Regras de jogo e gêneros textuais

P R O G R A M A   d e   or i e n t a ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s
L i v r o  d o  p r o f e s s o r
2010
P R O G R A M A   d e   or i e n t a ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s
Volume 1
3o
ano
2oano
•
e
n
sino fundamental I •
EF8anos
Volume 2
Cadernos de apoio
e aprendizagem
lIngua portuguesa
P R O G R A M A s :   LE R   E   ESC R E V E R / or i e n ta ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s
P R O G R A M A s :   LE R   E   ESC R E V E R / or i e n ta ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Terceiro ano, v. 2, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-61143-81-7
ISBN 978-85-61143-72-5 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Prezado professor,
Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, volume 2, destinados aos
estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, são uma continuidade do trabalho
desenvolvido no volume 1, com vistas a que as expectativas de aprendizagem consolidadas nos
documentos de Orientações curriculares, de 2007, possam ser alcançadas.
Este volume está organizado de modo a contemplar as esferas de circulação não trabalhadas no
volume 1 dos Cadernos de apoio e aprendizagem, completando, portanto, todas as que estão
previstas para este ano de escolaridade.
Destacamos que, qualquer que seja o conteúdo abordado, as propostas são elaboradas para
favorecer que os alunos usem ativamente seus conhecimentos para realizar as atividades
apresentadas.
É importante lembrar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser
utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades
planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros
didáticos, de publicações da SME disponíveis nas escolas e de outros recursos que você
acreditar pertinentes para o avanço da aprendizagem de seus alunos.
Para cada ano de escolaridade foram produzidas propostas didáticas, em versão preliminar,
que serão desenvolvidas em sala de aula, prevendo-se acompanhamento e avaliação que
permitam ajustes e aperfeiçoamento do material, para que seja mais bem utilizado em prol
da aprendizagem dos estudantes da rede. Assim, a contribuição de cada professor para esse
processo será fundamental para o aperfeiçoamento de mais este recurso pedagógico.
Esperamos que a disponibilização dos Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua
Portuguesa, para todos os alunos e professores, com outros projetos organizados pelas escolas
da SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a gestão de
seu tempo didático e a melhoria da aprendizagem dos estudantes em Língua Portuguesa.
Saudações,
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação de São Paulo

Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . 5
Os gêneros textuais como objeto de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Interação entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
O trabalho com o 3º ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
No mundo dos porquês e das descobertas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Regras de jogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Comentários e sugestões página a página
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

LIVRO DO PROFESSOR língua portuguesa • 3O
ANO 5
Apresentação dos Cadernos de
apoio e aprendizagem
No dia a dia, realizamos várias atividades (escovamos os
dentes, tomamos banho, nos alimentamos, conversamos com
amigos, participamos de reuniões, assistimos a televisão, ou-
vimos rádio, lemos e-mails etc.). Cada uma dessas ativida-
des envolve um conjunto de saberes e práticas, assim como
formas e modos de utilizar as múltiplas linguagens (escrita,
oral, visual, corporal, sonora...) para atingir determinados
objetivos. Por isso, podemos afirmar que participamos de vá-
rias esferas de atividade humana (familiar/cotidiana, escolar,
científica, jornalística, produtiva/de consumo, política, artís-
tica etc.), exercendo ações próprias de tais esferas.
Elaborar uma lista de todas as práticas e atividades de lin-
guagem seria tarefa impossível, em razão da diversidade de
fatores que interferem no funcionamento de cada esfera
de atividade humana. No entanto, há vários gêneros textuais
que são produzidos, circulam e são lidos para que haja inte-
ração entre as pessoas nas mais distintas situações da vida
privada e pública.
Ao nos apropriarmos dos modos de ler/ouvir e de produzir
certos gêneros (um verbete de enciclopédia ou uma notícia,
por exemplo), temos oportunidade de participar mais ade-
quada e plenamente das práticas de linguagem que circulam
em cada uma dessas esferas, motivo pelo qual elegemos os
gêneros textuais um dos eixos organizadores do currículo, ar-
ticulados às práticas de linguagem – leitura, produção escri-
ta, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo,
garantimos também um movimento metodológico que pri-
vilegia as práticas de uso em relação às práticas de análise
linguística, que devem reverter para os próprios usos.

6 cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o
ano
Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras
de jogos e
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o
ano
Receita
Manchete/Notícia
televisiva e
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras
de cirandas e
brincadeiras
cantadas
Verbete de
curiosidades/
Explicação
3o
ano
Regras de jogo
Notícia/
Comentário de
notícias
Conto tradicional
Poema para
crianças
Verbete de
enciclopédia
infantil/Explicação
4o
ano Carta, e-mail,
relato de
experiências
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de
enciclopédia
infantil/.
Exposição oral
5o
ano Roteiro e mapa
de localização/
Descrição de
itinerário
Notícia/Relato de
acontecimento
cotidiano
Lenda e mito Poema Artigo de
divulgação
científica para
crianças/.
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e
profissional
Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o
ano Carta de
solicitação e
de reclamação/
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção
Biografia/
Depoimento
7o
ano Requerimento
e carta de
solicitação e
de reclamação/
Solicitação,
reclamação
Resenha/
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de
divulgação
científica/
Exposição oral
8o
ano
Estatuto/Debate
regrado
Notícia,
reportagem/
Notícia televisiva e
radiofônica
Crônica/Relato de
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de
enciclopédia/
Exposição oral
9o
ano Currículo/
Entrevista
profissional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/
Exposição oral
O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados com as
Unidades deste volume em destaque:

ANO 7
Os gêneros textuais como objeto de ensino
Ao elaborarmos o Caderno de apoio e aprendizagem de Língua
Portuguesa, apostamos no fato de que os alunos precisam
apropriar-se do uso dos gêneros escritos e orais produzidos
em diferentes esferas de atividade humana (cotidiana, esco-
lar, jornalística, literária, pública e profissional). Cada esfera
e cada gênero selecionados apresentam particularidades que
ajudam os alunos a compreender os gêneros sempre ligados a
uma discussão do contexto histórico-cultural de leitura, es-
cuta e produção de textos.
Assim, não lemos um “artigo de divulgação científica” da
mesma forma que um “texto teatral”, uma “regra de jogo”,
um “poema” e assim por diante. Cada gênero e sua relação
com as características de determinada esfera de atividade
humana exigem diferentes tipos de aprendizagem. Para ler
alguns gêneros, como as tiras em quadrinhos ou um mapa, é
preciso relacionar o texto verbal com imagens e ilustrações;
outros requerem conhecimentos específicos sobre a ordem
alfabética (verbete de dicionário, verbete de enciclopédia)
ou sobre organização gráfica e espacial (os cadernos e seções
que compõem os jornais, a disposição temática de algumas
enciclopédias etc.). Para organizar o processo e acompanha-
mento de tal aprendizagem, as atividades propostas em cada
Unidade contemplam as expectativas de aprendizagem sele-
cionadas para cada gênero.
Expectativas de aprendizagem
Considerando o gênero o objeto de ensino, as expectativas
de aprendizagem voltam-se normalmente para três dimensões
essenciais: (i) conteúdo temático; (ii) forma composicional;
(iii) aspectos estilísticos. Enquanto estiverem lendo, escre-
vendo, ouvindo e falando, os alunos ficarão imersos em situa
ções e atividades específicas que privilegiarão determinadas
dimensões do gênero em foco. Algumas atividades de leitura,

