Este documento presenta una guía de materiales educativos para la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual o del desarrollo en las aulas. Incluye información sobre derechos a la inclusión, discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista, así como actividades propuestas para cada etapa educativa con el objetivo de sensibilizar sobre la discapacidad y fomentar actitudes positivas. La guía fue elaborada por FEVAS, una federación vasca de asociaciones a favor de las personas con discapacidad inte

1. GUÍA DE MATERIALES PARA LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DEL DESARROLLO
Educación primaria
COLABORA:

2. GUÍA DE MATERIALES PARA LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DEL DESARROLLO
Educación primaria
COLABORA:
Guía elaborada por FEVAS, Federación Vasca de asociaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual.

3. índice
Presentación 6
Introducción 11
Objetivos 15
Marco teórico 17
Derecho a la inclusión 18
Discapacidad Intelectual 22
Trastorno del Espectro Autista 28
Tutorías 31
Información complementaria 37
Educación PRIMARIA, Actividades 40
1) El póster 42
2) Vivir la diferencia y sentir la importancia de la ayuda 44
3) Identificando barreras 46
4) Soy diferente 50
5) Es diferente y es mi amigo 56
6) Queremos saber qué les pasa 60
7) ¿Todos somos iguales? 64
8) Cómo soy 66
9) Las palabras son importantes 68
10) ¿Las películas retratan la realidad? 74
Otros materiales 78

4. Presentación Presentación
La presencia en las aulas de alumnos y alumnas con discapacidad in- Con esta guía pretendemos acercar el conocimiento de la discapacidad intelec-
telectual y del desarrollo ha supuesto un paso imprescindible hacia tual a la comunidad escolar y, para ello, hemos reunido información relevante,
la inclusión. Sin embargo FEVAS, como movimiento asociativo que contenidos y actividades adaptadas al alumnado de cada etapa educativa. Se tra-
agrupa a sus familias, tiene la responsabilidad de seguir trabajando ta de considerar la diversidad no como un problema sino como una realidad cuyo
para eliminar aquellos obstáculos que, todavía hoy, impiden la inclusión real y conocimiento enriquece el aprendizaje de todos. De esta forma desarrollaremos
efectiva en al sociedad. entre todos una escuela que, además de recoger aspectos académicos, introducirá
una cultura basada en el fomento de actitudes y valores basados en la solidaridad,
Sin duda ésta es una tarea complicada, por ello FEVAS considera la educación
tolerancia, empatía y respeto a los diferentes; una escuela que sensibilice y enseñe
como una de sus prioridades de acción. Esto nos ha llevado a crear un equipo
a mirar de una nueva forma a las personas con discapacidad intelectual. Ésta es
de trabajo, integrado por representantes de las asociaciones y especialista en el
nuestra meta.
campo educativo, que ayudará a no olvidar a los más de 1.300 escolares con dis-
capacidad intelectual y del desarrollo; niños, niñas y adolescentes que tendrán un Desde FEVAS somos conscientes, porque así lo hemos comprobado muchas ve-
futuro mejor si la comunidad educativa y las familias colaboramos y trabajamos ces, de que el profesorado es el que lucha cada día con nosotros intentando
en la misma dirección. construir inclusión. Por eso os animamos a utilizar esta guía en vuestras aulas y
grupos. Nosotros os ofrecemos todo el apoyo que necesitéis. Contad con él.
Se habla mucho de la importancia de la inclusión de las personas con discapa-
cidad intelectual en el sistema educativo, algo de justicia y beneficioso para ellas, Juan Cid, Presidente de FEVAS
pero en raras ocasiones se plantea esto como algo de verdadero interés, beneficio-
so y enriquecedor para el conjunto del alumnado; sin embargo, creemos que todos
los alumnos y alumnas tienen derecho a conocer la discapacidad intelectual.
6 7

5. Presentación Presentación
FEVAS en cifras
La Federación Vasca de Asociaciones a favor
de las personas con discapacidad intelectual
FEVAS presta servicios a sus entidades aso-
ciadas y coordina sus actividades unifican- 9.100 personas con discapacidad intelectual
(FEVAS) representa a las asociaciones de do criterios de acción en aquellas cuestiones
1.160 profesionales 7.900 familias 800 voluntarios
2 Centros Ocupacionales 47 Unidades educativas concertadas
familias que en la Comunidad Autónoma que afectan a los intereses del colectivo.
Vasca proveen servicios a las personas con
Uno de los objetivos esenciales de esta Fe-
discapacidad intelectual. Está integrada por
deración Vasca es sensibilizar a la sociedad
11 entidades lo que la convierte en el entra-
e influir en las políticas sociales.
mado organizativo más importante en este
ámbito del País Vasco.
ENTIDADES ASOCIADAS:
3 Centros de Atención Temprana 69 Unidades residenciales
37 Centros de Atención Diurna 2 Colegios de Educación Especial
3 Servicios de Tutela 3.000 usuarios en sus servicios de Ocio
8 9

6. IN-
La diversidad no es
vista como un
problema a superar,
sino como un recurso
enriquecedor para
apoyar el aprendizaje
de todos” troducción
Materiales educativos para la
(Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughen y Show) Inclusión Educativa
10

7. Introducción Introducción
a día de su labor docente es fundamental.
concienciación en la educación en valores.
Para progresar en este sentido hemos ge-
nerado materiales que puedan ofrecer la Por otro lado, vemos necesario abordar la
ayuda necesaria y ser útiles al profesora- inclusión educativa como una oportunidad “La creación de cla-
do, de forma que le permita avanzar en la que tiene todo el alumnado para aprender ses que hagan sitio
construcción de un sistema educativo que acerca de la discapacidad y llegar a adquirir y respeten a todos
incluya la realidad de la discapacidad. así, o desarrollar, el respeto hacia las per-
los niños y niñas y
H asta ahora se ha hablado mucho de la
importancia de que el alumnado con
discapacidad se desenvuelva en el mundo
sonas diferentes. No podemos olvidar que
los alumnos y alumnas tienen derecho a todas sus diferencias
de todos, de que forme parte de la vida de Educar en “la diferencia” “saber sobre discapacidad” y que es respon- constituye un reto
las aulas y participe de una educación que es conocerla y reconocerla, sabilidad del profesorado contribuir a esta
que exige tiempo…
concienciación.
potencie las relaciones sociales y el pleno nunca negarla. Si se niega, Tenemos que se-
desarrollo… Éstas han sido preocupacio- Se trata de una realidad que ha de ser co-
nes especialmente para los profesionales
se excluye. nocida por toda la comunidad educativa. guir luchando con
que cuentan con alumnado con discapaci- Todos los agentes deben desarrollar es- nuestras expresio-
dad en su aula. Sin embargo, rara vez se ha
Pretendemos ofrecer al profesorado cla-
trategias adecuadas para que el sistema
nes, nuestra labor
reflexionado sobre estos temas en aquellas educativo sea cada vez más inclusivo.
aulas donde no había escolarizada ninguna
ves que faciliten la puesta en marcha de docente y nuestro
prácticas inclusivas, aportando conteni- Para llevar a cabo el trabajo pedagógico de
persona con discapacidad.
dos básicos sobre la discapacidad inte- sensibilizar sobre discapacidad y entender-
currículo para tra-
Por ello, la Federación Vasca de Asociacio- lectual y del desarrollo. Asimismo, pre- la, así como establecer valores adecuados tar de conseguir la
nes a favor de las personas con discapacidad sentamos diferentes recursos que, durante para la convivencia con las personas con inclusión, justicia y
intelectual (FEVAS) ha adquirido un inequí- las diferentes etapas educativas, permitan discapacidad intelectual, proponemos ma-
voco compromiso con el desarrollo de un sensibilizar y educar al alumnado en la di- teriales adaptados a cada etapa educativa.
respeto”
modelo de escuela inclusiva. Hacer que el ferencia, en el conocimiento, comprensión El objetivo final sería llegar a convivir, (Stainback-Stainback, 1999)
profesorado tome conciencia de la impor- y aceptación de la discapacidad. En defi- entendiendo que cada persona debe ser
tancia de incluir la diversidad, la diferen- nitiva, conocimientos básicos y propuestas reconocida como es y no por lo que nos
cia y la discapacidad intelectual en el día de actividades en el aula que fomentarán la gustaría que fuese.
12 13

