Sociologia 2 s_em_volume_2_professor

2 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume2
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DEAPOIO AO
CURRÍCULO DOESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DOPROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO– 2ª SÉRIE
VOLUME 2
a
São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Herman Voorwald

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Claricia Akemi
Eguti, IdêMoraesdos Santos, JoãoMário Santana,
Kátia ReginaPessoa, Mara Lúcia David, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e
Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio
Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk deLima,
Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,
Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto
Santiago, SandraPereira Mendes, Sebastiana
Gonçalves Ferreira, SilvanaAlves Muniz,
Thiago Candido Biselli Farias e WelkerJosé Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
ElianeCristina Gonçalves Ramos, GracianaB.
Ignacio Cunha, JoãoMário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Joséde Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia ReginaPeres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio deLima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira deSousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, EveraldoJoséMachado deLima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, JoséMaria SalesJúnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário JoséPagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helenade Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, RosanaJorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini,Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto eZilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas
Silvério, Fernanda RezendePedroza, Regiani
Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano
SilvaRatz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
deMelo, LiamaraP. Rocha da Silva, Marceline
deLima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeireda Cunha eWilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandrodos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta FerreiraMafra, Rafael
Plana Simões eRui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S.Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, PriscilaLourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini,Cíntia Leitão,
Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.
Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F.Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

COORDENAÇÃO TÉCNICA
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
– CGEB
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUIPE DE PRODUÇÃO
Coordenação executiva: Beatriz Scavazza.
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUIPE EDITORIAL
Coordenação executiva: Angela Sprenger.
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOIO
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
– FDE
CTP, Impressão e Acabamento
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239c
S239c
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-303-5
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Cultura e comunicação de massa 9
Situação de Aprendizagem 1 – A noção de cultura e a ideia de cultura de massa 9
Situação de Aprendizagem 2 – Consumo versus consumismo 14
Situação de Aprendizagem 3 – Jovens, cultura e consumo 18
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas 32

FICHA DO CADERNO
Cultura e comunicação de massa
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 2ª
Volume: 2
Temas desenvolvidos: Cultura
Consumo
Consumismo
Comunicação de massa
Construção da identidade pelos jovens
7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Neste volume, a questão que norteará o seu
trabalho é: Qual a importância da cultura na vida
social? Muitas podem ser as formas de lidar com
tal questão. Aqui sugerimos uma discussão sobre
cultura, consumo, consumismo, comunicação
de massa e construção da identidade pelos jo-
vens. Para dar conta dessa discussão, propomos
três Situações de Aprendizagem. A Situação de
Aprendizagem 1 visa a retomar a ideia de cultura
e relacioná-la com a ideia de cultura de massa e
comunicação de massa. Na Situação de Apren-
dizagem 2, o objetivo é o de estabelecer uma
diferenciação entre consumo e consumismo. Por
fim, na Situação de Aprendizagem 3, trabalha-
remos como o jovem se apropria de elementos
produzidos para o consumo de massa e os re-
define, dotando-os de seus próprios conteúdos
simbólicos e, desse modo, apropriando-se daqui-
lo que consome para construir sua identidade.
Conhecimentos priorizados
Neste Caderno o objetivo é o de levar ao jo-
vem a consciência de que há uma diferença entre
consumo e consumismo. O consumo está pre-
sente no ser humano, mas o consumismo é típico
das sociedades que passaram pelo processo de
industrialização. Outro conhecimento priorizado
nesta Situação de Aprendizagem é a retomada
da ideia de cultura, trabalhada no volume 1,
contrapondo-a à de cultura de massa. Por fim, os
jovens devem refletir sobre como constroem suas
identidades a partir do consumo.
Competências e habilidades
As atividades aqui propostas têm o intui-
to de buscar o aprimoramento das seguintes
habilidades: leitura e interpretação de tex-
tos; associação de temas, ideias e conteúdos
apreendidos em sala de aula à realidade
cotidiana.
Metodologia e estratégias
A metodologia e as estratégias utilizadas
buscam propiciar um conjunto de alternati-
vas didático-pedagógicas que variam desde
aulas expositivas e aulas dialogadas, que vi-
sam ao debate e à interação com os alunos
por meio da análise e interpretação de textos
e imagens, ao trabalho com questionários au-
topreenchidos pelos alunos e tabulados pelo
próprio professor.
Avaliação
A avaliação deve valorizar o empenho,
a criatividade e a capacidade dos jovens de
contemplar as atividades propostas da melhor
forma possível. Elas diferem dependendo da
Situação de Aprendizagem. De forma geral,
é sugerida a elaboração, por parte dos alu-
nos, de textos dissertativos argumentativos,
além de um trabalho de expressão artística
cujo propósito é buscar, de forma criativa, a
autorreflexão e o modo de ser e de pensar dos
próprios jovens.

Sociologia - 2a série - Volume 2
TEMA 1 – CULTURA E COMUNICAçãO DE MASSA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A NOÇÃO DE CULTURA E A IDEIA DE CULTURA DE MASSA
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: a noção de cultura; diferenciação entre cultura e cultura de massa.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender a noção de cultura e a diferenciá-la da
de cultura de massa; desenvolver o seu espírito crítico e a sua capacidade de observação da sociedade;
desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e a expressão oral.
Estratégias: aula dialogada e leitura de textos.
Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens; recortes de jornais.
Avaliação: questões dissertativas.
Sondagem e sensibilização
Nesta Situação de Aprendizagem os
alunos deverão retomar a ideia de cultura,
conteúdo do volume 3 da 1ª série, de que a
transmissão cultural se dá por meio da lingua-
gem. É necessário refletir sobre a importância
da cultura na vida social. Você pode deixá-los
falar sobre o que sabem a respeito de cultura,
e pedir que façam um breve resumo da discus-
são em seus Cadernos como forma de sensibi-
lização para essa Situação de Aprendizagem.
Etapa 1 – A transmissão cultural e a
linguagem
Feito isso, retome de forma mais sistemática
a discussão sobre a ideia de cultura. Lembre-os
de que o homem só existe enquanto ser cultu-
ral. É a cultura que nos humaniza como seres
humanos. Não é a inserção em grupos que
nos distingue dos outros animais, pois todos
já puderam observar que os animais, de uma
forma geral, vivem, na sua maioria, imersos em
grupos. Logo, os animais podem viver em socie-
dade, mas não podem desenvolver cultura.
Para esta discussão, peça a um voluntário
que leia o texto a seguir.
As abelhas se organizam em grupos e
possuem regras e atividades para cada uma.
Mas as abelhas de uma mesma espécie sem-
pre se relacionam com o mesmo meio da
mesma forma. Só ocorre uma alteração no
seu comportamento devido a alguma altera-
ção no meio, mas caso isso não ocorra, elas
simplesmente reproduzem o seu modo de
vida. Desta forma pode-se dizer que elas se
adaptam ao meio, ou a alterações ao meio,
mas não o transformam. A capacidade de
transformar o próprio comportamento e a
natureza é própria do homem.
Texto elaborado especialmente para este Caderno.
9

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Questione-os: O que vocês acham que o texto
quer dizer? O que as abelhas e outros animais têm?
E o que vocês acham que eles não têm? Peça para
que escrevam as respostas em seus Cadernos
com base na leitura do texto, na discussão feita
em sala e no que foi debatido na sensibilização
desta Situação de Aprendizagem.
Entre as abelhas existe sociedade, mas não
existe cultura. Existem indivíduos ordenados
como coletividade em que pode haver uma
divisão do trabalho, de sexo e idade. Mas não
há cultura, pois não há tradição viva, elabo-
rada de geração para geração que permita
tornar única e singular uma dada sociedade.
Uma tradição viva nada mais é do que um
conjunto de escolhas. Ter tradição não signi-
fica só viver determinadas regras, pois os ani-
mais vivem regras, mas viver conscientemente
as regras. Sob determinadas circunstâncias, os
animais vão sempre agir e reagir da mesma
forma. Se eles mudam suas regras, o fazem
por mudanças no meio. Já com o homem não
acontece o mesmo. Os animais não produzem
tradições que os diferenciem. A cada grupo
humano corresponde uma tradição cultural.
Por exemplo, não há como mostrar uma
casa e dizer: esta é uma casa tipicamente hu-
mana, como se ela representasse todas as casas
humanas. Mas posso tomar qualquer casa de
joão-de-barro e dizer que é uma casa típica
de joão-de-barro. Não interessa se do Brasil
ou de qualquer outro lugar.
Como lição de casa dessa Situação de Apren-
dizagem, você pode pedir aos alunos que façam
um breve resumo da discussão apresentada
sobre cultura e sociedade.
Etapa 2 – O papel da linguagem na
transmissão cultural e os meios de
comunicação de massa
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5
10