por exemplo, destacam certas particularidades sobre o texto
e o contexto de produção (quem escreveu, quando, onde, em
que circunstâncias), auxiliando-os a refletir sobre aspectos
da situação de produção que justificam a escolha de um tema
ou o uso de uma marca linguística.
De maneira geral, as expectativas elencadas apontam para
um trabalho integrado que visa a auxiliar os alunos a reali-
zar uma leitura mais autônoma e crítica. Assim, na análise
linguística de uma nota biográfica, o que está em jogo não
é o ensino de advérbios, e sim o fato de que, ao detalhar as
ações do biografado no tempo e no espaço, o biógrafo confe-
re ao texto um caráter de verdade e documentação. Da mes-
ma forma, o trabalho com a “canção” não pode ficar restrito
apenas à letra escrita, mas estender-se aos efeitos de sentido
que dão musicalidade ao texto e, portanto, às relações com
outras linguagens (musical, sonora etc.). Não adianta o aluno
saber dizer uma série de características dos gêneros se não
puder utilizar esse conhecimento na compreensão e/ou pro-
dução de textos a eles relativos.
Interação entre as modalidades de atividades
Para adequação das propostas de cada Unidade, você tem de
conhecer os objetivos pedagógicos, os aspectos do gênero e
as expectativas de aprendizagem em foco, porque eles serão
a base na qual o planejamento pedagógico deverá ser cons-
truído. Se ler um dicionário é diferente de ler uma enciclopé-
dia impressa ou virtual ou um livro de biografia, os alunos,
ao estudarem determinado gênero, precisam ter contato com
diferentes suportes. É sempre importante avaliar as aprendi-
zagens de leitura que seus alunos dominam e o conhecimento
prévio que possuem sobre a temática, pois cada texto exige
um trabalho diferenciado. Planeje momentos de ativação do
conhecimento de mundo do leitor e do ouvinte para explorar
a temática, a situação em que o texto foi produzido e outros
aspectos que possam auxiliar na leitura ou escuta dos textos.

ANO 9
Práticas, textos e gêneros distintos apontam para objetivos
de leitura também diversificados, com tempos de produção
específicos. Por isso, é fundamental planejar o tempo para
as atividades de leitura, produção de texto e análise linguís-
tica, especialmente quando envolver trabalhos em grupo ou
visitas à sala de leitura ou de informática. A produção final
de texto em cada Unidade exige, em geral, uma organização
prévia para que os alunos consigam atingir plenamente as
expectativas de aprendizagem.
O diálogo e a parceria com outros profissionais da escola
(professores orientadores das salas de leitura e informática,
professores de outras disciplinas, coordenadores pedagógi-
cos) muito contribuirão para a realização das atividades não
apenas na sala de aula, mas também na esfera familiar. Sua
intervenção com alterações de percursos, adaptações e am-
pliações será necessária para que os alunos se apropriem dos
gêneros da maneira mais adequada.
As estratégias usadas na dinâmica e na interação em sala de
aula são essenciais para a construção do gênero como objeto
de ensino. Para encaminhar, selecionar, comentar e corrigir
as atividades, sugere-se evitar uma abordagem didática for-
mal, estática e prescritiva (deve ser assim...) e adotar formas
de interação que permitam maior dinâmica e discussão na
sala de aula, um trabalho coletivo e de escuta do outro, uti-
lizando o gênero como importante ferramenta para refletir
sobre a flexibilidade e dinamismo das práticas sociais, da
linguagem e dos usos linguísticos nos mais diferentes textos.

O trabalho com o 3o
ano
O volume 2 do 3o
ano dos Cadernos de apoio e aprendizagem
contém duas unidades de trabalho, que abordam os gêneros
verbete de enciclopédia infantil e regras de jogos, Unidades 4
e 5, respectivamente. O trabalho com esses gêneros completa
o realizado no volume 1, de modo a contemplar, em conjun-
to, os gêneros eleitos para o 3o
ano. As esferas de circulação
aqui privilegiadas são a escolar e a cotidiana.
A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos
de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental,
sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino da
língua materna e apontam para a proposição de situações
e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de
forma articulada com as esferas em que circulam socialmente.
Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação
entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância,
serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá-
ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami-
nhamento do trabalho proposto.
As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos
interdependentes:
ƒƒ Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação
de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça
perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o
texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios
trazidos à situação.
ƒƒ Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado,
em que a mediação do professor torna-se essencial no es-
clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do
sentido global do texto.
ƒƒ Depois da leitura – São propícias as atividades de proble-
matização e formalização de conhecimentos, como as su-
geridas no Caderno.

ANO 11
A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade
a Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das
oportunidades de localização e recuperação de informações,
prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre-
tação. Refletir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá
produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos-
trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas.
O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas
ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou-
tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile-
giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos
porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver-
sos componentes curriculares favorece que os alunos aprofun-
dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite
que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas.
Assim como proposto no volume 1, o material poderá ser
usado em duas ou três aulas semanais (de 45 min cada uma).
Unidade 4 – No mundo dos porquês e das
descobertas
Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse
na qualificação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti-
ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais
– assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa
social como bens cobiçados a partir do final da Idade Média.
A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo
(à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua
vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen-
to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados,
patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu-
ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII.
Rojo, Roxane, 2008, p. 587.
Como consequência desse movimento de divulgação científica
para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé-
dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi-
cação desse material impresso em vários volumes no contexto

francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leito-
res ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científicos
e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo
enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea
mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a
expansão do processo de escolarização formal, a produção da
divulgação científica voltou-se também para a criança-leitora.
De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que
se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi
zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne
de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos
humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira
ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário,
os verbetes são essencialmente definições lexicográficas, ou
seja, cada vocábulo contém seus vários significados em dada
língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas
necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram
ampliar a formação do leitor com informações advindas de
diversas áreas do conhecimento.
Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas”
das definições e explicações, acompanhadas de exemplos e re-
lações com outras informações específicas. Nas enciclopédias
infantis, os verbetes adquirem características específicas, uma
vez que são elaborados por especialistas, mas dirigidos às ações
de divulgação científica para crianças. O trabalho com a lingua-
gem verbal e com imagens, gráficos e cores facilita o contato
da criança com a linguagem e os conceitos científicos, apro-
ximando-se muitas vezes dos artigos de divulgação científica.
O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do
volume 2 do Caderno de apoio e aprendizagem do 3o
ano e
integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera es-
colar em diálogo com a esfera da divulgação científica. Tais
gêneros pressupõem um trabalho interdisciplinar e apon-
tam para o fato de que “as práticas de linguagem no estu-

ANO 13
do de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser
aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.1
Nesse percurso, as atividades de leitura buscam centrar-se
em práticas relacionadas à construção do significado, su-
perando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler
como prática mecânica e pouco transformadora. Também as
atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita
pretendem aproximar os alunos de situações específicas de
comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente
circulam na escola.
A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de
atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-
mental. Portanto, propõe-se uma progressão específica para
o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos:
Ciclo I Ciclo II
2o
ano 3o
ano 4o
ano 8o
ano
Verbete de
curiosidades
Verbete de
enciclopédia
infantil
Verbete de
enciclopédia
infantil
Verbete de
enciclopédia
O trabalho com o gênero no 3o
ano retoma os verbetes de
curiosidades que circulam em revistas infantis e suplementos
estudados no 2o
ano, ampliando para a circulação e produção
de verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos
da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a
sistematizar algumas características do verbete de enciclopé-
dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com
destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em
textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se
organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o
estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados).
Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos
alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e
incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o
e 4o
anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são
basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna
1 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem –
Ciclo I, p. 34.

Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil3
I – Situação comunicativa
Autor
Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não
são identificados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos
dicionários – uma autoria coletiva.
Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos
científicos ou áreas do conhecimento.
Público-alvo
Crianças interessadas em explicações científicas para realizar
pesquisas escolares ou outras finalidades relacionadas com a
divulgação do conhecimento.
Objetivo/intenção
Inserir as crianças na cultura científica, apresentando-lhes
conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do
conhecimento para o público infantil.
Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir
conhecimentos científicos de forma mais simples e didática.
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, revistas de divulgação científica para crianças, livros
didáticos, suplementos infantis, sites para crianças.
II – Conteúdo temático
De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de
conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos
de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também
enciclopédias temáticas, que abordam temas específicos (astronomia, música, botânica,
animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplificada de
conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições.
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias
infantis).
• Imagens (fotos e ilustrações), infográficos, mapas, tabelas e gráficos que dialogam com o
texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil.
• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal.
• Corpo do texto com definições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também
narrativas.
• Termos específicos destacados com recursos gráficos (negrito, itálico) ou numerados.
• Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de
subjetividade.
• Verbos predominantemente no presente do indicativo.
• Linguagem científica, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e
metáforas para se aproximar do público infantil.
• Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil.
“metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam,
progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades
dos estudantes”.2
Ciclo I, p. 36.
3 A descrição tomou
como base Rojo,
Roxane, 2008.

ANO 15
Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo,
pode-se afirmar que o verbete de enciclopédia infantil carac-
teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen-
te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar,
pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos
– na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina
semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os
alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex-
tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura.
No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar
e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes
há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro-
duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de
classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo-
vimentos discursivos: (i) introdução do fenômeno a ser expli-
cado; (ii) problematização; (iii) resolução com introdução de
informações adicionais que ampliam o tema; (iv) conclusão.
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe-
tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam
de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera
escolar, tem a função de produzir um sentimento de compre-
ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes.
O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o
expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno,
comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também
no campo da divulgação científica, uma vez que aponta para
a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos
interlocutores.4
4 Charaudeau, Patrick; Maingueneau,
Dominique. Explicação e transmissão
de conhecimentos. In: Dicionário
de análise do discurso. São Paulo:
Contexto, 2004.

Unidade 5 – Regras de jogo
[...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira
natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num
contexto social e seus comportamentos estão impregnados por
essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira
natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi-
duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma
aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é
inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem.
Brougère, Gilles, 2008, p. 97-98.
A Unidade 5 do volume 2 do Caderno de apoio e aprendi-
zagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera
cotidiana, ou seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado
e familiar. O objetivo principal da proposta é permitir o aces-
so dos alunos a textos que circulam e são produzidos nessa
esfera. Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as
práticas de linguagem presentes em seu dia a dia como for-
ma de aproximá-la progressivamente das que caracterizam os
usos públicos da linguagem”.5
As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais
diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora
de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na
natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando
com a família (em casa, em viagens, em filas de espera);
jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins,
em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora
brinquedos e jogos específicos, fazendo com que as regras
ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração,
ora circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles
folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou
embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e
programas televisivos com seções ou quadros que ensinam
como brincar de determinado jogo.
No 3o
ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades oral
e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem de um
gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e ouviram
Ciclo I, p. 34.

ANO 17
em situações orais diversificadas, além de terem tido contato
com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes suportes
e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na escola, é
possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em relação à
leitura, produção oral e escrita e análise linguística do gênero.
Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras
de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea-
lização de tarefas e ações específicas. Elas têm, por isso, a
função de apresentar um conjunto de informações (peças,
modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza-
da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a
passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo
a uma ordem sequencial e temporal.
Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro-
dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos
têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa-
ber específico (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá
transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades
de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os
alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a
aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex-
ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo:
“Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está
organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na
prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para
jogar, na reflexão sobre as ações realizadas e as regras.6
Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre
regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza-
gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es-
colhidos apresentam diferentes graus de dificuldade e formas
de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da
sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os
alunos tenham contato com elementos históricos dos modos
e significados dos jogos.
6 Macedo, Lino; Petty, Ana Lúcia;
Passos, Norimar. Aprender com jogos
e situações-problema. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

O quadro a seguir contém algumas características do gênero.
Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.
Breve descrição do gênero regra de jogos
I – Situação comunicativa
• Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo.
• Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas
culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola.
• Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em
diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de
computador, jogos eletrônicos etc.).
• Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem
e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que
dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo.
• Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos
que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que
os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de
caráter didático.
II – Conteúdo temático
O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e
atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de dificuldade do jogo,
a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em
alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções,
valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou
cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações
sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser
fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar.
III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)7
• Títulos que apontam para elementos do jogo.
• Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado,
ampulheta etc.)
• Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos.
• Utilização de substantivos e numerais para composição das listas.
• Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos
utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos
centrais: nomear, localizar/situar e qualificar.
• Verbos no imperativo ou no infinitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando
uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você
conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafios ou obstáculos do jogo.
• Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve
ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são
essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois
enumeram as ações temporalmente.
• Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras.
7 A descrição
tomou como base
Kaufman, A. M.;
Rodríguez, M. H.,
1995.

ANO 19
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ANO 21
• P13 Relacionar o verbete de
enciclopédia infantil à situação
comunicativa e ao suporte em
que circula originalmente.
Ao ler para os alunos esta seção
inicial, explore esse lado curioso
e convide-os a buscar por meio da
leitura e da pesquisa as respostas
para as questões que os intrigam.
Oriente os alunos para entrarem
em contato com os textos que
tratam das experiências e das
descobertas científicas. Faça per-
guntas e comente as dúvidas que
aparecerem, indicando fontes de
consulta para buscar as respostas
em livros, enciclopédias, revis-
tas ou jornais. Um dos objetivos
das atividades é levar o aluno a
aprender a encontrar explicações
corretas e confiáveis para seus
questionamentos. Outra finali-
dade é promover a leitura dos
verbetes das enciclopédias infan-
tis, dos suplementos dos jornais
e das revistas de ciências para as
crianças. Depois, os alunos vão
explicar os conceitos estudados e
produzir verbetes de curiosidades.
O registro das pesquisas e des-
cobertas dará origem à produção
de uma enciclopédia infantil que
fará parte do acervo da sala de
leitura da escola.

A canção “Oito anos” faz parte do
CD Adriana Partimpim. Se possí-
vel, escute-a com seus alunos e
promova uma conversa sobre as
perguntas feitas nela: “Por que
os dentes caem?”; “Por que as
unhas crescem?”; “Por que a Terra
roda?”. Leve-os a perceber tam-
bém que as dúvidas fazem parte
do processo de aprendizagem e
que não conseguimos responder
com facilidade ou precisão a to-
das as perguntas, como: “Por que
a gente morre?”.