8. Introducción Introducción MATERIALES
PARA TODO EL PROFESORADO
Los materiales que pre-
OB-
sentamos están dirigidos
a todo el profesorado, in-
dependientemente de que
cuenten o no con alumna-
do con discapacidad inte-
lectual en sus aulas.
Se recogen y ofrecen pro-
puestas sobre diferentes
materiales que están dispo-
En cada etapa se recogen:
nibles en el mercado; todos
jetivos
se han seleccionado tras o Carteles de sensibilización.
una búsqueda y un análisis
exhaustivo, y pueden ser o Propuestas de cuentos, lecturas con
utilizados de forma sencilla
y cotidiana en el aula.
sus respectivas actividades.
Cada una de las activida- o Juegos.
des, con sus respectivos
materiales, está orientada o Materiales en soporte audiovisual,
y diseñada pensando en las películas y obras de teatro para ver y
diferentes etapas educativas
(infantil, primaria y secun-
analizar.
daria); por ello también o Otras propuestas para que los tuto-
señalamos qué actividades
son las más adecuadas a res puedan desarrollar si lo consideran
cada una de estas etapas. oportuno.
14 11

9. Objetivos
OBJETIVOS
Los objetivos que persegui-
mos con la utilización de
los materiales son:
MARCO
• Garantizar
que el alumnado ten-
ga, a lo largo de todo
el proceso escolar,
información adecuada Al abordar las tutorías, se trata de:
y adaptada sobre los
o Sensibilizar en torno a las diferencias humanas.
teórico
compañeros y compa-
ñeras con discapaci- o Sensibilizar sobre las “discapacidades que se ven”.
dad intelectual y/o del
desarrollo. o Sensibilizar sobre las discapacidades en función de
sus síntomas (por ejemplo, el comportamiento, la comu-
• Educar nicación...)
en actitudes positivas o Planificar y realizar actividades adecuadas a cada
hacia las personas con etapa de manera estructurada y con unos contenidos cla-
discapacidad intelec- ros.
tual y/o del desarrollo
(respeto, trato adecua- o Implicar al alumnado en la realización de la actividad.
do y apoyo mutuo,
etc.) o Llegar a acuerdos y prácticas consensuadas en
cada grupo.
16

10. Marco teórico Marco teórico
DERECHO A LA INCLUSIÓN Un enfoque inclusivo pretende valorar la aprendizaje. Las diferencias constituyen
diversidad como un elemento enrique- un recurso gratuito, abundante y renova-
La inclusión es fundamental- Escuela inclusiva entendida como: cedor del proceso de enseñanza-apren- ble…” ( Robert Barth 1990, tomado de Stainback
mente un derecho, pero es sin dizaje y, en consecuencia, favorecedor del y Stainback 2004, pág. 26).
duda un concepto amplio que o Aquélla que identifica las barreras para el apren- desarrollo humano. Inclusión implica una
dizaje y la participación para luego minimizarlas, a De esta manera, se podrá reconocer la di-
conviene aclarar. Podemos re- actitud y un compromiso con un proceso
la vez que maximiza los recursos que apoyan ambos versidad como una oportunidad para enri-
coger y considerar diferentes de mejora permanente; conlleva el esfuer-
procesos. quecer las interacciones y los aprendizajes.
definiciones como, por ejem- zo de análisis y reflexión de culturas, políti-
Es necesario “socializar la diferencia” a
plo, la de Patterson: “Es una o Aquélla que no se centra únicamente en las necesi- cas y prácticas educativas, la identificación
partir de información y de ejemplos ade-
forma de vida, una manera dades de los alumnos y alumnas sino que reflexiona de barreras y objetivos de mejora. Avanzar
cuados para la interacción.
de vivir juntos, basada en la sobre los planteamientos del contexto escolar. en inclusión es avanzar en actitudes de
creencia de que cada indivi- respeto, tolerancia y solidaridad; es educar
duo es valorado y pertenece o Aquélla que ofrece a todo su alumnado oportuni- en valores, aunque los valores no sólo se
dades educativas y ayudas para su progreso.
al grupo. Una escuela inclu- enseñan, se viven; es aprender a convivir “Plantear en el aula que
siva será aquélla en la que o Aquélla que promueve ambientes de aprendizaje que conviviendo.
todos somos diferen-
todos los estudiantes se sien- capaciten a todos los alumnos y alumnas para partici-
tan incluidos”. Esta premisa par en una enseñanza lo más individualizada posible.
Para hacer realidad estos objetivos, para tes en alguna manera
que no se queden sólo en buenos deseos,
implica que todas las alumnas es una opción mucho
o Aquélla en la que la diversidad no se percibe como es precisa la información, sensibilización
y alumnos sean aceptados, re-
un problema sino como una riqueza para todos. y mentalización de todos los agentes de la más enriquecedora
conocidos en su singularidad,
valorados y con posibilidades o Aquélla que desarrolla valores inclusivos com-
Comunidad Educativa, incluido el alum- que plantear que todos
nado; es importante que se pueda conocer
de participar en la escuela con partidos por la Comunidad Educativa.
y comprender esta diversidad.
somos iguales excepto
arreglo a sus capacidades. Tal
o Aquélla que educa en la diferencia, dando a cono- «Pedro»”
y como hemos señalado, el Por este motivo, es importante que los
cer la particularidad de cada uno.
objetivo de FEVAS en lo que docentes asuman la responsabilidad de (Parrilla, 2005, pág. 121)
se refiere a la enseñanza es la o Aquélla que educa en el respeto, reconocimiento y formar en la diferencia. “Las diferencias
escuela inclusiva. valor de la diversidad. encierran grandes oportunidades de
18 19

