal. Ela proporciona certo status socialpara quem a veste,pois
não é uma roupa barata.
Se o meio físico influenciasse totalmente as culturas,como querem acreditar os adeptos do deter-
minismo geográfico,os homens usariam roupas adequadas ao nosso clima.
Isso também pode serrefletido na nossa alimentação.
a) b) c)
Figuras 22 a 24 – Alimentação
Existem animais que habitam o Brasil e outros países,como a China, o Camboja, a Tailândia, o
Vietnã e o México, por exemplo. Mas isso não significa que eles sejam considerados passíveis de ser-
vir como alimento aqui e lá. É o caso,por exemplo, do rato.No Brasil, é praticamente impensável
para uma pessoa se alimentar da carne de ratos.Já na China, no Camboja, no Vietnã e na Tailândia
eles são normalmente consumidos como alimento. Na Tailândia também é comum comer espetos
22

de certas larvas na rua, assim como aqui se come churrasco. Há ainda o caso do México: lá é possí-
vel comer tacos (prato típico mexicano feito de farinha de milho, parecido com uma panqueca, com
vários tipos de recheios e molhos) recheados com certo tipo de grilo comestível. Se o determinismo
geográfico realm ente existisse, nós nos alimentaríamos igualmente desses animais também existentes
em nosso território.
Pode-se concluir que o meio físico age sobre
a cultura, embora não a condicione totalmen-
te, pois esta age de forma seletiva em relação
aos elementos que aquele fornece.
Agora é o momento de abordar a outra
postura a ser evitada, que é o determinismo
biológico. Segundo essa postura, as pessoas
É importante destacar que essa é uma pos-
tura errada, pois diferenças genéticas não
determinam diferenças culturais. Infelizmente,
muito do preconceito existente está relaciona-
do a esse raciocínio equivocado.
Para trabalhar tal questão com a classe,
comece com a leitura do texto a seguir.
seriam totalmente condicionadas por fatores
biológicos, ou seja, a genética.
Outro grande equívoco é a postura do determinismo biológico, segundo a qual as diferenças gené-
ticas determinam as diferenças culturais.
Essa é a velha história de que “o homem é o que é, pois isso estaria no sangue”, ou seja, todas as
diferenças entre duas pessoas seriam estabelecidas por meio dos nossos genes. A partir desse tipo de
raciocínio, cria-se uma série de estereótipos, tais como: os judeus e os árabes nascem para negociar;
os alemães são bons de cálculo; os norte-americanos são todos empreendedores etc. E a justificativa
é a de que isso estaria no seu sangue.
Mas isso é um grande engano, por várias razões.
A primeira razão é dada pelos avanços dos estudos genéticos que mostraram que os seres humanos
são muito parecidos e muito diferentes entre si do ponto de vista genético. Em termos da porcentagem
total de material genético, a variação genética entre dois seres humanos é inferior a 1%. Entretanto,
se verificarm os em números, será possível observar que há milhões de diferenças no código genético
entre dois indivíduos escolhidos ao acaso. Ou seja, apesar de sermos muito parecidos em termos rela-
tivos (uma diferença menor do que 1%), em termos absolutos, isto é, considerando o número de dife-
renças genéticas, somos muito diferentes (milhões de diferenças entre dois indivíduos). Em outras
palavras, esses milhões de diferenças genéticas representam menos de 1% do total do código genético,
não importando a origem geográfica ou étnica deles. No entanto, mais de 90% dessa variação ocorre
entre indivíduos e menos de 10% ocorre entre grupos étnicos (“raças”) diferentes. Em outras pala-
vras, há apenas uma raça de Homo sapiens: a raça humana!
Com base em tais informações é possível dizer que cada um de nós é um ser humano único e tão dife-
rente de outro ser humano que procurar juntar as pessoas para formar grupos distintos (como, por exem-
plo, “raças humanas”) não faz sentido. Não existem diferenças suficientes entre os grupos humanos para
permitir separar ou juntar os seres humanos em “raças”. As diferenças visualizadas entre populações de
diferentes continentes são muito pequenas e superficiais, não se refletindo no genom a (constituição gené-
tica total de uma pessoa).
23

©ChrisRatcliffe/Alamy-Otherimages
Mas, mesmo assim, há aquelas velhas questões: se isso é verdade, então por que tantos por-
tugueses são padeiros? Por que tantos descendentes de árabes são comerciantes? Isso não está
mesmo no seu sangue?
É claro que não. Acha isso quem ainda não viajou pelo mundo ou quem não leu sobre outros
lugares do mundo. Afinal de contas, se isso fosse verdade, então Portugal seria um país de padei-
ros e em todos os lugares onde os portugueses
fossem morar eles seriam padeiros. Isso acon-
tece? Não.
Se aqui há muitos descendentes de portugue-
ses que são padeiros, isso se deve ao fato de que
esta foi uma profissão em que vários imigrantes
se deram bem, e estes a ensinaram a outros imi-
grantes, mas não porque estaria no sangue deles
ser padeiro.
O pão é um alimento de consumo em todas as
regiões do mundo, mas isso não quer dizer que só
os portugueses façam pão, ou que o façam melhor
do que outros povos. Há padeiros chineses, malaios,
indianos, botsuanos, alemães, franceses, gregos, es-
panhóis, russos, chilenos, bolivianos, argentinos,
holandeses, japoneses, australianos, moçambica-
nos etc. E não só portugueses. Há padeiros em todas
as sociedades, em todas as culturas. E, se há portu-
gueses em todos esses lugares citados, isso não sig-
nifica que eles sejam padeiros. Em outras regiões
do mundo, eles podem ter se especializado em ou-
tras profissões. Logo, é equivocado achar que pro-
fissões tenham uma determinação biológica e que
exista o determinismo biológico.
24
Figura 25 – Padeiro
Deixe a classe se manifestar a respeito da
leitura e direcione a discussão para as seguin-
tes questões a ser respondidas no Caderno
do Aluno.
1. O que é o determinismo biológico e por que
esta é uma postura que deve ser evitada.
2. Retire do texto e explique um exemplo que
mostre por que a postura do determinismo
biológico é equivocada.
3. Descreva um exemplo diferente do apre-
sentado no texto para mostrar o problema
do determinismo biológico.
Não explore muito a questão da raça com
a classe, pois ela será mais aprofundada no
volume 4.
Para fechar esta discussão, dê o exemplo
da criação de uma criança. Toda criança ao
nascer é fruto da combinação de elementos
genéticos do pai e da mãe. Isso é verdade,
mas a sua maneira de agir, pensar e sentir não
está relacionada com esse código genético.