ANO 23
A proposta da Unidade é a desco-
berta de como algumas perguntas
simples enriquecem a vida das
pessoas. Nessa grande roda de
conversa e leitura, está presente
a preocupação de levar o aluno a
perceber que para aprender é
importante observar tudo o que
está em volta, prestar atenção
nos acontecimentos, buscar fon-
tes de consulta com informações
sobre determinados assuntos.
Se for preciso, ele deverá fazer
anotações e se preparar oralmen-
te para explicar o texto que foi
lido. Entretanto, é preciso fazer
o aluno perceber que nem todas
as fontes nos trarão as respostas
que procuramos; há textos espe-
cíficos para isso, como o texto
de divulgação científica e o ver-
bete de dicionário. Já podem ser
comentadas diferenças quanto à
estrutura dos textos: enquanto o
texto 3 é um verbete de curio
sidades (se parece com um artigo
de divulgação científica, tem tí-
tulo, chamada e trata de assuntos
variados relacionados a um mes-
mo tema), o texto 4 (verbete de

dicionário) procura ser mais di-
reto, parte de um único nome
(nuvem), uma entrada, e se de-
senvolve para explicar apenas o
significado desse nome.
A comparação com os textos
poéticos (textos 1 e 2) é funda-
mental para os alunos perceberem
que há textos que eles podem
consultar para tirar informações
específicas. Antes da leitura, pro-
cure fazer antecipações dos temas
e do gênero pela estrutura com-
posicional do texto, discutindo
com os alunos quem produziu e
em que suporte e mídia (impres-
sa, digital) os textos circularam.
O texto 3 requer procedimen-
tos de leitura específicos, por
isso oriente os alunos para que
leiam com cuidado para encon-
trar a ideia principal de cada
tipo de nuvem. Discuta as pala-
vras desconhecidas, consultando

ANO 25
o dicionário quando necessário.
Construir um esquema na lousa
com as principais informações
do texto 3 e sua relação com os
nomes técnicos poderá auxiliar
os alunos a perceber de que ma-
neira as explicações trazem no-
vas informações sobre o tema
“nuvem”.

Na comparação dos textos com os
alunos, solicite que eles compro-
vem suas respostas com exemplos
retirados dos textos. É importante,
por exemplo, que percebam que a
linguagem científica está mais pre-
sente no texto 3 do que nos textos
1 e 2. Por outro lado, a compara-
ção da nuvem com outros objetos
por analogia encontra-se presente
no verbete poético (nuvem como
algodão) e no verbete de curiosi-
dade (nuvem como véu branco e
transparente). Se possível, esque-
matize na lousa os diferentes tipos
de nuvem (seus respectivos nomes)
e altitudes para que os alunos pos-
sam comparar as informações en-
tre os textos de forma satisfatória,
recorrendo às discussões orais.
Se possível, assista com seus alu-
nos aos trechos do vídeo informa-
tivo Explicando o tempo: nuvem,
que fala sobre a formação das
nuvens e seus diversos tipos. Dis-
ponível em: www.youtube.com/
watch?v=M9Ofr2C34Lw.
• P14 Estabelecer conexões
entre o texto e os
conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
X
X
X
X
X X
X X
X

ANO 27
X
X
Cirros, cirros-estratos, cirros-cúmulos, altos-estratos, altos-cúmulos.
Os textos 3 (verbete de curiosidade) e 4 (verbete de dicionário).
X
X

entre o texto e os
Respostas pessoais
X X

ANO 29
O texto acima, do site da revista
Ciência Hoje das Crianças, é um
artigo de divulgação científica
que traz a resposta para a ques-
tão colocada. Essa atividade deve
permitir contextualizar os alunos
no tema da divulgação científi-
ca. É interessante observar que o
texto de divulgação científica nos
fornece informações para resolver
nossas dúvidas, mas difere do ver-
bete quanto à estrutura. Ao fazer
a leitura do texto, pare em pontos
específicos para discutir com os
alunos e perceber se eles estão se
apropriando das informações e do
vocabulário científico do artigo.
Para melhor compreensão do tex-
to, é importante que entendam os
conceitos de “atmosfera”, “luz”
e “luz solar”. Durante a leitura,
é possível fazer um desenho na
lousa para que os alunos percebam
a luz do Sol em direção à Terra, a
atmosfera, a entrada da luz do Sol
pela atmosfera. Se achar necessá-
rio, informe que a atmosfera fun-
ciona como um “escudo protetor”
e como uma “esponja” que filtra
os raios solares.
do texto.

A luz branca do Sol é formada por uma mistura
de luzes de outras cores.
Porque elas são muito pequenas.
Ela é a luz que tem as ondas menos compridas e por isso
se espalha mais em todas as direções. Por isso o céu
parece azul para nós.

ANO 31
Discuta com os alunos a impor-
tância das perguntas que os lei-
tores enviam para revistas para
saber sobre os mais diferentes
assuntos. Se possível, traga re-
vistas para a sala de aula para
que percebam a diversidade de
perguntas que surgem: “Os ani-
mais sonham?”; “Por que algumas
pessoas são gagas?”, “Por que o
dinheiro foi inventado?”, “Quan-
tas espécies de girafa existem?”.
Ao fazer essa atividade, estamos
preparando os alunos para le-
vantar questões e escrever um
pequeno verbete de curiosida-
des. Por isso, é importante dis-
cutir a estrutura composicional
do verbete de curiosidade, com
destaque para: a) título em for-
ma de pergunta; b) texto curto
que procura responder de forma
direta à pergunta feita no título;
c) ilustrações que dialogam com
o público leitor. Se achar neces-
sário, providencie outros verbetes
de curiosidade para seus alunos
apreciarem.
Resposta pessoal
Não. Porque a função de uma revista de
circulação semanal é tirar as dúvidas das crianças.

Para a realização da questão 11,
assista ao vídeo com os alunos
e promova uma discussão para
saber o que eles aprenderam de
novidade. À medida que forem
falando, vá registrando na lousa
e peça que eles copiem no livro,
sob o título: “O que aprendemos
no vídeo”.
Resposta pessoal

ANO 33
A produção inicial dos “verbetes
de curiosidade” permitirá que você
faça uma avaliação do que os alu
nos conhecem sobre o gênero,
assim como de suas dificuldades
em relação à apropriação de as-
pectos da língua escrita. Organize
os alunos em grupos e oriente-
-os para escolher uma pergunta
para elaboração do caderno de
“porquês” da turma. Esclareça que
algumas perguntas podem não ter
respostas, mas que é necessário
pesquisar antes de chegar a de-
terminadas conclusões. Planeje
uma visita à sala de leitura e à
sala de informática para que os
alunos possam consultar diferen-
tes fontes e assim resolver suas
dúvidas. É possível também reser-
var um tempo para uma pesquisa
em casa, assim como convidar
especialistas (geógrafos, biólo-
gos, médicos, veterinários, histo-
riadores) para conversar com os
alunos sobre as dúvidas. Durante
a pesquisa, é importante que eles
selecionem informações e com-
parem diferentes fontes sobre
o assunto. Antes de escreverem

o verbete de curiosidades, re-
torne aos exemplos anteriores
e discuta o papel do título (em
forma de pergunta) e da breve
explicação, assim como da lin-
guagem adequada.
Os alunos deverão entregar-lhe
uma versão escrita do verbete para
que o caderno de “porquês” pos-
sa ser confeccionado. Nesse caso,
é importante planejar e discutir
com eles: o tamanho do suporte,
o tipo de papel a ser utilizado, o
tamanho das letras, as cores, o pa-
pel da ilustração e a forma como
será encadernado. Outra opção
é utilizar um caderno específico
para que os alunos façam suas
produções finais. Nas próximas
atividades, eles voltarão a discutir
a organização do caderno: capa,
sumário, ordem de apresentação
dos textos etc.