11. Marco teórico Marco teórico
El objetivo no es únicamente compren-
Reconocemos que la inclusión es un proceso en el sentido de que la escuela tiene que
der la discapacidad, hay que dar un paso
más: desarrollar valores positivos hacia “Hablar de diversidad ir buscando maneras más apropiadas para responder a la diversidad. Para ello, se requiere
nos remite a hablar de
un estilo profesional en el que el profesorado genere creencias, actitudes y acciones po-
las personas que la presentan. Valores que
sitivas hacia las personas con discapacidad intelectual; son necesarios profesionales que
humanicen, que respeten y dignifiquen a
igualdad. La diversidad reflexionan sobre sus propias prácticas inclusivas y que tracen objetivos para avanzar.
las personas con discapacidad; valores que
promuevan tolerancia, solidaridad, respe- no es más que una
to e inclusión. determinada manifes-
Sin duda, informar y trabajar con todo tación de la igualdad
“Por experiencia sabemos que es posible incluir
inherente al género
el alumnado sobre la diferencia, abordar
desde la rutina diaria cómo comprender a todos los alumnos en las aulas siempre que los
e interactuar con las personas con disca- humano”
pacidad, ayudará a fomentar la conviven-
educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar
cia, a desarrollar la empatía —facultad de
(Parrilla 2003; pág. 98)
las amistades, adaptar el currículum y graduar las
ponerse en lugar del otro y sentir lo que prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre
otros sienten—, favorecerá la aceptación de
las personas y, en consecuencia, evitará la se desarrolla con suavidad. En consecuencia, es vital
En FEVAS apostamos por la EDUCA-
discriminación de cualquier persona dis-
CIÓN INCLUSIVA, es decir, una escuela
que los adultos no opten por la vía fácil de excluir
capacitada.
para todos y todas en la que cada perso- al niño, sino que busquen soluciones para lograr la
Educar en valores desde la infancia es im- na tenga cabida sea como sea. Si creamos inclusión social satisfactoria”
portante para poder conseguir estos obje- aulas y escuelas inclusivas, podemos lograr
tivos. En este sentido, queremos aportar sociedades inclusivas que respeten las di-
(Stainback y Stainback, 1999, tomado de Parrilla, 2005, pág. 115)
orientaciones acerca de materiales que ferencias y no marginen al que se percibe
contribuyan a facilitar la tarea a los do- como diferente. Se trata de considerar la
centes para promover el proceso de ense- diversidad como un auténtico valor de
ñanza-aprendizaje de las diferencias. enriquecimiento.
20 21

12. Marco teórico Marco teórico
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La CIF 2001 organiza la información en
En las dos últimas décadas hemos asistido Salud (CIF, aprobada por la OMS en 2001),
dos grandes subdivisiones:
a un importante cambio en la concepción la persona con discapacidad se halla en un
de la discapacidad. Los planteamientos tra- entorno sobre el que interactúan una serie 1. Funcionamiento y discapacidad
dicionales, centrados en la asistencia y en de factores. Estos factores pueden ser de-
1 a) Funcionamiento:
la recuperación de las capacidades funcio- terminantes de una situación de igualdad
nales, han sido sustituidos por otros que de oportunidades o, por el contrario, de Indica los aspectos positivos de la interac-
destacan la identificación y la eliminación discriminación. Para poder realizar una ción de un individuo (con una “condición
de los diversos obstáculos que impiden la composición precisa de este sistema se hace de salud”) y los Factores Contextuales. Así,
igualdad de oportunidades para alcanzar la necesario identificar estos factores, anali- incluye Funciones Corporales, Estructuras
plena participación de las personas con dis- zar su comportamiento y su nivel de in- Corporales, Actividades y Participación.
capacidad en todos los aspectos de la vida. fluencia sobre la consecución de igualdad
1 b) Discapacidad:
o desigualdad para la persona.
Se considera que si modificamos la forma
Indica los aspectos negativos de la interac-
en que organizamos nuestras sociedades,
ción de un individuo (con una “condición
podremos reducir considerablemente, in-
cluso eliminar, los obstáculos a los que se Si modificamos la forma en de salud”) y los Factores Contextuales.
enfrentan las personas con discapacidad. que organizamos nuestras Incluye deficiencias en las Funciones Cor-
porales y Estructuras Corporales, Limita-
En la actualidad se prima la inclusión, sociedades, podremos reducir
ciones en la actividad y restricciones en la
por encima del objetivo más limitado de considerablemente, incluso Participación.
la adaptación, como el factor fundamental eliminar, los obstáculos a los
que permite la inserción y la participación 2. Factores contextuales
de las personas con discapacidad en la so-
que se enfrentan las personas
ciedad activa. con discapacidad. Son aquéllos que constituyen el trasfondo
total de la vida de un individuo y de su es-
Según la Clasificación Internacional del tilo de vida. Influyen los factores Ambien-
Funcionamiento de la Discapacidad y de la tales y Personales.
22 23

13. Marco teórico Marco teórico
“La Asociación Americana de Discapa- Según la AAIDD, se deben considerar Por lo tanto, el modelo teórico cambia con respecto a definiciones anterio-
cidad Intelectual (AAIDD) define la dis- cinco premisas para poder aplicar la res. Las limitaciones intelectuales de un individuo no son suficientes para
capacidad intelectual como “una disca-
definición: evaluar a alguien con discapacidad intelectual. Hay que tener en cuenta
pacidad caracterizada por limitaciones o Las limitaciones en el funcionamiento la interacción entre la persona y el entorno. Este enfoque de otorgar im-
significativas tanto en el funcionamiento presente deben considerarse en relación portancia al entorno también es el que se asumió en 1978 en el Informe
intelectual como en la conducta adapta- con el contexto de ambientes comunitarios Warnock al introducir el concepto de necesidades educativas especiales y
tiva, expresada en habilidades adaptati- típicos de los iguales en edad y cultura. al destacar el carácter relativo e interactivo de dichas necesidades.
vas conceptuales, sociales y prácticas. Esta o Una evaluación válida ha de tener en El modelo teórico de la discapacidad intelectual que introduce la AAIDD es el siguiente:
discapacidad se origina con anterioridad cuenta la diversidad cultural y lingüística,
a los 18 años”. (Luckasson y cols) así como las diferencias en comunicación y
en aspectos sensoriales, motores y de com-
portamiento. 1. Capacidades
Considerando esa definición como punto Intelectuales
de partida, para que una persona tenga o Las limitaciones a menudo coexisten con
discapacidad intelectual debería cumplir las capacidades en un individuo.
tres criterios: 2. Conducta
o Un propósito importante al describir li- Adaptativa
o Limitaciones significativas en el fun- mitaciones es desarrollar un perfil de los FUNCIONAMIENTO
cionamiento intelectual. apoyos necesarios. 3 . Participación, APOYOS INDIVIDUAL
Interacciones,
o Limitaciones significativas en la con- o Si se ofrecen los apoyos apropiados du- Roles Sociales
ducta adaptativa. rante un período prolongado, el funciona-
miento vital de la persona con discapaci-
o Manifestación de la discapacidad antes dad mejorará generalmente. 4. Salud
de los 18 años de edad.
5 . Contexto
24 25