©IaraVenanzi/Kino
©JudithCollins/
Alamy-Otherimages
©PatríciaPaulozi/
MapsWorld
©AndyCrawford/
GettyImages
Como vivemos em sociedade, não é possível
deixar de lembrar que não há cultura individual
e que toda cultura é socialmente partilhada. O
homem ao nascer é absolutamente frágil, um
dos seres mais frágeis que existem. Assim como
outros mamíferos, ele precisa que alguém lhe
dê água, comida, abrigo e limpeza.
Mas, ao contrário dos outros animais,
praticamente tudo pode ser ensinado para
um homem na primeira infância. Assim, um
bebê nascido no Brasil pode ser retirado de
seus pais e criado por outra família na China
e ele vai agir, falar e pensar de acordo com os
hábitos culturais dessa família que o adotou.
Ele não gostará de arroz com feijão e terá
dificuldade de pronunciar palavras da língua
portuguesa, caso algum dia venha para cá.
Ele pensará como um chinês e falará como
tal. Provavelmente gostará de comidas que,
para o paladar brasileiro, são consideradas
inadmissíveis, como escorpiões e certos tipos
de insetos. Ele saberá comer com palitos e
não com garfo e faca. Enfim, agirá e pensará
como um chinês, embora tenha nascido de
pais brasileiros. O mesmo não ocorre com os
animais. Um gato, por exemplo, pode até ser
criado com uma família de cachorros, mas
nunca latirá. Isso porque seu comportamento
é regido muito mais pelos seus instintos.
Questione a sala: E o homem? O que rege o
nosso comportamento? Provavelmente alguns
se lembrarão da explicação do ano ante-
rior. O comportamento do homem é regido
por padrões culturalmente transmitidos pela
linguagem.
Logo, para os seres humanos, a linguagem
tem papel importantíssimo na apreensão dos
conteúdos simbólicos, pois é por meio dela
que nos tornamos seres humanos. É por inter-
médio dela que os padrões culturais são trans-
mitidos por meio de símbolos e sinais. E na
nossa sociedade existem vários mecanismos
de transmissão cultural.
Cabe agora pedir aos jovens, como exercício
em sala de aula, que escrevam em seus Cader-
nos uma lista de mecanismos de transmissão
que temos em nossa sociedade. Verifique quais
foram as respostas dadas. Anote na lousa as
que são pertinentes e complete a descrição feita
por eles com as informações a seguir.
Alguns grupos dos quais fazemos parte são um importante mecanismo de transmissão cultural,
como a família, os amigos, o trabalho, a vizinhança, a escola, entre outros. Outros mecanismos de
transmissão cultural são os meios de comunicação, como a televisão, o rádio, a internet, os jornais,
além dos livros, das obras de arte, entre muitos outros.
Figura 6 Figura 7
Figura 8 Figura 9 11

a)©AndyBullock/GettyImages,
b)©AndreasKuehn/GettyImages,
c)©RalfNau/GettyImages.
Se a linguagem é a forma mais importante
de transmissão cultural, cada vez mais na nossa
sociedade essa se dá pelos meios de comunicação
de massa. Eles são importantíssimos para que
possamos compreender o que se passa na socie-
dade e como devemos agir socialmente.
Para finalizar esta discussão, sugerimos que seja
realizado um trabalho em grupo em sala de aula de
forma que os alunos possam tomar consciência de
como os meios de comunicação de massa nos trans-
mitem valores e ideias e não só informações.
Peça aos jovens que se organizem em gru-
pos e que:
 tragam revistas destinadas ao público femini-
no e jornais de domingo com todos os suple-
mentos que normalmente os acompanham;
 fiquem com uma revista e um jornal e recor-
tem todos os artigos que procurem de alguma
forma mostrar como devemos agir.
Dê o exemplo do suplemento feminino de um
a) b) c)
Figura 10 a12
12
jornal. Pergunte para a turma: Quais temas recor-
rentemente aparecem nos artigos dos suplementos
femininos e que mostram como as mulheres devem
agir? Deixe-os se manifestar. Aproveite os co-
mentários e, se for o caso, complete a explicação
com outros exemplos, como: as matérias que
mostram qual é o corte de cabelo da moda, ou
como as mulheres devem se maquiar adequa-
damente. Mostre para os jovens que, em termos
de maquiagem, por exemplo, não há só artigos de
como as mulheres devem se maquiar adequada-
mente, mas que há a maquiagem adequada para
cada ocasião: se é uma festa noturna, uma reu-
nião de trabalho ou um passeio. A maquiagem
também muda de acordo com a estação; algumas
cores são sugeridas no verão e outras no inverno.
O mesmo ocorre com roupas, sapatos, penteados e
até para a cor de cabelo. Quais tipos de mechas
podem ser feitas e estão na moda e quais não
estão, isto varia de uma estação para outra. Às
vezes, há um artigo só para discutir a roupa ade-
quada para um casamento, dependendo da hora
em que será realizado: de manhã, ao meio-dia, no
final da tarde ou à noite. Essas são só sugestões.
Você pode dar outros exemplos que achar neces-
sários, como mostrar que o suplemento cultural
traz uma indicação de livros, filmes, assim como
músicas e outras manifestações culturais.
Os recortes devem ser organizados por temas,
e cada grupo pode fazer uma lista do que cada
artigo explica. Depois, todos podem expor os
resultados da pesquisa para a sala.
Etapa 3 – Cultura versus cultura de
massa
Os jovens já relembraram que o ser humano
é um ser cultural. Falta agora discutir com eles a

ideia de cultura de massa. Afinal, muitos são os
que falam em cultura de massa para explicar o
status da cultura nas sociedades que passaram
pelo processo de industrialização. Mas será que
isso é correto? Para refletir sobre tal ponto, discu-
ta com eles sobre os diferentes significados do ter-
mo “massa”. Você pode pedir como exercício em
sala de aula que eles escrevam em seus Cadernos
o que entendem por “massa” (para além do sen-
tido de macarrão!). Verifique as respostas que fo-
ram dadas e complete a explicação, mostrando,
se necessário, que o termo massa tem muitas
conotações em nossa sociedade. Os sociólogos
não concordam entre si sobre o seu significa-
do e muito menos quanto à sua conotação. De
uma forma geral, usam a palavra massa para
designar um grande número de pessoas, hete-
rogêneas quanto à origem social e geográfica,
e indiferenciadas entre si quanto a normas de
comportamento e valores. O termo às vezes é
usado de forma positiva e em outras de forma
negativa. Tanto pode ser usado para referir-se ao
conjunto da população, quando as pessoas falam,
por exemplo, “naquela partida de futebol havia
uma massa humana imensa”, como também
para referir-se aos grupos populares: “a esgrima
não é um esporte para todos, não é um esporte
para a massa” (CUCHE, 2002, p. 158). De qual-
quer forma, deve-se ter muito cuidado ao falar
em cultura de massa, pois esse termo pode passar
a ideia de que existiria uma cultura da maioria
da população, uma cultura de massa, e um outro
tipo de cultura, partilhada por poucos. Muitos
autores não trabalham mais com a divisão en-
tre cultura popular (entendida como cultura do
povo, da maioria da população) e cultura erudita
(uma cultura partilhada por membros da elite),
pois ela dá a entender que a maioria das pessoas
seria dotada de hábitos tão diferentes de outras
parcelas da população que acabariam constituin-
do entre si uma cultura própria. De uma forma
geral, acredita-se que haja uma cultura partilha-
da e que os diferentes segmentos que compõem
essa cultura se inserem de forma distinta numa
mesma cultura partilhada por todos. O que ocor-
re é que cada segmento possui um lugar próprio
dentro de uma cultura partilhada por todos.
Para finalizar o exercício, peça para que
escrevam em seus Cadernos essas duas outras
concepções do termo massa. Ou seja, ela pode
ser entendida tanto como sendo o conjunto da
população, como também a parte mais popular e
por vezes pobre da mesma.
Confunde-se cultura para as massas e cultura
de massa. Uma grande massa de indivíduos rece-
be uma mesma mensagem, mas isso não quer di-
zer que todos a compreendam da mesma forma
(CUCHE, 2002, p. 158). A mensagem veiculada
pelos meios de comunicação de massa dirige-se
a grandes parcelas da população, porém seria
ingênuo acreditar que todos compreendem a
mesma mensagem de forma idêntica.
Eles se apropriam deles, reinterpretam-nos segundo suas próprias lógicas culturais. Uma série de
televisão como Dallas, que obteve um sucesso quase mundial, até nas favelas de Lima, no Peru, ou nas
aldeias saarianas de Argélia, não foi compreendida da mesma maneira nem assistida pelas mesmas
razões em todos os lugares, em todos os meios sociais. Por mais “padronizado” que seja o produto de
uma emissão, sua recepção não pode ser uniforme e depende muito das particularidades culturais de
cada grupo, bem como da situação que cada grupo vive no momento da recepção.
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2 ed. Bauru: Edusc, 2002. p.159-160.
Quando um produto é lançado no mercado,
isso não quer dizer que de imediato será consumi-
do em larga escala e que todos, independentemente
de sua idade, sexo ou grupo social ao qual perten-
çam, o aceitarão sem restrições. Um bom exemplo
é o do telefone. Hoje visto como equipamento es-
sencial para a maioria das pessoas, quando surgiu,
no final do século XIX, não foi tão bem-visto.
13