ANO 35
• P19 Produzir verbete a partir
de informações coletadas em
pesquisa prévia, levando em
conta o gênero e o seu contexto
de produção.
• P21 Identificar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
da organização interna do
verbete: título, subtítulos e corpo
do texto.

Após a produção do quadro com
os conhecimentos prévios dos alu-
nos sobre a enciclopédia, agende
uma visita à sala de leitura para
que eles conheçam os mais diver-
sos exemplares e formatos (novos
e antigos). Lembre-se de que as
enciclopédias podem ser pouco
familiares a alguns alunos. Explo-
re as capas e as lombadas e faça
circular os exemplares para que
possam folheá-los. Compare as
enciclopédias com os dicionários
que são mais consultados no dia a
dia e escolha os mesmos verbetes
para leitura, tanto nos dicionários
quanto nas enciclopédias. Em se-
guida, se possível, leve os alunos
à sala de informática para que
acessem uma enciclopédia digital.
O professor encarregado da sala
pode ajudá-lo nessa tarefa. A per-
gunta “O que vocês gostariam de
saber sobre as enciclopédias?” po-
derá suscitar entrevistas com pais,
bibliotecários, outros professores
e alunos, para que a turma possa
compreender os usos e as funções
da enciclopédia.
• P14 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.
• P20 Revisar e editar o texto,
focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem.
• P24 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas ou
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores. Elas buscam informações novas, textos
informativos.
Resposta pessoal. No entanto, essas
questões devem provocar uma reflexão com
o grupo, pesquisas e entrevistas para resolver
as dúvidas.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal

ANO 37
É interessante questionar os alu-
nos não só em relação aos te-
mas, mas também se eles acham
que esses livros se destinam a
adultos ou crianças. Também é
importante pontuar que as res-
postas podem ter variações, mas
que devem se apoiar nos títulos
e nas imagens trazidas nas capas
para se justificar. Além disso, vale
também ressaltar o fato de serem
enciclopédias temáticas. Pergun-
te quais delas gostariam de ler
e por quê. Assim você conhecerá
melhor os interesses da turma e
poderá trazer leituras de verbetes
específicos para os interesses do
grupo.
Se possível, providencie diferen-
tes enciclopédias para a sala de
aula para discutir informações
específicas: a) título, b) organi-
zação das informações na capa,
c) editoras e d) autores. No caso
da autoria, discuta com os alu-
nos o porquê de não aparecer o
nome dos autores em todas as
capas, ou seja, problematize o
tema: “Quem são os autores das
enciclopédias?”. Para escolher o
entre o texto e os
Corpo humano

título do caderno pode ser feita
uma eleição na sala. Ou busque um
consenso entre os alunos.
A produção das capas deve ser
realizada em grupo, para que os
alunos possam decidir seus ele-
mentos centrais. Auxilie-os na
escolha do título, mostrando a
importância dele para atrair
a atenção do leitor, assim como
das ilustrações e cores. Estabe-
leça com o grupo alguns critérios
para escolher a capa do caderno
de “porquês”, organizando uma
eleição com o auxílio de uma urna.
Após a escolha da capa, todos
podem trabalhar em sua confec-
ção, que irá para a sala de leitura
da escola. É importante planejar
o tempo para a realização da
atividade, as funções dos alunos
(quem vai ilustrar, quem vai es-
crever, quem vai pintar etc.) e os
materiais necessários.
É importante que os alunos per-
cebam e sistematizem, com base
em seu conhecimento prévio, que
os sumários apresentam uma lista
de assuntos tratados na publica-
ção, já os índices relacionam no-
entre o texto e os
Animais
Plantas e flores

ANO 39
mes de pessoas, nomes geográ-
ficos, partes do corpo humano
etc., normalmente organizados
por ordem alfabética, e trazem a
localização da página em que
as informações sobre o assunto
aparecem. Deve-se destacar a
função do sumário: auxiliar na
localização de informações pre-
cisas na obra sem que seja ne-
cessário folhear a enciclopédia.
As perguntas orientam também
para uma comparação entre a
enciclopédia impressa (com in-
formações sobre o número de
páginas) e a enciclopédia virtual
(sem número de páginas). Nesse
caso, é importante planejar uma
visita à sala de informática para
leitura dos verbetes e consulta
da enciclopédia virtual pelo site
http://ciencia.hsw.uol.com.
br/enciclopedia-bichos.htm.
No caso do sumário da Enciclo-
pédia B, cabe aqui comentar com
os alunos que a ordem alfabética
poderia não ser tão interessan-
te, visto que há aparentemente
uma hierarquia: o Universo é o
conceito mais abrangente, que

contém as galáxias, as quais, por
sua vez, são constituídas por bi-
lhões de estrelas. As estrelas se
relacionam com as constelações
e o Sol é uma estrela, e os temas
vão se perpassando, como se um
levasse ao outro.
Retome o conhecimento prévio
dos alunos sobre a ordem alfa-
bética e explique a eles a or-
ganização dos dicionários, dos
catálogos telefônicos, das en-
ciclopédias, das listas etc. Eles
precisam se apropriar da ideia de
que a ordem alfabética ou uma
ordenação temática organizam
os textos e as diferentes formas
de ler e de consultar as enciclo-
pédias. Se possível, traga livros,
dicionários e enciclopédias para
que os alunos possam explorar o
suporte e localizar informações
específicas. A elaboração do su-
mário do caderno dos “porquês”
tem como objetivo sistematizar
essas aprendizagens. Esquematize
o sumário na lousa e organize o
caderno de “porquês” e solicite
aos alunos que o “paginem” con-
forme a organização estabelecida.
Universo
Nutrição
Áreas de conhecimento
Corpo humano
Músculos, órgãos, ossos, pele, sentidos, sistemas.

ANO 41
• P18 Reconhecer os
organizadores do verbete:.
ordem alfabética, numérica.
ou temporal.
X

A leitura do poema servirá de
apoio para a exploração do conhe-
cimento prévio dos alunos sobre
as constelações, assim como para
a apresentação e a retomada do
gênero verbete. É importante que
percebam que as enciclopédias
organizam os verbetes de dife-
rentes maneiras, mas que há uma
relação que se mantém: os títulos
que destacam o tema central e as
explicações. Reúna os alunos em
pequenos grupos para que possam
trocar informações e sistematizar
seus conhecimentos e hipóteses
sobre as estrelas, preenchendo
assim a coluna “O que eu acho”.
O trabalho de leitura busca pro-
mover antecipações e o emprego
de conhecimentos prévios para a
compreensão do texto. Trabalhe
com a possibilidade de surgirem
respostas bem variadas decor-
rentes de leituras diversificadas.
É fundamental ativar a associa-
ção dos conteúdos estudados aos
novos que estão sendo iniciados.
• P21 Identificar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos da organização
interna do verbete: título,
subtítulos e corpo do texto.
Resposta pessoal

ANO 43
Investigue o que os alunos sabem
a respeito do assunto, favorecendo
situações de intercâmbio oral. Nes-
sa roda de conversa, faça pergun-
tas sobre o hábito de olhar para o
céu: “Quem gosta de ficar espian-
do o céu e o que é possível ver?”.
Respostas pessoais

Combine com o professor orien-
tador da sala de leitura uma visi-
ta para que os alunos observem
algumas enciclopédias infantis,
sobretudo as mais ilustradas.
Mostre a eles que nessas obras,
em geral, a distribuição gráfica
do texto é lúdica e as ilustrações,
fotos e infográficos ocupam papel
de destaque, aproximando-se das
revistas e suplementos infantis,
que eles provavelmente conhecem.
Antes de passar para as questões,
leia o verbete com os alunos e
explique alguns termos importan-
tes para entendê-lo.
• P15 Estabelecer a relação
entre o título e o corpo do texto
ou entre as imagens (fotos,
ilustrações) e o corpo do texto.
do texto.