14. Marco teórico Marco teórico
Resumiendo lo más característico de 3. Participación, interacciones y La adaptación y diseño de entornos
cada dimensión: B. Sociales roles sociales: accesibles es imprescindible para me-
jorar el funcionamiento de las perso-
1. Capacidades Intelectuales: o Interpersonal Esta dimensión evalúa la participación del
nas con discapacidad intelectual.
La inteligencia se tiene en cuenta como o Responsabilidad individuo en la comunidad y el rol que des-
una capacidad general que incluye razo- o Autoestima empeña.
namiento, planificación, solución de pro- o Ingenuidad (posibilidad de ser 4. Salud (física, mental, etiología): En este nuevo concepto se reconoce la im-
engañado o manipulado)
blemas, pensamiento de conceptos abs- portancia del entorno en el funcionamien-
tractos, comprensión de ideas complejas, o Inocencia Considerando la definición de salud de la
to de una persona con unas determinadas
aprendizaje con rapidez y aprender de la o Seguimiento de reglas Organización Mundial de la Salud, se con-
limitaciones en sus capacidades. Es decir,
experiencia. o Obediencia de leyes templa que es un estado de completo bien-
el retraso no está en la persona ni en el
o Evitar la victimización estar físico, mental y social.
entorno, sino en el funcionamiento resul-
2. Conducta adaptativa:
C. Prácticas 5. Contexto (ambientes y cultura): tante de las capacidades de la persona en
Es el conjunto de habilidades conceptua- el entorno en el que vive.
les, sociales y prácticas que las personas o Actividades de la vida diaria: Esta dimensión describe las condiciones en
Comida, transferencia/movilidad, las que vive diariamente una persona con Las capacidades de las personas vienen
han aprendido para funcionar en su vida
aseo, vestido discapacidad. Se parte desde el modelo marcadas genéticamente, pero el que las
diaria.
ecológico de Bronfenbrenner, quien englo- capacidades se desarrollen no sólo depende
Ejemplos de habilidades conceptuales, o Actividades instrumentales de la ba al menos tres niveles: de la genética: el contexto también influye.
vida diaria:
sociales y prácticas: Por tanto, el entorno puede ser más o me-
Preparación de comidas, limpieza • Microsistema: el ambiente social inme-
nos favorecedor. La adaptación y el diseño
de la casa, transporte, toma de diato, incluyendo la persona, la familia y
de entornos accesibles son imprescindibles
A. Conceptuales medicación, manejo del dinero, otras personas próximas.
para mejorar el funcionamiento de las per-
uso del teléfono
o Lenguaje (receptivo y expresivo) • Mesosistema: el vecindario, la comuni- sonas con discapacidad intelectual.
o Lectura y escritura o Habilidades ocupacionales dad y las organizaciones que proporcionan
Lo más importante es entender que la per-
o Conceptos relacionados con el servicios educativos o apoyos.
dinero o Mantenimiento de ambientes sona está por encima de la discapacidad;
saludables • Macrosistema: los patrones generales ante todo tenemos que ver a una persona,
o Autodirección culturales, la sociedad, el país, o influen- reconocer sus derechos y ofrecerle oportu-
cias sociopolíticas. nidades de desarrollo.
26 27

15. Marco teórico Marco teórico
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 1. Alteración del desarrollo de la pronominal e invención de palabras.
interacción social recíproca
Tienen dificultades para entender las ex-
El término TEA pone énfasis en un con- En algunas personas se da un aislamiento presiones faciales, las posturas o los gestos;
tinuo de diferentes dimensiones en lugar “Son trastornos neurop- social; otras se muestran pasivas presentan- estas conductas dificultan la interacción
de considerar una categoría única. En las do un interés escaso hacia los demás. Algu- social. No utilizan el lenguaje para com-
personas con TEA se altera cualitativa- siquiátricos que, pre- nas personas pueden establecer relaciones partir experiencias. Tienen dificultades
mente un conjunto de capacidades en la sentando una amplia sociales de manera extraña. En general, tie- para iniciar o mantener una conversación;
interacción social, la comunicación y la variedad de expresiones nen dificultades para comprender las nor- no entienden las bromas, ni la ironía, ni las
imaginación. Posteriormente se incluyó clínicas, son el resultado mas sociales y para compartir sus emocio- dobles intenciones.
un cuarto aspecto: los patrones repetiti-
de disfunciones multifac-
nes, los pensamientos y sus intereses. No 3. Repertorio restringido de inte-
vos de actividades e intereses. entienden las frases que tienen doble sen-
toriales del desarrollo del reses y comportamientos
tido, tienen dificultades para descubrir las
Esto significa que nos vamos a encontrar
con personas diagnosticadas con TEA sistema nervioso central. intenciones de los demás. Todo esto hace La mayoría de las personas no desarrollan
Este amplio espectro de que para estas personas suela ser complejo el juego normal de simulación, ficción o
pero con diversa afectación de los sínto-
crear relaciones sociales. fantasía y esto limita su capacidad para en-
mas clave: manifestaciones clínicas,
con causas orgánicas 2. Alteración en la comunicación
tender las emociones y las intenciones de
los demás. Les resulta muy difícil anticipar
verbal y no verbal
diferentes, se caracteriza lo que va a suceder.
por la afectación nuclear Algunas personas no desarrollan ningún
Los patrones de conducta son repetitivos
tipo de lenguaje; otras se comunican utili-
de determinadas funcio- zando sistemas alternativos o aumentativos
y ritualistas, pueden apegarse a objetos in-
nes fisiológicas y neuro- usuales y extraños. Algunas personas desa-
de comunicación.
rrollan intereses específicos o peculiares.
psicológicas” Muchas veces la forma y el contenido de Además, se da una sensibilidad inusual ha-
(Autismo-Europa) sus competencias lingüísticas son diferen- cia los estímulos sensoriales. Tienen movi-
tes. Algunos muestran ecolalia, esto es, mientos estereotipados: aleteo, frotarse las
repetición de palabras o frases; inversión manos, mecerse…
28 29