Hoje, o telefone é um importante meio de comunicação. Ele sofisticou-se e virou o telefone celular.
Milhões de equipamentos são fabricados e vendidos todos os anos, para os mais diferentes países. Além
do mais, são cobiçados pelas pessoas, pois novos modelos surgem dia a dia. Entretanto, sua história
não foi sempre repleta de triunfos e aceitação. Quando ele surgiu, não foi bem-aceito em muitos lugares.
Ao que parece, era visto por muitos como um intruso no espaço privado. Numa época marcada pela
formalidade, onde era inconcebível que as pessoas se visitassem sem marcar com antecedência o encon-
tro, este aparelho que toca sem hora marcada incomodou muitas pessoas. Para elas, ele invadia a pri-
vacidade. Afinal de contas, podia tocar nos momentos mais improváveis.
Como nas casas abastadas quem atendia (e atende até hoje) a campainha são os empregados da casa,
até o ato de se levantar para atendê-lo não era bem-visto pelas pessoas da elite, pois parecia um gesto
servil. Logo, para que essa invenção se tornasse um meio de comunicação de massa aceito por todos, foram
necessárias várias décadas.
Texto elaborado especialmente para este Caderno.
Para finalizar a discussão, converse com
os alunos a respeito desse texto e de como
produtos são criados e nem sempre são ime-
diatamente consumidos em larga escala.
Propostas de Questões para Avaliação
Como forma de avaliação desta Situação
de Aprendizagem, sugerimos que os alunos
respondam as seguintes questões:
1. É possível falar em cultura de massa? Justi-
fique sua resposta.
2. Explique a relação que existe entre cultura
e linguagem.
Proposta de Situação de Recuperação
Como proposta de recuperação, sugerimos
que você peça aos jovens que escrevam um
texto dissertativo argumentativo sobre o tema
de uma das duas questões indicadas para
avaliação.
CONSUMO VERSUS CONSUMISMO
Conteúdos e temas: consumo; consumismo; diferenciação entre consumo e consumismo.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a diferenciar consumo de consumismo; desenvolver
o seu espírito crítico e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de
leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens e leitura de textos.
Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens.
Avaliação: pesquisa individual e em grupo.
14

Nesta Situação de Aprendizagem os jovens
devem discutir a relação entre consumo e
consumismo e conscientizar-se de que há
uma diferença entre os dois termos. Muitas
vezes são usados como sinônimos pelo senso
comum, mas essa é uma maneira inadequada
de compreender a questão.
Como forma de sensibilizá-los para esta
Situação de Aprendizagem, sugerimos que
você faça com eles uma análise do que dizem
as propagandas.
Para isso é importante pedir que se organi-
zem previamente em grupos:
a) Cada grupo deve escolher dois produtos que
recorrentemente aparecem em propagandas
nos meios de comunicação (sugerimos dois
produtos, pois pode acontecer o caso de os
jovens escolherem um produto cuja propagan-
da não possam analisar tão bem). As propa-
gandas podem ser impressas em revistas ou
jornais, da internet,ser parte de catálogos ou ser
anotadas da televisão;
b) Os grupos devem trazer o maior número de
propagandas que encontrarem sobre o pro-
duto escolhido. Você pode sugerir alguns,
como: carros, eletroeletrônicos, eletrodo-
mésticos, casas, alimentos, bebidas (alco-
-ólicas, refrigerantes, sucos), perfumes etc.;
c) A propaganda deve sempre conter texto
(mesmo que pequeno e restrito a uma frase)
e imagem do produto. No caso da televisão,
a fala sobre o produto pode ser considerada
o texto;
d) Depois de compreender o que devem fazer,
precisam escolher um dos produtos para
fazer a análise do respectivo material de propa-
ganda. Esta análise pode ser dividida em dois
tipos: do texto e da imagem do produto.
Ao analisar cada um dos tipos eles precisam
procurar entender e escrever em seus Cadernos:
a) Como um produto pode ser mostrado em
texto e imagem de diferentes formas? Depen-
dendo do produto a ser analisado, eles podem
encontrar duas situações principais: ou as
propagandas sobre o mesmo produto pouco
diferem entre si, o ângulo de exposição do
produto nas fotos é sempre muito parecido e os
textos não diferem muito, como por exemplo,
as propagandas de cerveja no verão, que inde-
pendentemente da marca, mostram jovens em
bares ou praias em roupas descontraídas; ou
podem se deparar com uma grande diferen-
ciação na forma como um mesmo produto
pode ser mostrado;
b) Se a propaganda fala das qualidades reais
do produto ou se ela vende algo que não está
ligado diretamente a ele, como: status, um
parceiro e sentimentos, como alegria, felici-
dade e bem-estar.
A análise passa ora por uma propaganda
em particular, ora pelo conjunto de propagan-
das trazidas.
Você pode ajudá-los sugerindo que, ao expor
para a sala o resultado de sua análise, cada grupo
pode adotar a seguinte ordem de exposição:
1. Explicar o tipo de produto escolhido;
2. Dizer o número de propagandas
analisadas;
3. Explicar qual é o tipo de suporte midiático
usado (televisão, jornal, revista etc.);
4. Explicar os resultados das análises dos itens
A e B pedidos logo anteriormente.
O objetivo é sensibilizá-los para o fato de
que os discursos usados nas propagandas mui-
tas vezes vendem muito mais do que objetos:
15