a)©BillBachmann/Alamy-Otherimages,
b)©Mira/Alamy-Otherimages,
c)©MartinHarvey/Alamy-Otherimages.
d)©DavidHancock/Alamy-Otherimages,
e)©D.Hurst/Alamy-Otherimages,
f)©AnonymousDonor/Alamy-Otherimages.
Na verdade, se transportarmos para a Bolívia
um bebê inglês e o criarmos ali com outros
pais, ele desenvolverá os hábitos, a maneira
de falar e de raciocinar típicos do lugar. Não
gostará de comer a comida que seus pais
biológicos ingleses apreciam e nem pensa-
rá como um inglês, pois assumirá os hábitos
e costumes da família boliviana que o criou.
A carga genética vinda de seus pais não
influenciará seu comportamento.
Mesmo determinadas doenças, para as
quais ele porventura tenha predisposição
genética, poderão não se manifestar, impe-
didas possivelmente pelos hábitos alimenta-
res e de vida adquiridos no novo país.
Isso demonstra, mais uma vez, que o
determinismo biológico é uma postura equi-
vocada a ser evitada, pois a cultura pode
interferir no plano biológico.
Do ponto de vista biológico, em geral os
homens são mais fortes do que as mulhe-
res, mas em várias culturas é a mulher quem
realiza o trabalho braçal e não o homem. A
Antropologia tem mostrado que muitas ativi-
dades atribuídas aos homens em determinadas
culturas são realizadas pelas mulheres em
outras. Portanto, apesar de existirem diferen-
ças biológicas entre homens e mulheres, a cul-
tura pode interferir no plano biológico.
Outro exemplo é o do riso.
O riso é uma propriedade do homem e dos
primatas mais desenvolvidos. Mas o que é con-
siderado risível varia de cultura para cultura:
para os americanos, por exemplo, o engra-
çado é o gênero pastelão com tortas na cara;
na Itália é a piada picante, com duplo senti-
do. Ou seja, o riso é totalmente condicionado
pelos padrões culturais, apesar de toda a sua
fisiologia (LARAIA, 2009, p. 69).
a) b) c)
d) e) f)
Figura 26 a 31 – O riso
25

Como Lição de Casa, você pode pedir aos
alunos que façam uma pesquisa complemen-
tar individual e tragam para a sala de aula um
comentário crítico de um programa humorís-
tico da TV brasileira, discutindo o conceito
de “engraçado”. Discuta com a sala o fato de
que o que é considerado engraçado no Brasil
pode não ser, e provavelmente não é, consi-
derado engraçado em outros lugares. Se no
Brasil, por exemplo, as pessoas satirizam os
portugueses por preconceito, na França são
os belgas os ridicularizados.
Proposta de Questão para Avaliação
Peça aos alunos que escrevam um texto
explicando o que é o determinismo bioló-
gico e o determinismo geográfico e quais os
problemas de cada uma dessas posturas.
COMO O HOMEM SE TORNOU HOMEM?
Nesta Situação de Aprendizagem, serão dis-
cutidas a ideia de cultura, as características das
culturas e a relação entre os homens, o instinto
e a cultura.
Conteúdos e temas: ideia de cultura, separação entre instinto e cultura, características da cultura.
Competências e habilidades: compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico; distin-
guir instinto de cultura; reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos homens; compreender
que a humanidade só existe na diferença; identificar as características da cultura; conteúdos simbóli-
cos da vida humana; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da socie-
dade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Estratégias: aula dialogada.
Recursos: discussãocoma salae textosparaleitura.
Avaliação: questões.
26
Como forma de sensibilização para a discus-
são sobre as características culturais e o papel
da cultura na vida do homem, você pode pedir
para um aluno ler em voz alta o texto seguinte:

“O cidadão norte-americano desperta num leito construído segundo padrão originário do Oriente
Próximo, mas modificado na Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. Sai debaixo
de cobertas feitas de algodão, cuja planta se tornou doméstica na Índia; ou de linho ou de lã de car-
neiro, um e outro domesticados no Oriente Próximo; ou de seda, cujo emprego foi descoberto na
China. Todos esses materiais foram fiados e tecidos por processos inventados no Oriente Próximo.
Ao levantar da cama faz uso dos ‘mocassins’ que foram inventados pelos índios das florestas do
Leste dos Estados Unidos e entra no quarto de banho cujos aparelhos são uma mistura de invenções
europeias e norte-americanas, umas e outras recentes. Tira o pijama, que é vestuário inventado na
Índia, e lava-s e com sabão que foi inventado pelos antigos gauleses, faz a barba que é um rito maso-
quístico que parece provir dos sumerianos ou do antigo Egito.
Voltando ao quarto, o cidadão toma as roupas que estão sobre uma cadeira do tipo europeu meri-
dional e veste-se. As peças de seu vestuário têm a forma das vestes de pele originais dos nômades das
estepes asiáticas; seus sapatos são feitos de peles curtidas por um processo inventado no antigo Egito
e cortadas segundo um padrão proveniente das civilizações clássicas do Mediterrâneo; a tira de pano
de cores vivas que amarra ao pescoço é sobrevivência dos xales usados aos ombros pelos croatas
do século XVII. Antes de ir tomar o seu breakfast, ele olha a rua através da vidraça feita de vidro
inventado no Egito; e, se estiver chovendo, calça galochas de borracha descoberta pelos índios da
América Central e toma um guarda-chuva inventado no sudoeste da Ásia. Seu chapéu é feito de fel-
tro, material inventado nas estepes asiáticas.
De caminho para o breakfast, para para comprar um jornal, pagando-o com moedas, invenção
da Líbia antiga. No restaurante, toda uma série de elementos tomados de empréstimo o espera. O
prato é feito de uma espécie de cerâmica inventada na China. A faca é de aço, liga feita pela primeira
vez na Índia do Sul; o garfo é inventado na Itália medieval; a colher vem de um original romano.
Começa o seu breakfast, com uma laranja vinda do Mediterrâneo Oriental, melão da Pérsia, ou
talvez uma fatia de melancia africana. Toma café, planta abissínia, com nata e açúcar. A domestica-
ção do gado bovino e a ideia de aproveitar o seu leite são originárias do Oriente Próximo, ao passo
que o açúcar foi feito pela primeira vez na Índia. Depois das frutas e do café vêm waffles, os quais
são bolinhos fabricados segundo uma técnica escandinava, empregando como matéria-prima o trigo,
que se tornou planta doméstica na Ásia Menor. Rega-se com xarope de maple inventado pelos índios
das florestas do leste dos Estados Unidos. Como prato adicional talvez coma o ovo de alguma espé-
cie de ave domesticada na Indochina ou delgadas fatias de carne de um animal domesticado na Ásia
Oriental, salgada e defumada por um processo desenvolvido no norte da Europa.
Acabando de comer, nosso amigo se recosta para fumar, hábito implantado pelos índios americanos
e que consom e uma planta originária do Brasil; fuma cachimbo, que procede dos índios da Virgínia, ou
cigarro, proveniente do México. Se for fumante valente, pode ser que fume mesmo um charuto, trans-
mitido à América do Norte pelas Antilhas, por intermédio da Espanha. Enquanto fuma, lê notícias do
dia, impressas em caracteres inventados pelos antigos semitas, em material inventado na China e por um
processo inventado na Alemanha. Ao inteirar-se das narrativas dos problemas estrangeiros, se for
bom cidadão conservador, agradecerá a uma divindade hebraica, numa língua indo-europeia, o fato de
ser cem por cento americano”.
LINTO N, Ralph. O homem: uma introdução à antropolo gia. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 313-31 4.
Pergunte aos alunos qual mensagem eles
acham que o texto procura passar e peça pa-
ra escreverem a resposta em seus Cadernos.
O texto nos mostra que aquele homem que se
considera cem por cento americano na ver-
dade é fruto de muitos cruzamentos culturais.
27

Ou seja, se é verdade que o homem é fruto de
uma cultura e que as culturas diferem entre
si, também é fato que as culturas não são fe-
chadas. Os seus gestos e hábitos são os de um
norte-americano, mas como não há cultura
que exista sem ter contato com outras, esses
gestos, hábitos e costumes resultam de cruza-
mentos e contatos muitas vezes longínquos.
Por isso é possível dizer que o ser humano é
fruto de uma herança cultural, pois mesmo os
gestos mais típicos de uma determinada cul-
tura originam-se de ligações, cruzamentos e
contatos dos quais muitas vezes não temos
consciência por serem distantes no tempo.
muito cuidado ao usar um termo ou um
conceito. E o termo “cultura” é muito difí-
cil de ser definido. Muitas são as definições
de cultura.
No volume 2 os alunos já compreende-
ram que parte essencial do desenvolvimento
humano é o nosso processo de inserção nos
grupos sociais, ou seja, a socialização. E que o
homem, para existir, precisa estar em contato
com outros homens. Logo, o homem é um ser
social como o são diversos outros animais
que também precisam viver em sociedade
para sobreviver, como os elefantes, as gira-
fas, os lobos e tantos outros.
As culturas estão constantemente se comu-
nicando, estabelecendo trocas. Umas influen-
ciam mais do que são influenciadas, mas não
há nenhuma que exista fechada em si, por
mais que ela tente. Este texto nos mostra que
a ideia de cultura como algo fechado no tem-
po e no espaço e que não se modifica é, no
mínimo, ingênua.
Apesar de podermos falar em uma cultura
brasileira, francesa ou tailandesa, e de hábitos
e costumes partilhados por um povo, deve-se
ter em mente que isso é fruto de um longo pro-
cesso histórico e que, portanto, se altera com
o passar do tempo de acordo com as trocas
culturais que são estabelecidas. Mas o que é
cultura? Quais são as características de todas
as culturas? Como elas nasceram? Até onde
existe o instinto? Estas são algumas das ques-
tões que serão respondidas por esta Situação
Mas há algo que distingue o homem dos
outros animais, e este algo é o fato de que,
diferentemente dos animais, o homem é um
ser cultural. Ou seja, assim como muitos ou-
tros animais, o homem também precisa viver
em sociedade para sobreviver. Contudo, não
é viver em grupo ou passar pelo processo de
socialização que nos diferencia dos outros
animais, e sim, o fato de que somos seres cul-
turais, e eles, não.
Mas o que é um ser cultural?
Por que isso distingue o homem dos outros
animais?
Para tanto deveremos analisar o significa-
do de cultura e por que ela é o elemento que
nos distingue dos outros animais.
de Aprendizagem.
É muito difícil aceitar que aquilo que nós
28
Etapa 1 − A palavra cultura e
a ideia de cultura
Os alunos já perceberam que uma carac-
terística do senso comum é a imprecisão
terminológica, ou seja, a falta de uma preo-
cupação em definir bem o que uma palavra
quer dizer. Mas em ciência deve-se tomar
aprendemos não é natural, uma vez que o in-
ternalizamos de tal forma que se torna quase
uma segunda natureza para nós. Mas, para re-
fletir sociologicamente, é necessário ter cons-
ciência de que “quase nada é natural no ser
humano”. Já vimos que, para pensar sociolo-
gicamente, é preciso ter consciência do caráter
social, histórico e cultural de nossas maneiras
de agir, pensar e sentir.