16. Marco teórico
TU-
Además de estas alteraciones, las personas con TEA suelen tener síntomas secundarios
asociados; los más frecuentes suelen ser: crisis epilépticas, trastornos de la alimentación,
alteraciones del sueño, impulsividad, hiperactividad, discapacidad intelectual…
Aunque no esté muy claro el origen, se piensa que es un trastorno de origen biológico.
Según Baron-Cohen y Bolton, entre las causas biológicas se incluyen factores genéticos,
infecciones víricas y complicaciones en el embarazo o en el parto; cualquiera de éstas
puede provocar el sutil daño cerebral que se supone que produce el TEA. Estas causas
biológicas no se encuentran presentes en todos los niños y niñas, lo que sugiere que aún
quedan por descubrir otros factores biológicos.
El TEA tiene mayor incidencia en el sexo masculino (tres veces más común en el sexo
masculino que en el femenino), pero las mujeres suelen tener un pronóstico más grave. Se
desconocen las razones por las cuales existen diferencias entre los hombres y las mujeres.
Según Joaquín Fuentes (jefe del Servicio de psiquiatría infanto-juvenil de la Policlínica
de Guipúzcoa) 1 de cada 250 niños manifiesta algún TEA en el País Vasco; considerando
desde los casos más leves hasta los más graves.
torías
30

17. Tutorías Tutorías
Cada grupo de alumnos y alumnas a lo da al alumnado durante todo el proceso
largo de la vida escolar cuenta con un pro- educativo formando actitudes favorables
fesor tutor que conoce sus características y hacia el conocimiento, hacia el estudio y
necesidades. Su labor constituye un apo- fomentando también la creatividad, la au-
yo decisivo para la formación integral del tonomía y la responsabilidad.
alumnado ya que, aunque su trabajo tenga
matices o comportamientos diferentes en
cada etapa educativa, siempre se encargará
de velar para que en el aula se produzca “La diferencia no sólo
una armonía entre objetivos, contenidos y es una manifestación
proceso de socialización del grupo.
del ser irrepetible que
Creemos que la labor de las tutorías es
cada uno es, sino que,
un proceso continuo que debe facilitar
la construcción por parte del alumnado en muchos casos, lo es
de su propia visión del mundo y de los de poder llegar a ser, de
demás; esto implica desarrollar actividades
tener más o menos po-
de carácter interdisciplinar ya que la tuto- El tutor involucra al alumnado en su propio proceso de aprendizaje al abordar diferen-
ría complementa la acción educativa y sibilidades de ser y de tes aspectos del proceso formativo y madurativo que no están recogidos específicamente
completa la labor didáctica. participar de los bienes en el programa de cada materia. En este sentido, educa en valores y es un modelo para
Según el informe de la Comisión Interna- sociales, económicos y el alumnado, un referente importante. Los adultos siempre son un elemento clave; aque-
llo que dicen y hacen, la manera en que se comportan y cómo se dirigen a las personas
cional sobre la educación para el siglo XXI culturales” con discapacidad conforman modelos a imitar por todos los alumnos y alumnas. Es de-
presentado a la UNESCO, “la educación
cir, las actitudes y comportamientos que los niños y niñas observan en los adultos van
a lo largo de la vida se basa en cuatro pi- (Gimeno Sacristán, 1999, tomado de a contribuir a establecer sus valores y creencias hacia las personas con discapacidad.
lares: aprender a conocer, aprender López Melero 2004, pág. 69) Todo ello forma parte de un “currículo oculto”. Es importante tenerlo claro y conocer
a hacer, aprender a vivir juntos y
ese efecto para poder avanzar hacia un modelo inclusivo que acepta, respeta y reconoce
aprender a ser”. Para todo ello la labor
la diferencia.
del tutor es fundamental; acompaña y ayu-
32 33

18. Tutorías Tutorías
Las tutorías ofrecen dentro de la organiza- rido su propia información y es necesario
ción de la escuela un tiempo idóneo para A través de la información que el profesorado, a través de las tutorías,
poder tratar diversos temas que amplíen la y sensibilización surgirán conozca su impresión, analice y estructure
formación personal y social. Por este moti- apoyos naturales para las la misma y ofrezca las explicaciones ade-
vo, la acción tutorial, si está bien planifica- personas con discapacidad cuadas. También es importante informar
da, puede ser muy útil para sensibilizar al intelectual, que traspasen y pedir permiso a la familia para realizar
alumnado acerca de la discapacidad inte- las puertas del aula. cualquier acción o actividad.
lectual y/o del desarrollo.
Para completar los apoyos al profesorado,
Nuestra experiencia nos ha enseñado que Es decir, las tutorías son el complemento nos gustaría recomendar la idea del trabajo
el profesorado, para poder sensibilizar al quehacer diario; preparar al alumna- en “red” o en colaboración. En este caso,
y transmitir ideas claves sobre ciertos do en la aceptación implica por parte del las propias personas que tienen discapa-
temas, como puede ser la discapacidad profesorado una aceptación de la diversi- cidad, a través de grupos de autogestores,
intelectual, tiene que tener creencias y dad y de la discapacidad. podrían en ciertos momentos participar de
actitudes acordes además de sentirse se- las tutorías para dar a conocer sus experien-
Es crucial que el profesorado motive al
guro. Para colaborar a tal fin, aportamos cias... Los autogestores son personas adultas
alumnado para que acepte a los demás.
unos conocimientos básicos, así como un con discapacidad intelectual que se reúnen
Por tanto, debe ayudarles a descubrir las
conjunto de materiales para utilizar dentro periódicamente en sus asociaciones para
diferencias, reconocerlas y respetarlas, ins-
del aula y que permitan sensibilizar y crear En aquellos grupo-aula donde están escola- adquirir habilidades de comunicación, al-
taurando en el aula un clima propicio para
actitudes positivas en el alumnado hacia rizadas personas con discapacidad intelec- canzar mayor autonomía personal y social
ello. Debe educar en el respeto y aprecio
las personas con discapacidad. tual y/o del desarrollo, los alumnos y alum- y aumentar sus posibilidades de hablar y
de todos, en la cooperación y ayuda mutua
nas conocen la diferencia, han construido decidir por sí mismos. También aprenden
Para lograr resultados es importante que y en la responsabilidad. Es deseable que
sus propias creencias en función de sus a tomar decisiones en su vida cotidiana y
los profesionales crean en las personas con a través de la información y sensibili-
experiencias con la persona con discapaci- a debatir sobre cuestiones prácticas que les
discapacidad intelectual y/o del desarrollo zación surjan apoyos naturales para las
dad, en función de cómo ven interactuar a atañen como personas y ciudadanos. En las
y se manifiesten como un modelo positivo personas con discapacidad intelectual
los adultos con ellos, en función de la opi- asociaciones de personas con discapacidad
de interacción en la escuela, generando así que traspasen las puertas del aula, que
nión de sus propios padres y entorno cer- intelectual, generalmente, suelen crearse
un clima favorable para la comprensión y puedan darse en actividades extraescola-
cano. En este caso, el alumnado ha adqui- estos grupos.
atención de las personas con discapacidad. res y comunitarias.
34 35