vendem ideias, sentimentos e aspirações. Pro-
pagandas que, na maioria das vezes, inspiram
o consumismo, e não o consumo.
Etapa 1 – Consumo versus consumismo
Chegou o momento de trabalhar a diferen-
ça entre consumo e consumismo. O consumo
como forma de satisfação de necessidades bási-
cas faz parte da existência do homem enquanto
ser cultural. Os conteúdos do volume 3 da 1ª
série permitem que os jovens já tenham uma
primeira consciência de que o homem só existe
enquanto ser cultural e que é por intermédio
da cultura que nos diferenciamos dos outros
animais. Mas, nas sociedades que passaram
pelo processo de industrialização, a apreensão
dos conteúdos simbólicos da cultura não se faz
apenas por intermédio do consumo, mas, prin-
cipalmente, por meio do consumismo.
Para alguns autores, o consumismo está
mais relacionado com a criação de desejos cres-
centes, do que com a satisfação de necessidades.
Ou seja, muitas das propagandas, ao tentar
vender seus produtos, não apelam para uma
necessidade que o indivíduo tem e que aquele
produto irá preencher ou satisfazer, mas, sim, a
desejos que ele nem sabe que tem ou que mui-
tas vezes não tem.
Você pode solicitar, como exercício em sala,
que os jovens escrevam em seus Cadernos ao
menos um exemplo de uma propaganda com
a qual tiveram algum contato (seja porque le-
ram num jornal, revista ou catálogo, seja por-
que viram na televisão ou cinema) que mostre
o produto como satisfazendo um desejo que o
consumidor nem sabia que tinha. Peça aos jo-
vens que leiam o que escreveram em voz alta e
discuta com a sala a respeito das propagandas
que foram lembradas.
Muitas vezes as propagandas usam frases
como: “Esse produto trará uma satisfação que
você não espera”, ou algo similar. Ou seja, ela
vende não a satisfação de uma necessidade exis-
tente, mas a criação de uma nova necessidade que
aquele produto irá suprir e ela nem sabia que
isso seria possível. Não é raro que a propaganda,
transmitida pelos meios de comunicação, traba-
lhe a ideia de que o produto pode mudar a vida
da pessoa ou de que a mesma não tem consciên-
cia de como isso poderia ser bom para ela.
A incessante criação de desejos implica na
contínua substituição dos objetos, uma vez que
novas necessidades são criadas o tempo todo e
assim nos baseamos no excesso e no desperdício
(BAUMAN, 2008, p. 53). O volume de novida-
des rapidamente torna obsoletas levas e levas de
produtos. Há então um excesso de novidades.
Peça para algum aluno ler o texto a seguir
para a sala.
“Na economia consumista, a regra é que primeiro os produtos apareçam (sendo inventados, desco-
bertos por acaso ou planejados pelas agências de pesquisa e desenvolvimento), para só depois encontrar
suas aplicações. Muitos deles, talvez a maioria, viajam com rapidez para o depósito de lixo, não conse-
guindo encontrar clientes interessados, ou até antes de começarem a tentar. Mas mesmo os poucos
felizardos que conseguem encontrar ou invocar uma necessidade, desejo ou vontade cuja satisfação
possam demonstrar ser relevante (ou ter a possibilidade de) logo tendem a sucumbir às pressões de
outros produtos ‘novos e aperfeiçoados’ (ou seja, que prometem fazer tudo o que os outros podiam
fazer, só que melhor e mais rápido – com o bônus extra de fazer algumas coisas que nenhum consumidor
havia até então imaginado necessitar ou adquirir) muito antes de sua capacidade de funcionamento ter
chegado ao seu predeterminado fim.”
BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 53-54.
16

Pergunte aos alunos o que conseguiram com-
preender do texto apresentado. Aproveite suas
respostas e peça que escrevam em seus Cadernos
exemplos de produtos que incessantemente são
aperfeiçoados, como: computadores, câmeras
fotográficas, mp3, e celulares, entre outros.
Os jovens começam a compreender que o
consumo faz parte de toda a vida social, pois os
seres humanos precisam consumir para existir.
Mas nas sociedades que passaram pelo processo
de industrialização não há apenas o consumo
enquanto forma de satisfação de necessidades
básicas; há também o consumismo. Ou seja, o
consumo contínuo e incessante de bens, servi-
ços e produtos muitas vezes supérfluos.
Outro ponto importante nessa discussão
sobre consumo e consumismo diz respeito à
questão da felicidade. Para introduzi-la você
pode pedir aos jovens que leiam o texto a
seguir e que escrevam o que compreenderam
como ponto principal, que é a questão da rela-
tividade da felicidade.
“Que os seres humanos preferiram a felicidade à infelicidade é uma observação banal, um pleonasmo,
já que o conceito de ‘felicidade’ em seu uso mais comum diz respeito a estados ou eventos que as pessoas
desejam que aconteçam, enquanto a ‘infelicidade’ representa estados ou eventos que elas querem
evitar. Os dois conceitos assinalam a distância entre a realidade tal como ela é e uma realidade dese-
jada. Por essa razão, quaisquer tentativas de comparar graus de felicidade experimentados por pessoas
que adotam modos de vida distintos em relação ao ponto de vista espacial ou temporal só podem ser
mal-interpretadas e, em última análise, inúteis.
Na verdade, se o povo A passou sua vida em um ambiente sociocultural diferente daquele em que viveu
o povo B, seria inútil ou arrogante afirmar que A ou B era ‘mais feliz’. Os sentimentos de felicidade ou
sua ausência derivam de esperanças e expectativas, assim como de hábitos aprendidos, e tudo isso tende
a diferir de um ambiente social para outro. Assim, uma comida saborosa apreciada pelo povo A pode ser
considerada repulsiva e venenosa pelo povo B. Da mesma maneira, as condições reconhecidamente capazes
de tornar feliz o povo A poderiam deixar o povo B bastante infeliz e vice-versa.”
BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 58-59.
Inicialmente, peça para a turma dar exemplos
com base em sua experiência pessoal de elemen-
tos presentes na nossa cultura que podem trazer
felicidade para uns e não para outros. Depois,
peça que façam como lição de casa desta Situ-
ação de Aprendizagem uma pequena pesquisa
sobre exemplos de costumes e hábitos de consu-
mo que podem ser apreciados por alguns povos
e não por outros. Por exemplo, comer carne de
determinados animais, como de cachorro, na
Coreia, e de cavalo, na França, pode parecer uma
crueldade para uns povos ou causar repugnância
para outros.
Por fim, estabeleça uma discussão sobre feli-
cidade, consumismo e as propagandas. Afinal,
as propagandas veiculadas pelos meios de comu-
nicação de massa como a televisão, o cinema, o
rádio e a internet procuram vender produtos que
muitas vezes agradam pessoas dos mais diferen-
tes lugares.
Muitas vezes elas não vendem apenas pro-
dutos, mas também sentimentos, como a felici-
dade. É o momento de questionar com a sala:
Por que vocês acham que ao falar sobre consu-
mismo também é preciso discutir a questão da
felicidade? Qual é a relação entre os dois?
Deixe os jovens se manifestarem e coordene
a discussão. Aproveite o que foi discutido e
coloque para a turma as seguintes questões:
 Será que estamos mais felizes do que já fomos?
17

 Será que a felicidade é mais alcançada hoje?
Afinal, verificamos por meio dos trabalhos
realizados na sensibilização desta Situação de
Aprendizagem que as propagandas vendem feli-
cidade e outros sentimentos, e não só objetos.
É chegado o momento de colocar para a
turma a situação paradoxal em que vivemos: o
consumismo, para continuar existindo, trabalha
com um paradoxo (paradoxo significa algo que
é um contrassenso, um absurdo, um disparate,
ou parece uma contradição). Ao mesmo tempo
em que vende a promessa de satisfação, pre-
cisa mostrar ou fazer o consumidor acreditar
que está insatisfeito. Ou seja, a pessoa compra
um produto e logo é levada a pensar que o outro
produto é melhor e traria mais felicidade. “A socie-
dade de consumo prospera enquanto consegue
tornar perpétua a não satisfação de seus membros
(e assim, em seus próprios termos, a infelicidade
deles).” (BAUMAN, 2008, p. 64). Ou seja, esti-
mula emoções consumistas, e não a razão.
Vivemos numa sociedade em que a felicidade
passa pela posse, ou seja, pelo ter. As propagan-
das, no intuito de vender os objetos, passam-nos
a ideia de que é feliz aquele que tem. Transmite a
ideia de que é feliz aquele que possui.
Proposta de Situação
de Avaliação
Como forma de avaliação, sugerimos que
você peça aos jovens que escrevam um texto
dissertativo argumentativo sobre a relação entre
consumo, consumismo e felicidade.
Proposta de Situação
de Recuperação
Solicite aos jovens que não alcançaram o
objetivo da discussão sobre consumo, consu-
mismo e felicidade que refaçam o seu texto
com base nas correções feitas por você.
JOVENS, CULTURA E CONSUMO
18
Nesta Situação de Aprendizagem, discutire-
mos de que maneiras o jovem se insere na cultu-
ra de consumo, tanto como consumidor, quanto
como produtor de cultura e identidades, a partir
daquilo que consome. O objetivo é redirecionar
a discussão das Situações de Aprendizagem
anteriores, focando especificamente o universo
das práticas juvenis de consumo. É importante
enfatizar, entretanto, que esse universo é plural
e multifacetado, ou seja, embora possamos nos
referir a um conjunto de pessoas como “jovens”
em função de sua faixa etária, o seu comporta-
mento em relação ao consumo não é o mesmo e
não pode ser generalizado, seja para determina-
da cultura, país ou mesmo geração. Queremos
dizer com isso que, embora a indústria de con-
sumo de massa produza artigos em série para ser
consumidos igualmente por um grande número
de pessoas, a forma como nos apropriamos
desses objetos varia em função do contexto
social, econômico, histórico, regional e cultural
em que nos encontramos. Em outras palavras,
as pessoas têm poder de decisão sobre aquilo
que desejam comprar e o que vão fazer com os
objetos que adquirem. Por essa razão, muitos
produtos nem sempre “emplacam” quando são
lançados no mercado; outros fazem mais sucesso
do que o esperado e às vezes damos outros usos
a objetos cujo propósito inicial não era aquele
que imaginamos. A criatividade e a inventivi-
dade humana operam de forma dialógica com a
indústria da propaganda e do consumo, e todo
consumidor pode agir como interlocutor nesse
diálogo, pois é ele quem compra. Para os fins
desta Situação de Aprendizagem, analisaremos
como os jovens participam desse processo.