Ou seja, o que todos os seres humanos têm
em comum é a sua capacidade de se diferenciar
uns dos outros. O que há de natural no homem
é a sua aptidão para a variação cultural, a
diversidade, a escolha de múltiplos caminhos.
Comecemos esta discussão pelos muitos
significados que o termo cultura pode ter. Per-
gunte para a sala: O que o termo cultura pode
significar para nós?
Solicite aos alunos que escrevam em seus
Cadernos o que eles acham que o termo cultu-
ra pode significar. Depois, você pode pedir que
escrevam alguns dos sentidos desse termo.
a) Cultura pode significar um conhecimento
diferenciado: no senso comum muitas vezes
associamos o termo cultura a uma série de
conhecimentos que diferenciam as pessoas.
E por isso é comum dizer “fulano tem cul-
tura, ele leu muitos livros” ou “aquela é
uma pessoa que não tem cultura, pois não
sabe nada”, “fulano é culto”. Nesse sentido
cultura tem a ver com uma espécie de saber
que algumas pessoas adquirem, e outras,
não. Essa forma de entender a cultura está
ligada à raiz da palavra cultura.
Cultura é uma palavra que vem do latim, “cultura”, e que significava cuidado com o campo até
o século XIII. Depois ela não significa mais um estado da coisa cultivada, mas a ação de cultivar a
terra. Já no século XVIII ela passa a designar o cuidado de trabalhar algo. Logo, cultura seria tudo
aquilo que as pessoas cultivam (CUCH E, 2002, p.19). É por isso que se pode falar em uma cultura de
fungos, ou cultivo de fungos.
O significado do termo pode variar de uma língua para outra.
b) Cultura pode ser compreendida como o
cultivo de algo: essa outra concepção do
termo cultura se liga ainda mais à sua
raiz. É usada em agricultura quando
se quer falar a respeito de uma planta-
ção. Para se ter uma plantação de algo
é necessário fazer o cultivo de determi-
nada espécie.
c) Cultura pode ser entendida como as mani-
festações artísticas de um povo, como
quando se usa o termo cultura nas expres-
sões: “teatro é cultura, cinema é cultura”.
d) Cultura também pode ser entendida como
os hábitos e costumes de um povo: seria
aquilo que as pessoas aprendem como
membros de uma sociedade. Ou seja, as
pessoas dizem, por exemplo, “os alemães
comem salsicha, pois isso é uma caracterís-
tica de sua cultura”.
Apesar dos múltiplos significados do
termo e das inúmeras variações, pode-
mos dizer, genericamente, que cultura,
tanto para a Antropologia como para a
Sociologia, significa tudo aquilo que o
homem vivencia, realiza e transmite por
meio da linguagem. Ou seja, a cultura está
relacionada com os conteúdos simbóli-
cos da vida. Ou, como alguns diriam, com
os mecanismos de controle dos indivíduos
em sociedade, isto é, sistemas de símbolos
entrelaçados e interligados entre si que for-
necem para os indivíduos um modo de pen-
sar, de agir e sentir.
Logo, o comportamento humano é re-
gido por meio desses símbolos que são
passados de geração para geração e que
também se modificam. Não há ser humano
cujo comportamento não seja regido por
meio de símbolos.
29

30
Mas e os animais? Os animais não são tam-
bém regidos por símbolos? Na natureza, o
vermelho e o preto muitas vezes não são sinô-
nimos de perigo? Os animais não transmitem
mensagens para os outros animais? Não e
sim. Comece pelo não. Os animais não são
regidos por meio de símbolos, o que não quer
dizer que não possam transmitir mensagens.
Sim, eles podem transmitir mensagens. Mas
essas mensagens são sempre as mesmas para
a espécie, por isso são sinais. Já entre os ho-
mens, as mensagens variam de grupo para
grupo, pois são compostas de símbolos
socialmente estabelecidos que variam de so-
ciedade para sociedade.
O comportamento dos animais é regi-
do predominantemente por meio de sinais,
enquanto o do homem é regido predominan-
temente por meio de símbolos. Isso ocorre
porque os sinais são organicamente programa-
dos, geneticamente transmissíveis e intransfor-
máveis (RODRIGUES, 2003, p. 25-26).
Comece explicando por que o sinal é orga-
nicamente programado. Isso ocorre porque faz
parte da constituição biológica desses animais
se comunicarem da forma como se comunicam.
A maioria dos animais, mesmo quando tirados
do seu meio, desenvolve as características da
espécie, ou seja, age como um membro criado
pelo grupo, mesmo que tenham sido separados
ao nascer. Já os nossos símbolos são socialmen-
te programados. Um homem separado de seus
pais ao nascer não agirá como eles, mas, sim,
como membro do grupo que o criou.
Daí decorre o fato de que o comportamen-
to dos animais é geneticamente transmissível.
Afinal, a maioria deles vai se comportar sempre
da mesma forma, não interessa em qual gru-
po seja criado. Assim, todos os tigres sempre
agirão e se comunicarão por meio dos mesmos
sinais, o castor sempre construirá seus diques da
mesma forma, assim como as abelhas sempre
farão suas colmeias do mesmo jeito. Já o nosso
comportamento é regido muito mais pela for-
ma por meio da qual somos criados.
O papel da educação e do aprendizado é fun-
damental para que um ser humano possa se
desenvolver plenamente. Mas o que cada um deve
aprender, como deve se comportar como mem-
bro de um grupo, varia de cultura para cultura.
Por fim, é possível compreender a partir disso
que os sinais entre os animais são intransfor-
máveis, pois são passados geneticamente de
geração para geração. Ao passo que, entre os
seres humanos, os símbolos são eminentemen-
te transformáveis, ou seja, variam de cultura
para cultura, de grupo para grupo.
Peça aos alunos para que registrem em seu
Caderno a diferença entre símbolo e sinal.
Etapa 2− O homem, o instinto e a
cultura
É o momento de discutir a relação entre
instinto e cultura. Peça para a classe escolher
uma espécie animal que vive em grupo. Os
lobos, por exemplo. Por intermédio dos docu-
mentários que vemos na televisão, sabemos
que os lobos vivem em grupo, que há regras no
grupo e que, inclusive, há um macho que pare-
ce comandá-lo. Logo, entre os lobos há hierar-
quia e uma organização social. Mas entre eles
não há cultura.
Por que entre eles não há cultura?
Porque um grupo de lobos – não interessa
se habita as Montanhas Rochosas, dos Estados
Unidos, ou se vive do outro lado do planeta,
na Sibéria – sempre agirá e se organizará da
mesma forma. Isso porque os lobos podem se
organizar em grupo, mas não têm cultura.
Não há cultura entre os lobos, pois não
há tradição viva, elaborada de geração para