19. Presentación FEVAS
“Hablar de diversidad
nos remite a hablar de
INFOR-
igualdad. La diversidad
no es más que una
MACION
determinada
manifestación de la
igualdad inherente al Complementaria
género humano”
(Parrilla, 2003:98).
36 33

20. Información complementaria Información complementaria
En este apartado incluimos la referencia “Valora la diferencia” es un programa educativo elaborado Páginas webs interesantes:
de varios libros y varias páginas web que po- para trabajar la discapacidad desde el aula. El ayuntamiento
FEVAS Federación vasca de asociaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual
drían servir para que el profesorado conoz- de Jerez, a través de la oficina Omad (Oficina Municipal de
www.fevas.org
ca más acerca de la discapacidad intelec- Atención a la DISCAPACIDAD) impulsa estos programas que
tual y otros trastornos del desarrollo. se pueden descargar en la página: FEAPS Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual
http://www.omad.jerez.es/index.php?id=11 www.feaps.org
Hernández, J; Martín, A. y Ruíz, B. (2007). Déjame que te hable
de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno La premisa básica es: Attem Asociación para el tratamiento de personas con alteraciones del desarrollo
Ediciones, S.L. www.attem.com
- No discriminación más acción positiva es igual a inclusión
Este libro puede ayudar a ofrecer una respuesta adecuada al alum- social. Cermi Comité Español de Representantes de personas con discapacidad
nado con trastorno de espectro autista. www.cermi.es
Para trabajar estos temas se pueden descargar los siguientes ma-
teriales: Confederación Autismo España
¡Mírame! Forma de ser. Forma de actuar. Alonso-García, J. www.autismo.org.es/AE/default.htm
(2005). Madrid: Cepe. - Guía del educador.
- Unidad Primaria. Creena Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Departamento de Educación del Gobierno de Navarra
¡Escúchame! Relaciones sociales y comunicación. Alonso- www.pnte.cfnavarra.es/creena/003Documentacion/descargar.html
García, J. (2005). Madrid: Cepe. - Unidad Secundaria.
- Unidad Bachillerato. Discapnet El portal de la discapacidad
¡Atiéndeme! Ocio y aprendizajes. Alonso-García, J. (2005).
www.discapnet.es
Madrid: Cepe. La mayoría de las actividades se centran más en las discapacidades
Tres libros que nos permiten acercarnos a través de Andrés a un sensoriales o físicas. Inico Instituto Universitario de Integración en la Comunidad
caso real diagnosticado de trastorno generalizado del desarrollo inico.usal.es
La discapacidad en el cine. Alegre de la Rosa, O.M. (2003).
(TGD). Barcelona. Ediciones Octaedro. Junta de Andalucía Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica
Actividad física adaptada: El juego y los alumnos con dis- www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/
Este libro nos resume la historia de la Educación Especial en el
capacidad. Ríos Hernández, M; Blanco Rodríguez, A; Bonany orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones
cine. Aparecen cuadros en los que quedan clasificadas películas. Y
Jané, T. y Carol Gres, N. (2006). Barcelona: Paidotribo. considerando que el cine es un recurso didáctico, al final del libro NeeDirectorio. Recursos para la Atención a la Diversidad. Región de Murcia Consejería de Educación y Ciencia
En el libro se incluyen unos juegos sensibilizadores como medio aparecen varios guiones para trabajar el tema de la discapacidad www. needirectorio.murciadiversidad.org/
hacia el respeto de la diversidad. con el alumnado.
Real Patronato sobre Discapacidad
www.rpd.es
38 39

21. Educación Primaria ACTIVIDAD
educación El objetivo en la etapa de primaria, a lo largo de los tres ciclos, a través de la
actividad de las tutorías, es que el alumnado llegue a :
PRIMARIA 1
2
Conocer las diferentes discapacidades físicas, sensoriales e
intelectuales.
Comprender la importancia de las ayudas a cada persona para
que pueda participar de diferentes situaciones.
3 Desarrollar buenas prácticas de apoyo mutuo entre el
alumnado.
En esta etapa hemos planteado 10 actividades en función de cada ciclo, teniendo en
cuenta la edad. Se recomiendan materiales para el primer y segundo ciclo diferenciados
de los del tercer ciclo. En algunas propuestas de actividad se ofrecen varias opciones a
elegir por el profesorado en función de las características de cada grupo.
6 7

22. El póster
Educación Primaria ACTIVIDAD Educación Primaria ACTIVIDAD 1
El Póster de FEVAS para la identificación y
reflexión acerca de la discapacidad intelectual
Se trata de presentar el panel para poder que ellos (no entienden lo que se les está pi-
conversar con el alumnado sobre las imá- diendo) y la importancia que tienen las ayu-
genes que se ven en él y centrar el tema en das para poder superar una dificultad. Han
aquéllas que nos puedan llevar a reflexionar de llegar a comprender que en la medida
sobre la discapacidad. Se trata de ir identi- que se prestan ayudas adecuadas a las per-
ficando diferentes discapacidades y poder sonas, les facilitamos que puedan participar
decir qué es lo que sucede a estas personas. en el aula y en el colegio.
Las opiniones, reflexiones e ideas que pro-
ponen los alumnos y alumnas se recogerán
y se tendrán en cuenta para trabajar y cons-
Conclusión
principal de la actividad:
truir conocimiento a partir de ellas.
En ocasiones resulta difícil que el alumnado Existen diferentes tipos de
entienda lo que significa tener una discapa- discapacidades y con los
cidad intelectual y es importante que la co- apoyos adecuados pueden
nozcan a través de experiencias concretas.
participar mejor.
Un ejemplo puede ser escribir un texto en
otro idioma que desconozcan (alemán, Tenemos oportunidad de
1
chino…). Creemos que se puede reflexionar
sobre lo que han sentido. El profesor puede
aprender con las personas
explicar que muchas veces las personas con con discapacidad.
discapacidad intelectual sienten lo mismo
8
actividad 43

23. Vivir la diferencia y sentir
Educación Primaria ACTIVIDAD Educación Primaria ACTIVIDAD 2
la importancia de la ayuda Vivir la diferencia y sentir la
importancia de la ayuda
Se trata de realizar una serie de actividades cuados las limitaciones disminuyen, se
para experimentar la diferencia. Se puede pueden mover con seguridad en el espacio,
realizar un circuito en el que el alumnado tienen oportunidades para participar, co-
no sólo experimente la propia dificultad, municarse...
sino que también desempeñe funciones
relativas al apoyo de algún compañero o
compañera, comenzando por las discapaci-
dades que se ven.
Conclusión
principal de la actividad:
Por ejemplo, realizar un circuito con di-
ferentes partes: tienen que ir con los ojos Experimentar ciertas limitacio-
vendados, desplazarse en una silla de nes y valorar la importancia de
rueda, comunicarse mediante signos… los apoyos.
La primera vez que realicen el circuito lo
harán solos. En el segundo recorrido ten-
drán la oportunidad de pedir ayuda.
Creemos que es fundamental no sólo ex-
perimentar las dificultades que conlleva
2
el tener algún tipo de discapacidad, sino
también la importancia de los apoyos. De
esta manera se pretende hacer consciente
al alumnado de que con los apoyos ade-
10
actividad 45