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Conteúdos e temas: questionamento da noção de juventude; como e o que os jovens consomem;
consumo juvenil e produção de cultura; a apropriação de elementos para consumo de massa na
produção da identidade.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e
temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; questionário.
Recursos: giz e lousa.
Avaliação: produção de trabalho artístico.
Na Situação de Aprendizagem anterior, os
alunos tiveram a oportunidade de explorar
propagandas de diversos produtos anuncia-
dos nos meios de comunicação. Agora, des-
viaremos o foco para alguns produtos que os
jovens mais consomem, a fim de levar a uma
reflexão sobre como eles são consumidos.
Chame a atenção da turma para as imagens
indicadas a seguir e solicite que eles respon-
dam às perguntas.
Figura 13
Figura 16
Figura 14
Figura 17
Figura 15
19

20
1. Quais destes produtos você possui em casa?
( ) Calça jeans ( ) Camiseta
( ) Celular ( ) Tênis
( ) Aparelho de mp3
2. Quantos destes produtos você possui em casa?
a) Calça jeans ( ) Nenhuma ( ) Mais de 4
( )1a2 ( ) Não sei
( )2a4
b) Celular ( ) Nenhum ( )2
( )1 ( ) 3 ou mais (inclusive fora de u
so)c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( )2
( )1 ( ) 3 ou mais
d) Camiseta ( ) Nenhuma ( ) Mais de 10
( ) Até 5 ( ) Não sei
( ) 5 a 10
e) Pares de tênis ( ) Nenhum ( ) 2 pares
( ) 1 par ( ) Mais de 2 pares
3. Olhe à sua volta e responda: Quantos dos seus colegas estão com:
a) Calça jeans ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe
( ) Menos de metade da classe ( ) Todos
( ) Metade da classe
b) Celular ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe
c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe
d) Camiseta ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe
e) Tênis ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe

Feito o levantamento, você pode conta-
bilizar os resultados na lousa, a fim de cons-
truir uma tabela e saber exatamente quantos
dos seus alunos estão utilizando os produ-
tos mencionados anteriormente. Ao final
desse exercício, coloque a seguinte questão
para a turma: Mesmo com tanta gente usando os
mesmos produtos, vocês acham que todo mundo
aqui se veste igual, usa o mesmo aparelho de
celular ou de mp3? A essa altura, os alunos já
deverão ter percebido que, apesar de todos con-
sumirem mais ou menos os mesmos produtos,
não os consomem da mesma maneira. Seus
colegas vão à escola vestidos de forma diferente
entre si e cada um procura desenvolver um estilo
próprio de combinar acessórios e produtos.
Etapa 1 – Jovens e cultura
Hoje, é comum nos referirmos às pessoas
entre 13 e 30 anos como jovens. Essa delimi-
tação às vezes se estende às pessoas um pouco
mais velhas ou mesmo mais novas. Às vezes
podemos usar o termo “jovem” em vez de
“adolescente”. Isso ocorre porque não há uma
definição muito precisa de quando começa a
idade “jovem”, tampouco de quando ela ter-
mina. Para os fins desta Situação de Aprendi-
zagem, nos referiremos à faixa etária em que
se encontram os alunos como “jovens”.
O aspecto mais relevante a ser destacado
em relação ao exercício de sensibilização é
que os jovens não são todos iguais. No Brasil,
essa realidade parece evidente do ponto de
vista sociodemográfico em função das enor-
mes desigualdades sociais ainda vigentes em
nosso país. Porém, o que é interessante apon-
tar, além das diferenças que podemos obser-
var em relação à origem social dos jovens, ao
sexo, ao local de moradia, ao grau de escolari-
dade, entre outros fatores, são as diversidades
quanto aos hábitos de consumo, às práticas
de lazer, de fruição e de produção de cultura e
também de produção de identidades.
Embora os interesses, os hábitos de lazer
e o comportamento das pessoas mais novas,
em geral, tendam a ser diferentes daqueles
das pessoas mais velhas, até a década de 1950,
aproximadamente, não se podia dizer que
os jovens se destacavam como possuidores
de uma “cultura própria”, ou como consu-
midores de produtos específicos e praticantes
de atividades de lazer circunscritas a esta
faixa etária. Ser jovem era mais uma fase
da vida antes de se tornar adulto, com suas fra-
gilidades e especificidades. O jovem precisava
ser “preparado” para se tornar um cidadão,
segundo determinados padrões considerados
adequados, dependendo da sociedade na qual
estava inserido.
Esse quadro começou a mudar com o
surgimento da cultura e da comunicação de
massa, após a Segunda Guerra Mundial. Os
Estados Unidos foram o primeiro país a se
beneficiar do novo ciclo de desenvolvimento
industrial deslanchado com o final da guerra,
quando houve uma ampla diversificação
da produção e o aumento significativo dos
níveis de emprego e dos benefícios do Estado
de Bem-Estar Social. Esse período também
foi caracterizado pelo crescente consumo,
ampliado pela criação de novos bens e pelo
aumento da importância dos meios de comu-
nicação. Nessa época, a escolaridade obriga-
tória foi estendida e houve uma significativa
ampliação da oferta de empregos para os
jovens recém-saídos do sistema educacional.
Essas condições sociais e econômicas pro-
porcionaram a emergência de novos estilos
juvenis de vida. Peça a um voluntário para ler
o seguinte texto.
21

“O aumento da disponibilidade e da procura por diversão e por elementos diferenciados de con-
sumo provoca rápida resposta por parte da indústria, do comércio e da publicidade, que passa a
produzir bens específicos para esse público, alimentando o espraiamento dos novos hábitos. Está
montado, assim, o cenário de uma juventude fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer; em
lanchonetes ouve rock-’n’-roll em juke box (máquina parcialmente automatizada capaz de selecionar
discos ou faixas de discos inserindo-se moedas e selecionando-se as músicas que se deseja ouvir) ou
programas de auditório; consome novas mercadorias, de guloseimas (refrigerantes, chicletes etc.) a
roupas (jeans, jaqueta de couro) e meios de locomoção (a motocicleta), todos marcada e distintiva-
mente juvenis. Esses elementos aparecem como característicos de um novo padrão de comportamento
– que inclui maior liberdade e autonomia para os jovens – interpretado como uma diminuição geral
da autoridade e controle paternos, paralelamente a uma valorização do prazer e do consumo como
fontes de gratificação imediata.”
ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 29.
22
As respostas dos jovens à emergente cul-
tura de consumo foram muito diversificadas.
Isso ocorreu porque a forma como os diferen-
tes grupos sociais tiveram contato com essa
nova cultura variou conforme o país, a região
e também a classe social de origem. Nem to-
dos os jovens tinham acesso aos produtos que
chegavam dos Estados Unidos. Não ter aces-
so àquilo que é veiculado pela mídia causa in-
satisfação; ao mesmo tempo, ser igual a todo
mundo não é o que toda gente quer. A neces-
sidade de se distinguir no meio da “massa de
jovens” e de novos “modismos” contribuiu
para o surgimento de inúmeros movimentos
de contestação e contracultura, que tinham
como objetivo chamar a atenção da sociedade
por meio da marcação das diferenças.
Alguns dos mais importantes movimentos
dessa vertente, que apareceram depois da dé-
cada de 1950, foram os movimentos beatnik (os
jovens beatniks norte-americanos buscavam
um estilo próprio, centrado na expressividade,
na criatividade, na experimentação poética e
sexual, na maconha e no jazz, emprestando
elementos do niilismo e do misticismo) e na
década de 1960, o movimento hippie (iniciado
nos Estados Unidos, difundiu-se internacio-
nalmente. Pregava a experimentação psico-
délica e sexual, o orientalismo, o nomadismo,
o culto à espontaneidade, além de propor
formas de sociedade alternativas baseadas em
comunidades com suas próprias cooperativas
de produção e consumo, canais de comunica-
ção, critérios estéticos, linguagens, formas de
alimentação e rituais).
A lógica por detrás da marcação das dife-
renças entre grupos de jovens que buscavam
ora seguir as tendências da moda, ora se con-
trapor ao contexto político e social vigente,
opera de várias formas:
 Por meio do lazer: os grupos de colegas e
amigos se reúnem em seu tempo de lazer a
fim de divertirem-se juntos. Desenvolvem
estilos próprios de vestuário, cheios de sim-
bolismos, e elegem elementos privilegiados
de consumo, que se tornam também simbó-
licos e em torno dos quais criam identidades
distintas.
 Por meio da contestação: outros grupos de
jovens, reunidos por afinidades de classe e
origem social, buscam elaborar uma respos-
ta diferenciada daquelas disponíveis, apro-
priando-se de forma peculiar de objetos
providos pelo mercado, pela indústria cul-
tural, atribuindo-lhes novos significados, a
partir da inversão do seu uso original ou da
reunião de objetos díspares em um conjunto
inusitado cujo propósito é causar estranhe-