ANO 45
do texto.
• P22 Examinar o uso de
recursos gráficos no verbete:
negrito, itálico, marcadores.
e numeração.
Os termos destacados são “atmosfera”, “Sol”, “meteoros”,
“estrelas cadentes”, “galáxias”, “nebulosas”, “cometas”,
“sistema binário”, “Alpha Crux”, “Cruzeiro do Sul”. Quanto à
justificativa do destaque, ela pode variar: pode-se dizer que
são palavras mais diretamente relacionadas com o verbete
“estrela” ou importantes para entender melhor o significado de
estrela, ou então são termos que também devem ter um verbete
específico que os descreve na mesma enciclopédia.
X
X
X
X
Resposta pessoal

A finalidade da leitura do poe-
ma “Receita de dançar no meio
do céu” é motivar a observação,
aqui entendida como procedimen-
to de considerar com atenção as
coisas, os seres, os acontecimen-
tos. O texto “Estrelas que contam
histórias”, da revista infantil de
divulgação científica, traz infor-
mações que comprovam possíveis
resultados de uma observação cui-
dadosa. Auxilie os alunos a des-
tacar as informações novas com
um lápis ou marcador de texto.

ANO 47
No momento de socializar a ob-
servação do céu, aproveite as res-
postas dos alunos para elaborar
gráficos e tabelas sobre o que se
pode observar no céu em dife-
rentes horários, quais respostas
foram mais recorrentes, o que
aparece mais, o que é possível
ver durante menos tempo etc.
Se achar necessário, amplie a
discussão com textos sobre as
constelações e os nomes especí-
ficos (Gêmeos, Touro, Cão Menor
e Maior, Unicórnio, Órion, Erida-
no, Popa, Lebre, Pomba etc.). Na
Enciclopédia visual Recreio e na
Missão espaço: uma viagem pelo
Universo, ambas publicadas pela
Editora Abril, é possível encontrar
textos sobre as estrelas e a for-
mação das constelações.

A estratégia utilizada aqui no-
vamente é a comparação de dois
textos. Nos verbetes poéticos,
José Paulo Paes brinca com as
palavras dando explicações que
se apoiam no mundo real, mas
que apontam para o jogo da fic-
ção e da fantasia. Explore com os
alunos as metáforas, as compara-
ções e outros elementos poéticos
que fazem com que esses textos
tenham elementos do verbete
(representação de uma explica-
ção), mas com tom poético. Aju-
de os alunos na comparação com
um verbete de enciclopédia que
apresenta o mesmo animal com
linguagem mais objetiva e técni-
ca. Além disso, há um conjunto
de explicações para a produção de
luz no corpo do vaga-lume.
do texto.
e numeração.
A lanterna usada pelo guarda-noturno relaciona-se
com a emissão de luz pelos vaga-lumes.

ANO 49
entre o texto e os
do texto.

Combine com o professor da sala
de informática, para que os alunos
observem os links, nesse mesmo
texto e/ou em outro(s), clican-
do neles com o mouse. Chame a
atenção para o aprofundamento
que esse recurso permite, bem
como para a facilidade desse
procedimento do mundo virtual.
Apesar de os verbetes serem diferentes, isso não significa que
um esteja “errado” e o outro “certo”, tendo em vista a função
de cada um deles: enquanto o verbete do poema pretende ser
irreverente e divertir o leitor, o verbete da enciclopédia visa dar
informação completa e precisa sobre o termo buscado.
Porque é um poema, que não traz uma explicação científica.
Na enciclopédia virtual é possível “clicar” com o mouse no
termo destacado e ser direcionado a uma nova janela com a
definição do termo ou a algum artigo que o discuta.

ANO 51

ANO 53
Em relação ao tratamento do tema, o texto de divulgação
científica se aproxima mais do verbete da enciclopédia,
visto que não traz apenas a definição do termo, mas procura
expandi-la com informações adicionais, relacionando o termo
da entrada a outros tópicos (por exemplo, ao explorar por que
o vaga-lume pisca).

Os alunos devem
responder conforme
seus conhecimentos
enciclopédicos sobre os dois
animais. Oriente para que
eles topicalizem e enumerem
seus conhecimentos sobre
cada animal.

ANO 55
Chame a atenção dos alunos para
as cores e imagens que dialogam
com o texto explicativo, reforçan-
do e tornando didáticas algumas
definições e explicações. Leve os
alunos a perceber o porquê de a
enciclopédia utilizar ilustrações
e não fotografias, ampliando a
discussão para a relação entre o
texto e o leitor ideal (crianças).
A organização das páginas, os
títulos e a disposição dos textos
verbais em blocos podem também
ser enfatizados durante sua media-
ção. Se necessário, complemente
a discussão sobre os animais com
outros textos de enciclopédia,
documentários ou reportagens.
do texto.
e numeração.

ANO 57
Se possível, traga para a sala de
aula o livro Bichos que existem
bichos que não existem, de Arthur
Nestrovski, para que os alunos co-
nheçam a obra e possam ter con-
tato com a explicação dada para
outros animais e seres fantásticos.
Explore as ilustrações de Maria
Eugênia, comparando-as com as
dos verbetes de enciclopédia. As
atividades solicitam que os alunos
comparem os textos para sistema-
tização das diferentes formas de
falar dos animais. É importante
observar o estilo, discutindo algu-
mas características presentes nos
dois em análise. A personificação
do cavalo-marinho, por exemplo,
é mais visível no texto literário do
que no de divulgação científica.
do texto.
A cor verde no texto sobre a preguiça representa a floresta
tropical, enquanto o azul do texto sobre o cavalo-marinho
representa os oceanos.
A preguiça pode ser chamada de bicho-preguiça, e
o cavalo-marinho, de hipocampo.

A imagem 1 mostra que a preguiça vive
agarrada às árvores.
A imagem 2 mostra que sobre a pele da
preguiça podem brotar algas verdes,
nas quais as borboletas põem ovos.
A imagem 3 mostra que a preguiça
desce ao chão para fazer um buraco e
depositar suas fezes.
A imagem 4 mostra que a fêmea coloca
os ovos dentro da bolsa do macho.
A imagem 5 mostra o cavalo-marinho
macho “expulsando” os filhotes da bolsa.