24. Identificando barreras Educación Primaria ACTIVIDAD 3
Identificando barreras
Primer y segundo ciclo
Se trata de concienciar al alumnado o Resumen del cuento:
de que la discapacidad y las diferen- Hay un grupo de redonditos de diferentes
cias existen pero el entorno con- colores, menos uno que es cuadradito. To-
diciona la limitación que produce dos los redonditos entran a la casa grande
la discapacidad. Es importante que por una puerta que es redonda, pero el cua-
desde la infancia se tenga clara la dradito se queda fuera porque no entra por
interacción persona - entorno y la esa puerta. Cuadradito, que quiere entrar
13
importancia que tiene, en ocasiones, con sus amigos los redonditos, se queda
modificar entornos para facilitar la fuera alargándose, doblándose, etc., mien-
participación de las personas con tras los redonditos desde dentro le dicen
discapacidad. que sea redondo. A pesar de que cuadradi-
to lo intenta, resulta imposible. Los redon-
Material recomendado:
ditos dicen que le tendrán que recortar las
“Por cuatro esquinitas de nada”.
esquinas, pero cuadradito se niega porque
Ruillier, J. (2005). Barcelona: Editorial
le dolería mucho. Los redonditos, después
Juventud, S.A.
de hablar durante mucho tiempo, se dan
Edad recomendada: A partir de 6 años.
cuenta de que no es cuadradito quien debe
cambiar, sino la puerta. Así que recortan
Este libro nos puede servir para trabajar las cuatro esquinitas de nada para que cuadra-
diferencias, la importancia de cambiar el dito pueda entrar a la casa grande junto a
entorno, etc. sus amigos los redonditos.
ACTIVIDAD
actividad 47

25. Educación Primaria ACTIVIDAD Educación Primaria ACTIVIDAD 3
Actividades propuestas Conclusión
o Actividades que se pueden realizar después de contar el cuento: principal de la actividad:
1. Intentar pensar en más situaciones en las que hay personas que se quedan sin par-
ticipar en algo por sus características individuales.
En esta cuestión serán necesarios los ejemplos del profesorado. Por ejemplo, gente que
Existen personas que, como cuadradito,
anda en silla de ruedas y no puede entrar a los sitios, gente con ceguera que no tiene en
el supermercado los productos con el alfabeto Braille, gente que no tiene lenguaje y no no pueden entrar por una puerta
cuenta con sistemas alternativos de comunicación como el sistema SPC, el sistema Bliss,
la palabra complementada, personas que por ser más lentas se quedan fuera de juegos y redonda porque no caben. Esa puerta
actividades, etc.
2. ¿Qué podríamos hacer para que esas personas pudieran jugar con el resto e ir a los puede ser la de la escuela, la de parti-
mismos sitios?
Darnos cuenta de que la solución no está en cambiar las características individuales de
una persona, ya que sería imposible, como en el cuento, que cuadradito se convirtiera
cipar en juegos... La solución está en
en redondito, al igual que es imposible que alguien que mida 1,60 m pretendamos que
mida 1,80 m. La solución se encuentra más bien en el entorno; por ejemplo, haciendo
cambiar la puerta y hacerla más grande
las puertas más grandes para que entre todo
el mundo, es decir, eliminando barreras tanto para que todos y todas puedan entrar,
físicas como mentales para que en la sociedad
entremos todos y todas. en cambiar las reglas del juego para que
3. Se podría escenificar el cuento.
todos y todas puedan participar.
48 49

26. Soy diferente… Educación Primaria ACTIVIDAD 4
Soy diferente...…
Primer y segundo ciclo
Se trata de acercar a todo el grupo la “Mis hermanos y yo” Sierra I Fabra, J. y
discapacidad desde la lectura de cuen- Caruncho, I. (2003). Barcelona: Edebé.
tos cuyos protagonistas presentan algu-
Se trata de tres cuentos creados por la Fe-
na discapacidad.
deración Catalana de Síndrome Dowm,
Materiales recomendados: Se ofre- para dar a conocer la particularidad de este
cen tres propuestas para abordar el síndrome. Los tres cuentos también están
tema del alumnado con Síndrome editados en euskera.
de Down. En cada propuesta se reco-
mienda una lectura y actividades refe- o Resumen de los cuentos:
En estos tres libros el autor nos presenta a
ridas a la lectura.
Paulo, un niño con Síndrome de Down.
Edad recomendada: A partir de 6 años.
“Soy especial para mis amigos”
Nos demuestra que a las personas se nos
da bien realizar algunas cosas, pero para
Propuesta 1 otras tenemos más dificultades. No hay na-
“Soy especial para mis amigos” Sierra I die que haga todo bien y lo mejor, cuando
Fabra, J. y Caruncho, I. (2003). Barcelona: algo no se sabe hacer, es pedir ayuda a los
Edebé. compañeros o compañeras.
“¿Qué seré cuando sea mayor?” Sierra I “¿Qué seré cuando sea mayor?”
4
Fabra, J. y Caruncho, I. (2003). Barcelona: Es una preocupación que tiene Paulo. Po-
Edebé. licía, bombero, abogado, albañil, tendero,
actividad 51