za, criando estilos divergentes em contrapo-
sição a outros grupos sociais.
 Por meio da música: o consumo de diferen-
tes estilos musicais é um dos aspectos fun-
damentais na formação de grupos de jovens
que se reúnem para ouvir, tocar, compor e se
apresentar em conformidade com o tipo de
música de sua preferência. O estilo musical,
além de funcionar como marcação identitá-
ria, serve para comunicar e expressar ideo-
logias políticas, filosofias de vida, modos de
pensar sobre a realidade, manifestações so-
bre sentimentos em relação aos problemas
sociais vivenciados no cotidiano, denúncias,
protestos etc.
Um dos exemplos mais expressivos dessa
combinação foi o aparecimento dos grupos de
jovens punks, na Inglaterra, em 1976 e 1977. Para
entender as origens e o significado de punk, soli-
cite a um voluntário para ler o texto a seguir.
“A música punk aparece como uma reação ao estrelismo do rock progressivo imperante nos anos
70, que necessitava de um enorme esquema empresarial e envolvia muito dinheiro; aparece como busca
de uma música simples e rudimentar, sem necessidade de grandes aparatos e virtuosismo, que qualquer
garoto com vontade de divertir-se e expressar-se pudesse fazer: o ‘lema’ da proposta musical é justa-
mente o do it yourself (faça você mesmo), com os recursos disponíveis, por mais rudimentares que
sejam. O punk aparece então como uma música ágil e ‘autêntica’, ligada às experiências dos jovens no
cotidiano das ruas: uma música que faz sentido de novo para os jovens e suas experiências reais. [...]
Em torno dessa proposta musical, articula-se toda uma estética baseada nos mesmos princípios, isto
é, a utilização de materiais rudimentares, desvalorizados, provenientes do lixo urbano e industrial:
tecidos de plástico, calças rasgadas, meias furadas, camisetas semidestruídas, peças de roupa fora de
moda. O estilo compõe uma aparência estranha e agressiva, de jovens ‘podres’ e ‘mal-intencionados’.
Punk é um termo da língua inglesa que quer dizer madeira podre, mas que também serve para designar
coisas sem valor ou pessoas desqualificadas.”
ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 44.
Os punks são apenas um dos diversos
grupos de jovens que emergiram na segunda
metade do século XX como forma de contes-
tação à indústria de consumo de massa e ao
estilo musical dominante do rock-’n’-roll nor-
te-americano. Desde então, inúmeras formas
de manifestação e expressão, baseadas em
práticas de lazer, estilos visuais, filosofias de
vida, gostos musicais, dança, grafite, perfor-
mance e outros, surgem e desaparecem no
espaço da escola, da comunidade, do bairro e
da cidade.
A seguir, apresentaremos alguns desses
grupos contemporâneos, identificados por
pesquisadores brasileiros em contextos ur-
banos no Brasil. É importante que você
enfatize que esses grupos de jovens muitas
vezes compartilham valores, hábitos e filo-
sofias que atravessam fronteiras. A mesma
música que eles ouvem pode ser ouvida nas
rádios em diversos locais do país, e pode ser
apropriada por jovens tanto no interior do
Estado, quanto na capital. Por essa razão, al-
gumas práticas serão familiares, outras serão
estranhas e engraçadas. O objetivo de apre-
sentar esses grupos aos alunos é propiciar a
oportunidade tanto do estranhamento quanto
do reconhecimento, a partir da identificação de
características em comum e distintivas, que
aproximam e distinguem jovens que compar-
tilham da mesma cultura de consumo. Você
pode realizar a leitura de forma individual,
compartilhada ou comentada.
23

 Hip-hop: cultura inventada por jovens afro-americanos a partir de influência afro-jamaicana, hoje
difundida no mundo todo. Os vértices da cultura hip-hop são o break (dança), o grafite (pintura)
ou a prática de DJ (música). E seus elementos constitutivos, o DJ (instrumentista), o MC (mestre
de cerimônia ou rap-rapper), o B-boy (dançarino de rua) e o grafiteiro (interessado na expressão
gráfica da cultura urbana). Essa associação ocorreu por causa do interesse dos jovens pela música
mais falada que cantada (rappers e também cantores de R&B - rhythm and blues), pela discoteca-
gem e produção de música a partir de fragmentos ou samples (DJs), por estilos de street dance
(B-boys), pela organização e produção de eventos (MCs) e pela expressão gráfica com um sentido
estético diferenciado (grafite). Criado como manifestação de um estilo de vida que confronta
certos valores tradicionais, o hip-hop também abrange a reflexão e a discussão sobre questões
raciais, sociais e políticas.
 Gótico: o termo surgiu no final dos anos 1970, na Inglaterra, para definir um estilo musical. Pos-
teriormente, já na metade dos anos 1980, era associado à música pós-punk. Chegou ao Brasil em
1985, ainda chamado de “dark”, do qual se distinguiu no início dos anos 1990.
“A identidade gótica se constitui em torno de um núcleo: a morte. A morte permeia toda a produção
artística do grupo; é a razão do horror, do sobrenatural e do obscuro. A marca da morte está nos rostos
pintados de branco com olhos e bocas ressaltados, na cor preta das roupas, nos símbolos religiosos utili-
zados como acessórios, e é a inscrição do grupo no corpo do indivíduo, e o símbolo que o identifica diante
de outros grupos. [...] Símbolos religiosos e esotéricos (como a cruz cristã, o ankh egípcio e o pentagrama)
formam outro conjunto importante de elementos constituintes da identidade do grupo gótico. Esses sím-
bolos são usados como adornos – colares, brincos, tatuagens etc. – e permeiam a produção artística dos
góticos. [...] Outras características marcantes do grupo gótico são sua relação com a arte e com a sexualidade
e sua postura não agressiva. [...] O grupo se orgulha de ser pacífico e de não brigar com outros grupos.”
BOURDOUKAN, Adla. Carpe Noctem – góticos na internet. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.).
Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 71-73.
 Straight edge: o termo não tem tradução precisa, mas numa tradução livre para o português quer
dizer “caminho correto”. Trata-se de um movimento descendente do punk e do hardcore norte-
-americano, cujos preceitos se estruturam a partir da música, mas vão muito além dela. Uma das
principais características dos straight edges era a recusa do comportamento considerado destrutivo
dos punks, especialmente o consumo de álcool e drogas.
“Assim, manter-se ‘sóbrio’ era fundamental para a tarefa de propor alternativas de mudanças, algo que
é classificado como uma atitude mais positiva frente à situação. Logo, aqueles que faziam a opção por não
consumir tais substâncias em função desse julgamento passaram a utilizar o termo straight edge, para de-
signar a si próprios, e marcar as costas das mãos com ‘X’– código utilizado em alguns bares norte-ameri-
canos para distinguir quem não pode consumir bebidas alcoólicas por ser menor de idade. [...] A oposição
ao uso de drogas ainda é representada por meio das expressões ‘drug free’(livre de drogas) e ‘drugs are for
losers’ (drogas são para perdedores) frequentemente estampadas em camisetas. Aos poucos outros elementos
foram sendo incorporados e passaram a fazer parte do comportamento dos straight edges, entre eles o
vegetarianismo, num primeiro momento, e posteriormente, o ‘veganismo’, segundo o qual nenhum alimento
ou produto que contenha qualquer substância derivada de animais é passível de consumo.”
SOUZA, Bruna Mantese de. Straight edges e suas relações na cidade. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de
(Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 25-26.
24