geração, que permita tornar única e singular
uma dada sociedade. Uma tradição viva nada
mais é do que um conjunto de escolhas. Ter
tradição não significa só viver determinadas
regras, pois os animais vivem regras, mas viver
conscientemente as regras. Sob determinadas
circunstâncias os animais vão sempre agir
e reagir da mesma forma. Um grupo de lobos
só agirá de forma diferente em relação a
outros grupos se um elemento externo ao gru-
po influenciá-lo; caso isso não ocorra, agirá
sempre da mesma forma. Se eles mudam suas
regras, fazem isso por mudanças no meio.
Com o homem não acontece o mesmo, pois
nós estamos inseridos em culturas, em tradi-
ções. A cada grupo humano corresponde uma
tradição cultural.
Só o homem tem essa capacidade de se projetar em tudo o que faz. Ele projeta seus valores, suas ideias,
nos objetos que constrói. Pois o ser humano deixa vestígios de suas relações sociais nos objetos. O homem
não se adapta à natureza como os outros animais. Ele transforma a natureza, interage com ela. Só ele tem
a capacidade de transformar a natureza. Os animais sempre se adaptam ao meio ou, então, morrem.
Muitas espécies animais foram extintas
porque ocorreram mudanças na natureza
(resultantes ou não da ação do homem sobre
a natureza) e estas espécies não conseguiram
se adaptar. Com o homem isso não acontece;
nós não só nos adaptamos à natureza como
também, principalmente, interagimos com ela,
transformando-a.
Um animal pode ser criado em outro
ambiente e não vai deixar de ser um animal e
de adquirir as características de sua espécie. Por
exemplo: o gato criado por cachorros não lati-
rá. Mas o mesmo não acontece com o homem:
transferido para outro ambiente, ele buscará
adaptar-se, transformando o meio que o cerca,
criando objetos e símbolos e se transformando
também nesse processo.
Assim, o homem, por meio da cultura, não é
só um animal que inventa objetos, mas é capaz
de pensar o próprio pensamento, ou seja, ele
inventa a si mesmo como ser humano.
Concluindo: o mundo humano se desen-
volve em um ritmo dialético com a nature-
za, ou seja, o homem não responde como os
animais às mudanças que ocorrem, pois dife-
rentes culturas encontram diferentes formas
de reagir às mudanças. Pode-se dizer que
um animal, à medida que cresce, compor-
ta-se cada vez mais como um membro de
sua espécie. Por exemplo, uma onça cada vez
mais se comporta como uma onça conforme
cresce e se adapta ao meio. Mas não podemos
dizer que um homem está se tornando mais
homem, pois não há uma única possibilidade
de ser homem.
A noção de adaptação, quando referida aos
seres humanos, é mais difícil, pois não há uma
única maneira de o homem adquirir sua huma-
nidade, muito pelo contrário.
E isso é dado pela cultura. A resposta do
homem ao meio é cultural, pois somente nós
temos essa capacidade de transformar. Nós so-
mos homens porque respondemos de modo
específico às mudanças. Logo, um homem
não se torna apenas mais um homem à medida
que cresce, mas sobretudo se torna um brasi-
leiro, um americano, um boliviano, um corea-
no, um chinês, um alemão, um árabe etc.
Verificamos na aula anterior que isso se
deve à forma por meio da qual os homens
31

se comunicam. O comportamento dos homens
é regido por símbolos que variam de uma cul-
tura para outra.
Com os animais não acontece o mesmo.
É possível dizer que o homem é movido mais
pela cultura do que pelos seus instintos.
À medida que cresce, o homem é cada vez menos conduzido pelos seus instintos e cada vez mais pela
cultura. É claro que o homem é um ser biológico que depende de uma série de funções vitais: todos os
homens comem , dormem, bebem etc. Entretanto, a maneira de satisfazer essas diferentes funções bio-
lógicas varia de uma cultura para outra.
Assim, entende-se que o comportamento do homem é fruto da interação entre biologia e cultura.
32
Tomemos como exemplo a alimentação.
Se fôssemos como as outras espécies, todos os
homens se alimentariam do mesmo modo, co-
mendo os mesmos alimentos. É o que acontece
com os outros animais. Animais de uma mes-
ma espécie têm todos o mesmo tipo de ali-
mentação. É isso o que ocorre no mundo dos
animais: todas as focas se alimentam dos mes-
mos alimentos, e, se há uma mudança no seu
padrão alimentar, isso se deve a uma altera-
ção no meio físico e nos alimentos disponíveis
e não a uma escolha do grupo. Como os ho-
mens são seres culturais, tudo ocorre de forma
muito diferente:
a) em primeiro lugar, não nos alimentamos
todos com os mesmos alimentos. Somos to-
dos uma única espécie, mas os diferentes
grupos humanos têm formas muito distin-
tas de alimentação. Alguém poderia dizer
que isso ocorre porque em diferentes par-
tes do mundo existem alimentos que são
típicos de alguns lugares e outros que são
muito diferentes. Mas já foi discutido na
Situação de Aprendizagem 2 que o deter-
minismo geográfico é uma postura equi-
vocada. Afinal, o homem seleciona do
meio o que ele considera que pode servir
ou não como alimento. E essa escolha é
culturalmente orientada;
b) em segundo lugar, devemos nos lem-
brar que os mesmos animais e vegetais
são encontrados em diferentes locais do
mundo, mas isso não quer dizer que sejam
considerados como alimentos possíveis em
todos os lugares.
Peça aos alunos que escrevam em seus Ca-
dernos exemplos de animais e/ou vegetais que
são considerados alimentos em alguns lugares e
não em outros. Muitos provavelmente se lembra-
rão de que os coreanos comem carne de cachor-
ro e que os chineses comem escorpiões, além de
lesmas e baratas. Mas você pode lembrá-los
de que muitos dos povos latino-americanos
comem o abacate na sua forma salgada. Em
alguns lugares da América Latina, por exem-
plo, as crianças levam sanduíches de pão com
abacate como lanche para a escola. Você
pode citar ainda que os franceses costumam
consumir fígado de pato.
Voltando à questão do instinto, pode-se
afirmar que o processo de evolução do homem
se dá de forma diferente daquele que ocorre
com os animais. Isso porque os animais de uma
mesma espécie, na medida em que são guiados
pelo instinto, sempre agirão da mesma forma
sob as mesmas condições. Mas o mesmo não
acontece com o homem.
Isso significa, então, que o homem não tem
instinto? Qual será o papel do instinto na vida
do homem?
No Caderno do Aluno, as respostas a estas
questões devem ser registradas.