ANO 59
No quadro do item f, oriente os
alunos na ordenação das infor-
mações e na topicalização dos
itens para organizar o processo
de sistematização.
O texto tem esse título porque o cavalo-marinho é um
animal que vive escondido no meio das algas.
Os filhotes se agarram a uma alga e aspiram pequenos
animais ao redor.
Resposta pessoal

ANO 61
O verbete é objetivo, informa sobre o bicho;
o texto 3 parece verbete, mas é um texto literário
saboroso, alegre e crítico.
Não. A imagem do texto literário refere-se ao fundo do mar,
focalizando várias representações de “peixes”. Nota-se que
não há nenhuma imagem de cavalo-marinho.
X
X

• P19 Produzir verbete a partir
de informações coletadas em
pesquisa prévia, levando em
conta o gênero e o seu contexto
de produção.

ANO 63

ANO 65
• P23 Explicar e ouvir com
atenção assunto pesquisado no
verbete de enciclopédia infantil.

Converse com os alunos a res-
peito do que aprenderam sobre
verbete de curiosidades e de en-
ciclopédias, assim como sobre a
produção do caderno de “porquês”
e do verbete sobre bichos para o
mural da classe. Discuta os pon-
tos mais interessantes e as di-
ficuldades que encontraram para
ler e escrever os textos. Propo-
nha algumas perguntas: “O que
aprendemos sobre os verbetes?”,
“Como as informações podem ser
divulgadas?”, “O que aprendemos
sobre pesquisa?”, “O que ainda
temos curiosidade de saber?”.
Oriente os alunos para outras
pesquisas e a possível continui-
dade do mural da classe com ou-
tras temáticas.

ANO 67
Ao longo desta Unidade, preten-
de-se que os alunos leiam e es-
crevam textos do gênero regras
de jogo, recordem jogos apren-
didos na infância, conheçam
novos e ensinem alguns deles e
suas regras para outras pessoas.
Seu objetivo principal é a mon-
tagem, na sala de leitura ou em
um canto da sala de aula, de um
espaço com diferentes jogos,
uma ludoteca, para os alunos do
3o
ano, que pode ser depois aber-
ta à visitação de outras turmas.

• P1 Relacionar as regras de
jogo à situação comunicativa
e ao suporte em que circulam
originalmente.
Cada uma das atividades propos-
tas terá um produto específico:
confecção de jogos de tabuleiro
com as regras escritas na caixa
ou em anexo, folhetos e cartazes
com as regras de determinado
jogo. Seria importante, nesses
momentos, discutir com o grupo
a melhor forma de deixar as re-
gras dos jogos disponíveis para
os alunos que frequentarem o
espaço. Haverá uma caixa para
guardar cada um? As regras se-
rão escritas nela? Será feito um
folheto à parte? São feitas su-
gestões no material, mas cabe
também julgar o que seria mais
adequado tendo em vista o espa-
ço, a conservação do material, a
praticidade etc.

ANO 69
originalmente.
• P3 Estabelecer relações entre o
texto escrito e as imagens (foto
e ilustrações) quando houver.
atenção instruções que
descrevam como jogar.
de intercâmbio oral,.
formulando perguntas.
Resposta pessoal
Sistematize oralmente as regras
do dominó. Caso os alunos não
saibam as regras, sugira uma
pesquisa com pais ou colegas da
escola. Para essa aula, é impor-
tante que tenham contato com
as peças do jogo para que pos-
sam compreender as atividades
e jogar.

Batida simples, batida carroção, batida lá e lô, batida cruzada.

ANO 71
Na questão 3, é desejável que
cada grupo tenha um dominó
para jogar e teste antes de fazer
sua apresentação para a classe.
Se quiser, organize um torneio de
dominó. Durante sua mediação
das atividades, explore o sentido de
“adversário” e “duplas” nos jogos.
Na questão 4, oriente a pes-
quisa e o tempo de que os alu-
nos devem dispor para trazer os
resultados para a sala de aula.
Sistematize as informações que
trouxerem, discutindo com eles
como os entrevistados aprende-
ram a jogar e o que sabem sobre
as regras do dominó. Ressalte que
muitas vezes as pessoas apren-
dem oralmente ou pela observa-
ção do próprio jogo, diferente-
mente de outros jogos em que a
leitura das regras é necessária.

Como já salientado na introdução
desta Unidade, as regras de jogo,
em sua forma de composição, não
são simplesmente uma sequência
de ações, mas constituem uma
sequência de instruções (des-
crições de ação) ou interditos
(proibições) que têm de ser se-
guidos para o bom funcionamento
do jogo, e compõem, pois, um
texto do tipo injuntivo. Portanto,
apresentam verbos no imperativo
(em destaque nas regras dos três
jogos dessas páginas), no infini-
tivo ou no futuro do presente. Se
necessário, explore outras regras
de jogo, consultando com os alu-
nos o site indicado.
da organização interna das
regras de jogo: inventário das
peças, objetivo, instruções.
Passa-anel

ANO 73
Queimada
Bolinha de gude

• P8 Examinar o uso das
formas verbais no infinitivo.
ou no imperativo para.
executar as instruções.
Os verbos se referem a ações específicas do jogo e,
como estão no imperativo, indicam ordem.
A queimada

ANO 75
Cada cor representa um time do jogo queimada, assim como os
espaços específicos que devem ocupar durante o jogo.
Resposta pessoal

Ao longo dessa atividade, discuta
com os alunos como as imagens
podem dar sentido ao texto ver-
bal, que pode parecer impreciso
quando isolado. Vale a pena re-
tomar a discussão sobre a impor-
tância da imagem trabalhada na
questão 4 da atividade 2, que
não aparece apenas como um
enfeite ou uma ilustração, mas
contribui efetivamente e é fun-
damental para a construção de
sentido pelo leitor.

ANO 77
Para esses jogos, será necessário
que os alunos, com a ajuda de
adultos, confeccionem:
1. saquinhos de tecido de mais
ou menos 4 × 3 cm, com enchi-
mento de areia ou grãos de arroz
ou sementes. Organize uma con-
fecção coletiva na sala de aula ou
escreva um bilhete para as famí-
lias pedindo que providenciem os
saquinhos. Se escolher a segunda
alternativa, aproveite para fazer
a escrita coletiva do bilhete: os
alunos ditam e você registra na
lousa. Depois, peça que copiem
em folhas pautadas para entregar
à família. Quando a classe tiver o
material necessário, inicie as roda-
das. Para isso, organize grupos de
três ou quatro participantes e
peça que leiam a regra do jogo.
Verifique se compreenderam e,
em seguida, deixe que joguem
um tempo livremente, retomando
sempre a regra.
2. um tabuleiro para o jogo de
damas, feito em cartolina ou pa-
pelão – se puder ser plastificado,
durará mais. As peças podem ser
tampinhas pintadas, botões etc.
• P4 Estabelecer a sequência
temporal das instruções para
poder jogar.
• P8 Examinar o uso das formas
verbais no infinitivo ou no
imperativo para executar as
instruções.
• P9 Identificar marcadores
espaciais: dentro/fora, em cima/
embaixo, direita/esquerda etc.,
para compreender alguns de
seus usos.
• P11 Compreender instruções
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações de
intercâmbio oral, formulando
perguntas.

Talvez eles tenham alguma di-
ficuldade no início, por isso é
importante que você e outros
jogadores experientes (entre os
próprios alunos) acompanhem
as primeiras tentativas de jogo,
sempre retomando as regras.