 Forrozeiro: prática de lazer tradicional da cultura nordestina, virou moda entre estudantes universitários
paulistanos na década de 1990, que passaram a frequentar bailes de forró no bairro de Pinheiros, criando
novos estilos musicais e de dançar, diferentes dos forrós existentes em outros locais da cidade.
“É possível reconhecer facilmente uma forrozeira pela sua vestimenta. Ela geralmente usa saia, rodada
e solta, curta ou longa. O importante é permitir a liberdade de movimento das pernas, para não atrapalhar
na hora de dançar. São vários os tipos de tecidos, predominando os de cores fortes e quentes, como o
vermelho, amarelo e laranja, além do uso constante de estampas florais. [...] Como a principal atividade do
forró é a dança, a sapatilha indica quem é que sabe ou não dançar. A pessoa nem precisa saber todos os
passos de dança, mas o uso da sapatilha demonstra que ela conhece as regras do lugar. [...] Para os homens,
bermudas largas ou calças largas e confortáveis e camisetas leves de algodão, que costumam ser estampadas
com nomes de bandas e de eventos ligados ao forró. [...] O estilo das bandas que se apresentam no forró
universitário, segundo os forrozeiros, é o chamado ‘pé de serra’. Esse é um dado importante, ressaltado por
seus usuários e produtores, que serve para diferenciá-lo dos forrós ‘risca-faca’.”
ALFONSI, Daniela do Amaral. O forró universitário em São Paulo. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M.
(Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 47-48.
Ao final da leitura, você pode indicar como li-
ção de casa a reflexão com base na interpretação
dos textos apresentados, a partir das seguintes
questões:
1. Você conhece algum dos grupos/movimen-
tos mencionados anteriormente? Quais?
2. Quais são as atividades desenvolvidas pelos
jovens que atuam no hip-hop? Qual é o prin-
cipal tipo de música difundido por esse
movimento?
As principais atividades desenvolvidas são a
dança – o break e seus estilos específicos –,
a música – produzida pelo DJ e cantada
pelo MC –, e o grafite. Além disso, estão os
shows, os espetáculos musicais, os grupos que
ensinam e divulgam o hip-hop. O principal
tipo de música difundido por esse movimento
é o rap.
3. A partir de quais elementos e objetos os jo-
vens que se identificam como góticos cons-
troem sua identidade?
A partir de objetos e símbolos que podem ser
associados à ideia de morte: a roupa preta, a
cor branca do rosto, o uso de símbolos reli-
giosos, além de outros adornos que compõem
uma representação artística.
4. Analise as opções de consumo dos straight
edges e explique como, por meio de suas esco-
lhas, conseguem expressar suas ideologias.
Ao, deliberadamente, recusarem-se a consumir
drogas, bebidas alcoólicas e produtos derivados
de animais, os straight edges procuram expres-
sar seu repúdio a práticas que levam ao abuso,
ao tráfico, à exploração de crianças e adolescen-
tes, ao crime organizado, bem como à destruição
do meio ambiente e ao tratamento cruel em re-
lação aos animais criados em cativeiro exclusi-
vamente para a alimentação de seres humanos.
Etapa 2 – Jovens e consumo
O objetivo desta etapa é desenvolver uma
atividade interativa com os alunos a fim de pro-
piciar o estranhamento em relação às formas
como eles mesmos se apropriam dos produtos
disponíveis no mercado de consumo, do que é
difundido na indústria cultural pelos meios de
comunicação de massa (música, programas
de televisão, cinema, arte, literatura, internet) e,
a partir disso, desenvolvem seus próprios estilos
25

de se vestir, de se comunicar, de se expressar e de
se identificar enquanto jovens.
Para isso, propomos como atividade que os
alunos se reúnam em duplas, ou em grupos, de
acordo com suas afinidades pessoais, e preencham
o questionárioa seguir.O propósitodas perguntas
indicadas é levar à reflexão a respeito das práticas
individuais e grupais em relação aos hábitos de
se vestir, de se divertir, de consumir e também de
produzir cultura. Embora sejam individuais, os
questionários devem ser trabalhados em grupo,
de modo que os alunos percebam quais são as
semelhanças e as diferenças que mantêm entre
si e identifiquem se existem práticas ou estilos
que podem ser caracterizados como próprios do
grupo. Terminada essa etapa, os alunos poderão
desenvolver individualmente, em dupla ou em
grupo um trabalho que sintetize a sua identidade
e seja capaz de expressá-la de alguma forma con-
creta. Esse trabalho poderá ser utilizado como
avaliação da Situação de Aprendizagem.
Você pode orientar a turma a preencher o
questionário de várias formas, conforme achar
melhor. O aluno poderá responder as pergun-
tas individualmente, ou poderá entrevistar um
colega e ser entrevistado por ele, ou ainda a tarefa
poderá ser realizada coletivamente pelo grupo,
caso os colegas considerem que exista afinidade
suficiente entre eles para que as respostas sejam
mais ou menos as mesmas. Trabalhar de forma
coletiva também contribui para tornar a ativi-
dade mais dinâmica e divertida, além de ampliar
as possibilidades de troca de informações, desco-
bertas e identificações entre os colegas.
Caro aluno:
O objetivo deste questionário é traçar um perfil dos seus hábitos e costumes em relação ao lazer,
ao consumo e às práticas culturais. Procure responder às perguntas a seguir da forma que mais se
aproxima da sua realidade. Não existem respostas certas ou erradas. Afinal de contas, quem mais tem
conhecimento sobre você é você mesmo. Quando terminar, procure descobrir o quanto você é parecido
com os seus colegas, ou se você é mesmo muito diferente da sua turma. Então, qual é a “sua praia”?
26
Parte 1 – Identificação
Nome:
Idade: Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Escola onde estuda:
Série em que está: Classe:
Período em que estuda: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite
Parte 2 – Uso do tempo
1. Por dia, quanto tempo você dedica às seguintes atividades:
a) Estar na escola? ( ) Até 3 horas
( ) De 3 a 4 horas
( ) De 4 a 6 horas
( ) Mais de 6 horas

27
b) Fazer a lição de casa/estudar? ( ) Menos de meia hora
( ) Entre 30 minutos e 1 hora
( ) De 1 a 2 horas
( ) Mais de 2 horas
c) Trabalhar? ( ) Não trabalho
( ) Até 3 horas
( ) De 3 a 4 horas
( ) De 4 a 6 horas
( ) Mais de 6 horas
d) Atividades domésticas? ( ) Não realizo atividades domésticas
( ) Até 3 horas
( ) De 3 a 4 horas
( ) De 4 a 6 horas
( ) Mais de 6 horas
e) Dormir? ( ) Até 4 horas
( ) De 4 a 5 horas
( ) De 6 a 7 horas
( ) 8 horas ou mais
Parte 3 – Tempo livre
2. Durante a semana, quando você tem tempo
livre para desenvolver atividades de lazer,
descansar ou simplesmente não fazer nada?
( ) Todos os dias
( ) Apenas nos dias úteis
( ) Somente nos fins de semana
( ) Nunca tenho tempo livre
3. Quanto tempo livre você dispõe durante a
semana para desenvolver atividades de lazer,
( ) Nenhum
( ) 1 hora
( ) 2 horas
( ) Até 4 horas
( ) Mais de 4 horas
4. Quanto tempo livre você dispõe no fim de
semana para desenvolver atividades de lazer,
( ) Nenhum
( ) Só o domingo
( ) Parte do sábado e o domingo
( ) Todo o fim de semana
( ) Somente à noite