Chegamos então a outro ponto. O homem
é resultado do meio social em que foi sociali-
zado. Se o homem fosse mesmo um ser levado
predominantemente pelos seus instintos, todos
nós, em uma mesma situação, agiríamos da
mesma forma. Mas não é isso o que acontece,
porque, apesar de o instinto ser o mesmo em
todos os lugares, não somos regidos somente
pelo instinto.
A respeito do homem, peça aos alunos para
escreverem em seus Cadernos:
a) só ele produz cultura: ora, o que diferen-
cia o homem dos outros animais é o fato de
que ele é o único ser que possui cultura;
b) só o homem acumula experiências e as
transmite de geração para geração, for-
mando uma herança cultural; os primatas,
como todos nós sabemos, são os seres que
mais se parecem com o homem. Entretanto,
ao contrário do homem, que vai acumu-
lando experiências e as transmitindo para
as sucessivas gerações, os primatas não
fazem isso. Eles habitam as florestas e
vivem sempre da mesma forma. O homem,
por exemplo, não vive mais em caver-
nas. Ano a ano, de geração a geração, nós
vamos acumulando experiências e saberes
a respeito da natureza. Algo que não acon-
tece com os outros animais. Os animais
mudam o seu comportamento quando há
uma mudança no meio físico, mas não por-
que resolvem agir de forma diferente;
c) só o homem renova e transforma seu com-
portamento: ao contrário dos outros ani-
mais, cujo comportamento se modifica
para se adaptar a mudanças do meio físico,
o homem está sempre renovando e trans-
formando seus comportamentos, indepen-
dentemente do meio físico no qual habita.
O meio físico pode provocar certas mudan-
ças no comportamento dos seres humanos,
mas isso não é algo que determina a nossa
maneira de agir. É o contato com outros
homens e culturas que provoca a renova-
ção e a transformação nos hábitos, costu-
mes, maneiras de pensar e de agir dos seres
humanos. O homem é capaz de partilhar
e transmitir a experiência. Ele a vai acu-
mulando, os outros animais não. Mas ele
não só a acumula. Com a acumulação ele
vai transformando os comportamentos
anteriores;
Tudo isso é o resultado da interação com o meio físico e não só adaptação. Ou seja, o homem não
só reage às adversidades do meio físico, mas também o transforma e cria coisas com essa experiência,
igualmente se transformando nesse processo.
d) o homem é guiado mais pela cultura do que
pelos seus instintos: isso porque, à medida
que o homem cresce, vai sendo cada vez
menos levado pelos seus instintos e cada
vez mais orientado pela cultura. É claro
que o homem é um ser biológico, que de-
pende de uma série de funções vitais: todos
os homens comem, dormem, bebem. En-
tretanto, a maneira de satisfazer essas di-
ferentes funções biológicas varia de uma
cultura para outra;
e) o processo de evolução do homem ocorre
de forma diferente em relação ao dos
outros animais: um cachorrinho recém-
-nascido pode ser criado por uma gata.
Mas por mais que a gata procure ensiná-lo,
o cachorro não miará. Ele rosnará, latirá,
mas não miará. Ou seja, nenhuma priva-
ção de associação com sua espécie fará do
cachorro um gato. Isso porque o cachorro,
assim como os outros animais, é movido
primordialmente por seus instintos e é pro-
33