ANO 79

ANO 81
Antes da leitura da atividade,
explore as hipóteses e conheci-
mentos prévios dos alunos so-
bre o jogo da velha: “Quem já
jogou?”, “Quem conhece as re-
gras?”, “Quem pode explicar oral-
mente as regras?”, “Quem sabe
por que se chama jogo da velha?”.
Essas questões são importantes
para que contextualizem as in-
formações do texto. Se possível,
mostre no mapa-múndi onde se
localiza a Inglaterra, explorando
as origens do jogo e do nome.
Na sala de informática, organize
os alunos para jogarem no com-
putador; antes, porém, deixe-os
treinar na lousa ou no caderno.
No computador, eles podem jogar
com a própria máquina ou em du-
pla. Algumas informações apare-
cem em língua inglesa; portanto,
oriente-os. Há outros jogos nos
sites que podem ser explorados,
por meio da discussão das regras
ou de como se aprende jogando
por tentativas de acerto e erro.
originalmente.
• P12 Participar de situações de
intercâmbio oral, formulando
perguntas.

2
4
1
6
3
5
poder jogar.

ANO 83
Converse com os alunos sobre a
função do cartaz no espaço de jo-
gos e sobre as informações que
podem ser acrescentadas às regras,
além da descrição das ações (onde
jogar, material necessário, núme-
ro de participantes, objetivo do
jogo etc.). É importante levantar
questões como: “Onde colocar?”,
“Qual nosso público-alvo?”, “Como
chamar a atenção dele?”.
2
2
1
1
4
4
3
3
poder jogar.
• P5 Reescrever regras de jogos
conhecidos a partir de modelo,
levando em conta o gênero e o
seu contexto de produção.

ANO 85
A tabela da questão 1 dá ideia
de alguns tópicos essenciais a
serem atendidos com a pesquisa
para que a apresentação oral pos-
sa ser preparada com base nessas
informações. Seria interessante se
houvesse a possibilidade de trazer
pessoas da família dos alunos para
falar sobre os jogos que jogavam,
especialmente se for algum jogo
não mais praticado ou pouco co-
nhecido hoje. Isso dará possibili-
dade de escolher novos jogos para
compor o espaço de jogos organi-
zado pela classe.
originalmente.
poder jogar.
• P5 Reescrever regras de jogos
conhecidos a partir de modelo,
levando em conta o gênero e o
seu contexto de produção.

É possível dar encaminhamen-
tos diferentes à questão 2. Se
vários familiares vierem auxiliar
os alunos na apresentação, pode
ser organizado um evento, com
a confecção de um cronograma,
convites, cartazes de divulgação
para a escola, enfim, uma estrutu-
ração maior. Caso não haja tempo
ou participantes suficientes para
esse evento, a apresentação pode
ser realizada entre os alunos, com
base na pesquisa realizada.
É importante que os grupos façam
um planejamento da exposição oral
sobre os jogos, utilizem elementos
que possam auxiliá-los na apresen-
tação, como cartazes e imagens, e
decidam a ordem dos apresentado-
res (Quem falará? Quando? Sobre
que tema?). A gestão do tempo
para essas atividades é fundamen-
tal, pois eles precisam:
• realizar a pesquisa;
• organizar os dados;
• planejar a apresentação; e
• ensaiar a apresentação.

ANO 87

Discuta com a turma a tabela
de avaliação da exposição oral,
acrescentando algum item caso
haja necessidade. Você pode, ain-
da, estipular, com os alunos, re-
gras para a apresentação e propor
a avaliação de cada apresentador
pelos colegas, que farão alguns
registros, de acordo com a ta-
bela discutida em sala de aula.
Depois, promova a votação dos
jogos apresentados de que mais
gostaram, para decidir quais deles
irão para o espaço de jogos. A
atividade de produção pode ser
feita em grupos.

ANO 89
Vá com os alunos ao pátio ou a
uma quadra da escola e oriente-
-os para fazer as medidas no chão
e acertar o espaço para o jogo.
Seria interessante organizá-los
em grupos e realizar um campeo
nato. Se possível, leve-os à sala
de informática para que assistam
a vídeos sobre como outros jo-
gos indígenas são praticados na
aldeia e selecionem alguns para
também jogarem na escola. Aces-
se, por exemplo, o site: http://
pibmirim.socioambiental.org/
como-vivem/brincadeiras.
originalmente.
• P9 Identificar marcadores
espaciais: dentro/fora, em cima/
embaixo, direita/esquerda etc.,
para compreender alguns de
seus usos.

Na questão 2, retome com os
alunos a estrutura das regras, em
que os verbos vêm no infinitivo
ou no imperativo. Discuta com
eles a melhor forma de organizá-
-los para deixar as regras o mais
claras possível para os jogadores.
trace
corra
troque
Saia
Faça
lembre
pule
• P8 Examinar o uso das
formas verbais no infinitivo.
ou no imperativo para.
executar as instruções.

ANO 91
Faça uma leitura do texto com a
turma, explorando aspectos es-
senciais para compreender o jogo
e suas regras como parte da cul-
tura de diversos povos.
Dedique um tempo para jogar os
jogos citados com os alunos. Em
seguida, discuta qual a melhor for-
ma de estruturar suas regras para
que também façam parte do es-
paço. Neste momento, é essencial
levá-los a perceber a sequência
temporal das instruções nos jogos.
Organize uma exploração oral
na qual os alunos descrevam as
instruções para a montagem da
peteca. Como eles já conhecem a
estrutura do tipo de texto injun-
tivo, trabalhada ao longo de toda
a Unidade, é importante chamar a
atenção deles para essa estrutura
na organização das falas.
originalmente.
poder jogar.

Tobdaé, mangá e yó

ANO 93

A estrutura do texto é a mesma e ele também tem por
finalidade orientar ações em uma sequência específica,
mas, diferentemente das regras, não com o objetivo de
ensinar a jogar, e sim com o de confeccionar uma peteca.

ANO 95
Utilize o quadro de avaliação para
perceber que aspectos do gênero
eles dominam e quais precisam ser
revistos. É importante discuti-lo
com os alunos, mostrar exemplos
na lousa ou realizar uma primei-
ra avaliação coletiva de um texto
produzido por eles.
A abrangência do torneio será
determinada pelo interesse dos
alunos, que podem convidar ou-
tras classes para participar dele.
É fundamental a discussão sobre
a importância das regras da com-
petição, para determinar quem
ganhará cada jogo e quem será o
campeão (como serão computa-
dos os pontos, quais as regras das
partidas etc.). Os alunos podem
fazer a divulgação e as inscrições
para quem quiser participar, assim
como montar oficinas de confec-
ção de petecas para o grande dia.
Seria interessante que, no ato da
inscrição, fosse entregue a cada
jogador uma cópia das regras do
jogo. Depois de tudo agendado,
é hora de fazer uma tabela com o
nome dos participantes, a classe
representada, as datas dos jogos.

É importante que os alunos não
comentem apenas os jogos e
brincadeiras, mas o gênero es-
tudado: regras de jogo. Por isso,
explique que devem escrever so-
bre os jogos e também sobre o
que aprenderam sobre as regras:
“Como elas são organizadas?”,
“Que elementos elas apresen-
tam?”, “Quais são suas caracte-
rísticas?”, “As imagens são impor-
tantes para auxiliar o jogador?”.
Se possível, retome o assunto em
um quadro-síntese, que pode ser
construído coletivamente com a
turma. Explore, ainda, as apren-
dizagens da exposição oral.

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