27. Educación Primaria ACTIVIDAD Educación Primaria ACTIVIDAD 4
astronauta son algunas de las profesionales 3. Haced una lista de los aspectos que se Es decir, hagas lo que hagas, sentirte útil. niña con Síndrome de Down, desde que
que le vienen a la cabeza. Hasta que se en- os dan bien y los que os cuestan más. nace hasta que se convierte en una adoles-
“Mis hermanos y yo”
cuentra con un anciano en el parque que le Por ejemplo: Se me da bien bailar, jugar al cente. A través de este libro se puede trans-
aclara su duda. fútbol... Me cuesta contar chistes, nadar... 1. Preguntar al alumnado cuántos her- mitir el valor de la tolerancia.
manos y hermanas tienen y hacerles re-
“Mis hermanos y yo” A todo el mundo se le dan bien unos as-
pectos, pero en otros se tiene más dificul-
capacitar sobre que cada persona es úni- Actividades a realizar
Iñaki es el hermano mayor de Paulo y ca y diferente al resto.
tad. Además se puede comprobar viendo Preguntas para trabajar:
Mikel el pequeño y en este libro nos cuen- Resaltar que algunas personas aprenden
las listas de todo el alumnado.
tan algunas de las peripecias de estos tres más rápido y a otras les cuesta más. 1. ¿Qué es el Síndrome de Down?
hermanos. Las personas que tienen Síndrome de
“¿Qué seré cuando sea mayor?” 2. ¿Qué pensáis de la reacción que tuvo la
Down en vez de 46 cromosomas (23 pro-
* Existe una traducción en euskera en el año señora cuando salían los tres hermanos
2003 en la editorial Giltza: 1. Reflexionar sobre lo que los alumnos y venientes de la madre y 23 del padre) tie-
a pasear?
alumnas quieren ser de mayor. nen 47, es decir, uno de más. El padre o
- Berezia naiz lagunentzat Hablar sobre los prejuicios que tenemos
Matizar que lo importante es ser válido ha- la madre aportan dos cromosomas 21 que
- Zer izango naiz handia naizenean? al ver a una persona, por ejemplo, como
gas lo que hagas y Paulo, como el resto, lo unidos al de la pareja aparece un cromoso-
- Nire anaiak eta ni Paulo.
puede lograr. ma extra en el par 21.
3. Escribir una historia a partir de una
Actividades a realizar 2. ¿Qué os parece la reacción que tiene viñeta seleccionada del cuento. A pesar de que en el libro hacen referencia
una señora con Paulo en los columpios? al Síndrome de Down como una enferme-
“Soy Especial para mis amigos”
Existe gente que con la intención de ayu- dad, hay que dejar claro al alumnado que
1. Resumir el cuento. dar protege demasiado y en este caso Paulo
Propuesta 2 no lo es y que no se puede curar. Se trata
reacciona correctamente poniéndose a la “Inés crece despacio” Helft, C. (2003). de un síndrome, es decir, un conjunto de
2. Reflexionar sobre los defectos y virtu-
cola de los columpios como el resto. Barcelona: Ediciones Serres, S.L. síntomas y signos específicos que se mani-
des que tiene Paulo.
Edad recomendada: De 6 a 8 años. fiestan en el desarrollo de la persona.
Matizar que Paulo, como todas las per- 3. ¿Qué aprende Paulo del anciano en el
sonas, hace algunas cosas bien y otras le parque? o Resumen del cuento: Es importante destacar que las personas
cuestan más. Todas las personas podemos Que hay que sentir y disfrutar la vida y hacer El libro nos cuenta las aventuras de Inés como Inés que tienen el Síndrome de
aprender algo del resto. lo que te haga sentirte orgulloso u orgullosa. y de su familia. Nos presentan a Inés, una Down pueden aprender y esforzarse. Y nos
52 53

28. Educación Primaria ACTIVIDAD Educación Primaria ACTIVIDAD 4
gustaría recoger una frase que aparece en o Resumen del cuento: Actividades a realizar
la página 41: “...como todos nosotros, tiene Nuria nos cuenta cómo es su vida. Ella
1. Resumir el cuento y escribir frases que
Conclusión
un carácter, cualidades y defectos”. sabe que es diferente a los demás porque la principal de la actividad:
os hayan llamado la atención.
miran por la calle.
2. ¿Cómo creéis que reaccionaríais si na-
ciera un hermano o hermana con el Sín- Nos habla de su familia (sus padres, su
2. ¿Conocéis algún niño con Síndrome de Acercamiento a
Down?
drome de Down? hermano Sebastián y su hermana Elsa). Al
principio está en una escuela de educación
Para contar sus experiencias, si no conocen la realidad de los
3. ¿Quién es Roberto? a nadie, les debemos explicar: son PERSO-
Es una persona con Síndrome de Down
especial en donde pinta, oye música, mon-
NAS que van a la escuela como ellos, les
niños y niñas con
ta en ponis. Pero al director de la escuela
que tiene 30 años y es monitor de niños de
se le ocurre la idea de que Nuria vaya un
gusta jugar… Síndrome Dowm.
6 a 8 años de una escuela especializada.
día por semana a la clase de primaria del 3. ¿Qué os parece que Nuria vaya a la
4. ¿Cómo creéis que será ahora la vida de colegio de su barrio. misma escuela (ordinaria) que van sus
Inés? hermanos?
El primer día estuvieron pintando, pero al
Reflexionar sobre el derecho que tienen to-
5. Dibuja a Inés y a su familia. parecer los padres de otros niños se habían
das las personas a recibir educación. En ca-
quejado porque Nuria iba a bajar el nivel de
6. Escribir una redacción imaginando sos extremos hay niños y niñas que acuden
toda la clase. A pesar de eso, una semana
que Inés es una compañera de vuestra a centros de educación especial, pero no
después Nuria volvió a la escuela ordinaria
clase. tienen la oportunidad de estar con compa-
y esta vez se fueron a montar en ponis. En
ñeros sin discapacidad y poder aprender y
esta actividad Nuria era la que más sabía y
Propuesta 3 el resto le seguía.
entender las diferencias.
¿Quién es Nuria? Cadier, F. (2005). 4. ¿Conocéis a algún niño o niña que vaya
Tras ésta experiencia los niños y niñas se
Zaragoza: Edelvives. a una escuela de educación especial?
acercaban a preguntar a Nuria y ésta hizo
Edad recomendada: De 6 a 8 años. Intentar que los niños y niñas cuenten ca-
muchos amigos y amigas. Ahora va todos
sos que conozcan.
La Federación Española de Síndrome de los días al mismo colegio que el resto.
Down y Edelvives han editado este cuento 5. ¿Qué virtudes y defectos tiene Nuria?
que narra las aventuras de Nuria, una niña Incidir en que Nuria, como el resto de la
con Síndrome de Down en la escuela. personas, tiene virtudes y defectos.
54 55

29. Es diferente y es mi amigo Educación Primaria ACTIVIDAD 5
Es diferente y es mi amigo
Primer y segundo ciclo
Al igual que en la propuesta anterior se manos y hermanas los únicos destinatarios
trata de acercar al alumnado a los sínto- del libro ya que puede resultar útil para un
mas de otra discapacidad y en este caso público en general (el alumnado, los padres
al autismo. Se ofrecen dos propuestas y madres, el profesorado).
para trabajar. Se recomiendan dos lectu-
ras como acercamiento a esta realidad. Actividades a realizar
Nos parece muy acertado considerar las
pautas orientativas que se explican en las
15
Propuesta 1 páginas 9-11 para explicar el cuento.
“Mi hermano tiene autismo”
González, A. y Labat, V. (2008). . Un li-
bro explicativo para niños entre 6 y 7 años.
Conclusión
principal de la actividad:
1
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales.
Edad recomendada: 6 y 7 años. Cada persona tiene su
o Resumen del cuento: propia personalidad y
Este cuento recoge la información más re-
levante sobre el autismo de tal modo que
sus particularidades.
la puedan entender los niños y niñas con 6
y 7 años. Puede ser un buen material para
aceptar la diversidad. No sólo son los her-
ACTIVIDAD
actividad
actividad 57