gramado geneticamente para agir como
um cachorro. Já com o homem a ques-
tão é outra. Ao nascer, ele é totalmente
dependente de outros seres humanos e
dificilmente conseguirá viver afastado
dos homens. E, se um bebê nascido em
uma cultura é adotado por um casal de
outra cultura, ele aprenderá a língua e
os hábitos do novo grupo. Não vai agir
como seus pais biológicos, ou gostar das
mesmas coisas que eles, mas será, sim,
influenciado pelos seus pais adotivos. O
homem, portanto, é resultado do meio
em que foi socializado. Se o homem fosse
mesmo um ser guiado predominante-
mente pelos seus instintos, todos nós agi-
ríamos da mesma forma em uma mesma
situação, e não é isso o que acontece.
Os homens, assim como os outros ani-
mais, possuem instintos. Mas a relação que o
homem tem com seus instintos é muito diferen-
te da que os animais têm.
Quando nasce, o homem é puro instinto,
assim com os outros animais. Se tem fome ou
sede, ele chora. Se não gosta de uma comida,
ele cospe. Se tem vontade de satisfazer as suas
necessidade fisiológicas, ele urina e defeca onde
estiver, pois não consegue se controlar. Mas, ao
contrário dos outros animais, à medida que cres-
ce, o instinto passa a ter um papel secundário
na sua vida, pois aprende que para viver em
sociedade é necessário contê-lo.
Dessa forma, as pessoas não defecam ou
urinam quando querem. E, mesmo quan-
do comem algo de que não gostam, muitas
vezes não cospem o alimento. Um exem-
plo simples, mas ao mesmo tempo interes-
sante, mostra isso: digamos que um rapaz
foi convidado para comer na casa da jovem
por quem tem sério interesse. Para impres-
sioná-lo, a família dela faz uma iguaria mui-
to apreciada por todos, mas que o rapaz, ao
provar, acha horrível.
Qual seria o instinto do jovem? Cuspir
aquela gororoba! Mas isso não quer dizer que
ele vá agir de acordo com seus instintos. Ele é
controlado pelo padrão cultural internaliza-
do, segundo o qual seria uma ofensa muito
grande à família da jovem não comer aquilo.
E ele, se estiver de fato interessado na jovem,
não apenas comerá o alimento de que não gos-
tou como provavelmente sorrirá e dirá que o
achou “uma delícia”, só para agradar à ama-
da e seus familiares. Nesse sentido, pode-se
dizer que o ser humano, assim como os outros
animais, também possui instinto. Entretanto,
conforme passa pelo processo de socializa-
ção, seus instintos são “abafados”, reprimi-
dos pelo padrão cultural que ele internaliza.
O texto a seguir poderá ajudá-lo a mostrar
para os alunos que o papel do instinto nos seres
humanos deve ser relativizado, ou seja, que ele
não deixa de existir, mas pode ser atenuado
e reprimido pela cultura.
Peça a eles que o leiam e, como Lição de
Casa para essa Situação de Aprendizagem,
escrevam um texto com base na leitura e expli-
cações dadas em sala de aula, sobre o papel do
instinto na vida dos seres humanos e como nós
muitas vezes o reprimimos.
“Como falar em instinto de conservação quando lembramos as façanhas dos camicases japo-
neses (pilotos suicidas) durante a Segunda Guerra Mundial? Se o instinto existisse, seria impossí-
vel aos arrojados pilotos guiarem os seus aviões de encontro às torres das belonaves americanas.
O mesmo é verdadeiro para os índios das planícies americanas, que possuíam algumas socie-
dades militares nas quais os seus membros juravam morrer em combate e assim assegurar um
melhor lugar no outro mundo.
34

Como falar em instinto materno, quando sabemos que o infanticídio é um fato muito comum
entre diversos grupos humanos? Tomem os o exemplo das mulheres Tapirapé, tribo Tupi do Norte
de Mato Grosso, que desconheciam quaisquer técnicas anticoncepcionais ou abortivas e eram
obrigadas, por crenças religiosas, a matar todos os filhos após o terceiro. Tal atitude era conside-
rada normal e não criava nenhum sentim ento de culpa entre as praticantes do infanticídio.
Como falar em instinto filial, quando sabemos que os esquimós conduziam os seus velhos pais
para as planícies geladas para serem devorados pelos ursos? Assim fazendo, acreditavam que os
pais seriam reincorporados na tribo quando o urso fosse abatido e devorado pela comunidade”.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropoló gico. 23. ed. Rio de Janeiro : Zahar, 2009. p. 50-51.
O texto é um conjunto de exemplos que aju-
dam a relativizar certas ideias do senso comum,
tais como a do instinto de sobrevivência, do
instinto materno e do instinto filial. Com esses
exemplos não se quis dizer que o homem não
tenha instinto, é claro que nós temos. Entretan-
to, maior do que o papel do instinto na vida
dos seres humanos é a importância dos com-
portamentos culturalmente transmitidos,
que muitas vezes podem se opor a ele, como
foram os casos dos camicases do Japão, das
índias Tapirapé de Mato Grosso e dos esqui-
mós e seus pais.
Como pesquisa complementar em grupo,
você pode pedir aos alunos que descrevam
outros dois exemplos de formas de agir que
iriam contra os nossos instintos. Discuta com
eles o resultado da pesquisa.
Etapa 3 − O homem e a cultura
Nesta aula você poderá trabalhar com os
jovens algumas hipóteses de como evoluímos e
quais são as características da cultura.
Muitos são os autores que discutiram o
tema da evolução humana e os antropólogos
estão de acordo com a ideia de que não houve
um mesmo desenvolvimento unilinear3.
Há o consenso de que o que existe é uma
evolução multilinear. Ou seja, de que as dife-
rentes sociedades possuem um desenvolvi-
mento próprio e não passam todas pelas
mesmas etapas.
Um autor que pode ajudá-lo a trabalhar
criticamente essa questão com os alunos é
Roberto DaMatta (1987). Para ele, nessa ideia
de desenvolvimento linear há uma concepção
teatral da origem do homem, segundo a qual o
seu desenvolvimento se deu por etapas:
a) no primeiro ato, o mundo é um lugar povoa-
do por uma natureza hostil: animais perigo-
sos e fenômenos naturais como vendavais,
tempestades, glaciações;
b) no segundo ato, aparece o homem, apre-
sentado como um ser solitário;
c) estimulado pelo mundo exterior, o homem
usa sua inteligência e começa a aprender
pela experiência. Aos poucos, cria artefa-
tos para enfrentar a natureza e dominá-la;
d) ele vê que precisa se agrupar para lutar con-
tra o mundo exterior;
e) ele se vê obrigado a inventar instituições
para conter seus impulsos e os dos outros
3
A ideia de um desenvolvimento unilinear nada mais é do que a crença de que toda a humanidade passou, passa e
passará por um mesmo processo linear de evolução, ou seja, pelas mesmas etapas.
35