28
Parte 4 – Atividades de lazer
5. Quando você não está estudando, trabalhando
ou ajudando com o serviço de casa, o que você
gosta de fazer ou consegue fazer no seu tempo
livre? Pode marcar mais de uma resposta.
( ) Nada
( ) Assistir TV
( ) Ouvir música
( ) Sair
( ) Estar com os amigos
( ) Navegar na internet
( ) Praticar esportes
( ) Namorar
( ) Outras. Quais?
6. Que tipo de lugares você costuma frequentar
no seu tempo livre? Pode marcar mais de uma
resposta.
( ) Fico na rua
( ) Quadra esportiva/campo de futebol
( ) Praça/parque
( ) Cinema
( ) Teatro
( ) Shopping
( ) Igreja/templo
( ) Museu
( ) Danceteria
( ) Outros. Quais?
Parte 5 – Consumo e produção de cultura
7. Qual é o seu tipo de música preferido? Pode
marcar mais de uma resposta.
( ) Rock
( ) Heavy metal
( ) Samba
( ) Axé
( ) Pagode
( ) Sertaneja
( ) Jazz
( ) Reggae
( ) Forró
( ) Rap
( ) Outros. Quais?

29
8. Você toca em alguma banda ou grupo musical? Nesse caso, que instrumento você toca e
qual é o estilo de música do seu grupo?
9. Qual é o seu tipo de programa de TV favo-
rito? Pode marcar mais de uma resposta.
( ) Não costumo assistir à TV
( ) Noticiário
( ) Novela
( ) Entrevista
( ) Programa de auditório
( ) Reality show
( ) Videoclipe
( ) Filmes
( ) Séries
( ) Desenhos animados
( ) Documentários
( ) Programas esportivos
( ) Outros. Quais?
10. Qual é o seu tipo de filme favorito? Pode
( ) Não tenho um tipo favorito
( ) Suspense
( ) Ação
( ) Drama
( ) Romance
( ) Aventura
( ) Terror
( ) Comédia
( ) Infantil
( ) Outros. Quais?
11. O que você gosta de ler? Pode marcar mais
de uma resposta.
( ) Não tenho o hábito de ler
( ) Jornal
( ) Revista
( ) Fanzine
( ) Histórias em quadrinhos
( ) Mangás
( ) Livros
( ) Outros. Quais?

30
Depois que os alunos terminarem de res-
ponder o questionário, você pode enumerar
as perguntas e as alternativas de resposta na
lousa e contabilizar os resultados, a fim de obter
um “perfil” da turma. Dessa forma, os alunos
terão a oportunidade de comparar as suas res-
postas com as dos colegas e identificar seme-
lhanças e diferenças entre si. Ao final, coloque
em questão se existem grupos de jovens defini-
dos na sua turma de acordo com o estilo de se
12. O que você gosta de fazer na internet? Pode
( ) Não costumo acessar a internet
( ) Ver e-mails
( ) Conversar pelo messenger
( ) Acessar o Orkut/FaceBook/MySpace
( ) Entrar em salas de chat
( ) Fazer pesquisa
( ) Baixar músicas
( ) Baixar filmes
( ) Jogar on-line
( ) Outros. Quais?
13. Você desenvolve ou pratica alguma atividade cultural, como, por exemplo, faz parte de
um grupo de teatro, joga capoeira, dança ou canta? Em caso de resposta afirmativa,
descreva quais são as atividades que você pratica e por quê?
Parte 6 – Estilo pessoal
14. Descreva o seu jeito básico de se vestir (inclua roupas, acessórios e maquiagem, se for
o caso) quando você:
a) Vem para a escola:
b) Sai com seus amigos:
c) Sai com seu(sua) namorado(a):

vestir, de se divertir, bem como as preferências
musicais e os locais de lazer habitualmente fre-
quentados. Aproveite para refletir, com eles, se
essas diferenças são grandes o suficiente para
afastá-los ou aproximá-los da convivência coti-
diana no espaço escolar ou se é possível desco-
brir coisas em comum e partilhar experiências.
Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem,
espera-se que os alunos compreendam o papel
da indústria de consumo e da cultura de massa
na formação de uma nova condição juvenil,
a partir da década de 1950, nos Estados Uni-
dos, desencadeando novas possibilidades de
vivenciar e experimentar as práticas de lazer, a
música, o consumo de massa e as oportunida-
des de vida que lhes eram oferecidas na época.
Além disso, devem ter adquirido uma noção
inicial de como os jovens podem se relacionar
das formas mais variadas possíveis com a cul-
tura, o mercado, os meios de comunicação e a
produção em massa de produtos direcionados
a eles, reivindicando espaços próprios de con-
testação, manifestação e marcação de identida-
des. Por fim, devem ter percebido de que formas
eles mesmos são capazes de fazer isso a partir
dos próprios hábitos e práticas cotidianas em
relação à cultura, ao lazer e ao consumo.
Proposta de Situação de Avaliação
Como proposta de avaliação, sugerimos a
produção de um trabalho, individual, em dupla
ou em grupo, que expresse de forma criativa o
modo de ser e de pensar dos próprios jovens.
Esse trabalho pode resultar em qualquer forma
de expressão artística, desde um texto em prosa,
como uma narrativa, por exemplo, até uma
poesia, uma letra de música, um desenho,
uma pintura, uma colagem, um painel, uma
obra artística, um curta-metragem em DVD,
uma composição ou mesmo, no caso dos
grupos de jovens que tocam em uma banda,
em uma apresentação musical, a ser combi-
nada previamente com a direção da escola. O
trabalho tem por objetivo provocar a reflexão
e o estranhamento do jovem em relação a si
próprio enquanto consumidor e produtor de
cultura, de modo a buscar o reconhecimento e
a expressão dos elementos que operam como
marcas identitárias, desde os adereços até
a postura corporal, dos hábitos de consumo à
filosofia de vida.
Proposta de Situação de Recuperação
Sugerimos que o aluno desenvolva um
texto dissertativo refletindo sobre a relação
entre o jovem e o consumo, argumentando
sobre os seguintes aspectos:
a) a necessidade de ter determinados objetos;
b) a importância de marcar as diferenças entre
os grupos de jovens pelos lugares que você
frequenta, por aquilo que você usa e aquilo
que você faz;
c) os conflitos derivados da impossibilidade de
consumir sem ter dinheiro.
31

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
32
Livros
ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis:
punks e darks no cenário urbano. São Paulo:
Página Aberta, 1994. Estudo realizado em
São Paulo na década de 1980, tendo os punks
e darks como referência, com o objetivo de es-
clarecer a presença dos jovens na cena pública
e os seus estilos de manifestação. Recomenda-
mos a leitura pelos professores.
BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a
transformação das pessoas em mercadoria.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. O autor
traça uma discussão interessante e atual sobre
o tema do consumismo na contemporaneida-
de. Não é indicado aos alunos, pois pressupõe
amplo conhecimento de Sociologia, mas pode
trazer insights proveitosos para o professor.
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas
ciências sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002.
Indicamos particularmente o capítulo “Hie-
rarquias sociais e hierarquias culturais”, pois
faz distinção entre cultura e cultura de massa.
DA MATTA, Roberto. A antropologia
no quadro das ciências. In: Relativizando:
uma introdução à antropologia social. Rio
de Janeiro: Rocco, 1981. Apesar de o autor
querer estabelecer o escopo da Antropologia
neste texto, ele é indicado para a discussão
a respeito de cultura versus sociedade.
MAGNANI, José Cantor; SOUZA, Bruna
Mantese de. Jovens na metrópole: etnogra-
fias de circuitos de lazer, encontro e socia-
bilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.
O livro é uma coletânea de textos resultan-
tes de pesquisas sobre jovens e suas práti-
cas culturais, de lazer e de sociabilidade na
cidade de São Paulo. Apresenta dez artigos
de caráter etnográfico que descrevem e ana-
lisam a dinâmica dos chamados circuitos de
jovens, espaços nos quais se articulam pon-
tos de encontro, formas de apropriação do
espaço urbano, trajetos, relações de troca e
conflitos. Indicado para professores e alunos
que queiram conhecer mais sobre diferentes
tipos de jovens e como eles circulam pela
cidade.

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