36
homens: a agressividade leva ao surgimento
das leis e do direito; sua sexualidade leva ao
surgimento do casamento, da família etc.
Segundo DaMatta, esse teatro apresenta
dois aspectos importantes:
 uma visão utilitarista da cultura;
 o social é um fenômeno secundário, uma sim-
ples resposta do homem a estímulos externos.
Quais são os problemas desse teatro?
 ele fala do homem, quando, na verdade, o
homem nunca existiu dessa forma atomi-
zada, sozinho. O que sempre existiu foram
sociedades e culturas;
 como se fala do homem deixando de lado as
culturas e as sociedades, fala-se dele como
generalidade, mas há aí um problema:
ao deixar de lado a cultura, deixam-se de
lado as diferenças. E o homem só existe na
diferença. Não há um ser humano sozinho;
 um terceiro problema é que, ao deixar de
lado as diferenças, sugere-se que o homem
não reflete, não pensa, que ele só reage ao
ambiente natural. E isso não é verdade:
a) o homem interage com o meio, ou seja,
ele não apenas se adapta. Ele é capaz de
criar, inventar, transformar;
b) o homem nunca existiu sozinho, pois ele
precisa dos outros seres humanos para
existir. Ao nascer é absolutamente frá-
gil e só se humaniza em sociedade, ou
seja, imerso em um grupo e por meio da
incorporação de um sistema de símbo-
los que são partilhados pelo grupo e que
dizem como ele deve agir. Nesse sentido,
não é possível esquecer que o homem só
existe na diferença, imerso num determi-
nado grupo.
O que mais essa visão de um único processo
linear para toda a humanidade deixa de lado?
O que se deixa de lado com tudo isso é,
na verdade, a ideia de que os diferentes seres
humanos procuram respostas diferentes para os
mesmos problemas.
Se fôssemos realmente regidos por leis utili-
tárias, ou seja, por uma única lógica do instinto,
não existiriam diferenças. Só existiria, portan-
to, para todos nós, uma única resposta possí-
vel para os problemas de sobrevivência que nos
são colocados. Mas existem muitas respostas.
Elas não só existem como são também a base
da condição humana.
Tendo compreendido que o ser humano só
existe como ser cultural, que o instinto existe en-
tre nós, mas que é reprimido pela cultura, falta
agora finalizar o volume discutindo as caracte-
rísticas da cultura.
Peça aos alunos que escrevam em seus
Cadernos as definições das características e ao
menos um exemplo de cada definição. Depois,
devem dar um exemplo diferente daquele visto
em sala de aula.
Várias são as características de todas as cul-
turas. Entre elas é importante destacar que toda
cultura é:
a) simbólica: a cultura é um conjunto de sig-
nificados sistematizados transmitidos por
símbolos e sinais, ou seja, a linguagem;
Podemos tomar como exemplo o coração:
como um símbolo, seu significado é cons-
truído social, histórica e culturalmente. Logo,
pode variar em uma mesma cultura e entre
diferentes culturas. Entre nós é muito usado
em propagandas. Em uma propaganda do
Dia dos Namorados, por exemplo, a imagem
de um coração batendo ao lado de duas
pessoas entrelaçadas significa amor. Mas o

coração em nossa sociedade também é utili-
zado como símbolo da vida. Assim, em outra
propaganda, cujo tema é a doação de órgãos,
a imagem de um coração batendo não está tão
relacionada apenas com amor, mas, sim, com
a vida, com solidariedade.
b) social: não existe uma cultura individual.
Toda cultura é necessariamente partilhada
por um grupo. Ela diz respeito a um sistema
de símbolos socialmente partilhados que
ajudam a reger o nosso comportamento;
Por exemplo, o direito. O direito reflete
as regras do grupo, o que é importante para
aquele grupo, para aquela sociedade. Ele diz
respeito a significados e comportamentos
socialmente partilhados e tidos como acei-
táveis pela maioria da população, e que por
serem tão importantes são codificados na for-
ma de lei. Caso a lei não faça mais sentido
para a maioria da população, ela pode deixar de
fazer parte do Código. Por exemplo, até algum
tempo atrás um homem poderia matar a sua
mulher e alegar legítima defesa da honra. Hoje,
isso não é mais aceito pela maioria da população
e essa lei foi retirada do Código Civil. Nenhum
homem tem o direito de matar sua esposa.
c) dinâmica e estável: pode-se dizer que toda
cultura é ao mesmo tempo dinâmica e
estável. As culturas são dinâmicas, pois
se transformam. Não há cultura que per-
maneça estática. Mas é claro que umas
se transformam mais rápido, outras mais
devagar. Entretanto, ao mesmo tempo
que as culturas mudam, pode-se dizer que
essa mudança não ocorre diariamente.
Existem padrões, modelos institucionali-
zados de comportamentos que são consi-
derados aceitáveis e que não se modificam
da noite para o dia. Por essa razão é pos-
sível dizer que elas também são estáveis,
pois durante determinado período de
tempo (que varia de cultura para cultura)
permanecem as mesmas;
Existem duas possibilidades de mudança
cultural: uma que é interna à própria cultu-
ra e outra que é o resultado do contato com
outro sistema cultural. Elas mudam, en-
tão, devido a fatores internos ou externos. A
mudança por fatores internos à própria cultu-
ra é mais difícil de ocorrer, pois a tendência de
uma determinada cultura, quando tem pouco
contato com outras, é a de reproduzir sempre
o mesmo padrão. As mudanças culturais em
virtude de fatores externos são mais fáceis de
ocorrer. O contato com culturas com valores,
costumes, modos de vida diferentes dos nos-
sos pode provocar transformações culturais.
Um exemplo de mudança por fatores exter-
nos é o dos hábitos alimentares dos brasilei-
ros. Na nossa cultura não havia quase o hábito
de comer hambúrguer. Mas, como a influência
da cultura norte-americana é grande, isso está
mudando. Com a entrada de redes de fast-food,
propagandas e a produção de hambúrgueres em
larga escala, com um preço cada vez mais bai-
xo, é difícil encontrar indivíduos, especialmen-
te os mais jovens, que não apreciem esse tipo de
alimento.
d) seletiva: a cultura está sempre mudando. É
verdade. Mas a cultura muda de forma sele-
tiva. Cada cultura absorve determinados
padrões, mas não todas as formas possíveis.
É preciso dizer que muitas vezes essa sele-
ção é inconsciente. Há a tendência de achar
que o padrão cultural estabelecido não é um
padrão cultural, mas, sim, um comporta-
mento natural. As pessoas se esquecem de
que outros padrões são possíveis;
Para esclarecer essa questão, tome como
exemplo o casamento. Existem muitos padrões
possíveis de casamento na humanidade: o de um
homem com uma mulher (monogâmico), o de
duas mulheres ou dois homens (homossexual),
o de um homem com mais de uma mulher (po-
ligâmico) e o de uma mulher com mais de um
homem (poliandria). Na nossa cultura, o úni-
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