Este capítulo discute a relação entre arte/educação e fotografia. Aponta que as novas tecnologias como a máquina fotográfica fazem parte da vida dos alunos e da arte contemporânea, devendo ser incorporadas no ensino das artes visuais. Argumenta que os PCNs defendem a utilização de diferentes materiais e técnicas na produção artística, incluindo as tecnologias. Conclui que a fotografia pode ser usada para desenvolver a criatividade dos alunos e ensiná-los no

1. KELLE CRISTIANE GRILANDA DE PAULA
A PRODUÇÃO FOTOGRÁFICA COMO FERRAMENTA NA ARTE/EDUCAÇÃO
BARRETOS
2011

2. KELLE CRISTIANE GRILANDA DE PAULA
A PRODUÇÃO FOTOGRÁFICA COMO FERRAMENTA NA ARTE/EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso de Artes
Visuais, de Departamento de Artes
Visuais da Universidade de Brasília.
Orientador: Prof. Christus Menezes
Nóbrega
Co-orientadora: Profª. Marta Mencarini
Guimarães
BARRETOS
2011

3. Título: A produção fotográfica como ferramenta na arte/educação
Autora: Kelle Cristiane Grilanda de Paula
Examinadores:
Aprovado em ___/___/___
____________________________
Prof. Orientador Christus Menezes
Nóbrega
____________________________
Profa. Maria Goreti Vieira Vulcão
____________________________
Examinadora
____________________________
Examinadora

4. Ao meu esposo, Marcelo Bianchi de Paula, por todo seu apoio e ajuda,
por ser um companheiro presente em todas as horas e por me mostrar as flores
quando eu encontrei os espinhos.

5. AGRADECIMENTOS
A Deus, porque sem Ele não conseguiria chegar onde cheguei.
À minha filha, Gabriela, que, por várias vezes, precisou ser paciente e ceder às suas
vontades para contribuir com meus estudos. Pelo seu carinho e, mesmo ainda sendo tão
jovem, ter paciência e compreensão nos momentos em que eu não tive.
Aos meus pais, Albino e Maria Helena, pelos valores transmitidos, por me ensinarem a
importância do estudo em nossas vidas e por aceitarem e compreenderem os meus momentos
de ausência.
Aos colegas de curso que transformaram momentos de desesperos em momentos de
descontração; que compartilharam dúvidas, angústias e descobertas; que fizeram com que esta
caminhada fosse mais alegre.
Aos professores, em toda minha vida escolar, que compartilharam conhecimentos e
foram responsáveis no seu papel de educador, não apenas cumprindo currículo, mas
despertando o prazer do aprender e sendo exemplos de profissionais. Tudo isso foi muito
importante para que eu concluísse mais essa etapa.
À co-orientadora Marta Mencarini Guimarães, pela sua dedicação e
comprometimento; por compartilhar seus conhecimentos e propor uma correção explicativa e
dialógica.
Ao orientador Christus Menezes Nóbrega, pela sua responsabilidade,
comprometimento e comunicação de saberes não apenas nesta etapa final, mas também nos
outros momentos que trilhou conosco esta caminhada, como tutor de Tecnologias
Contemporâneas na Escola; estes momentos foram sensivelmente importantes para esta
pesquisa.
A todos os demais familiares, amigos, professores e tutores que, de uma forma ou de
outra, me ajudaram na conclusão desta etapa, seja me ouvindo, me apoiando, esclarecendo
dúvidas, me fortalecendo e sendo pacientes.

6. Você não fotografa com sua máquina. Você fotografa
com toda sua cultura.
Sebastião Salgado

7. RESUMO
Este trabalho tem por objetivo estudar a partir de uma pesquisa teórico-prática, a produção
fotográfica como ferramenta artística em sala de aula, visando a relação da arte/educação com
a fotografia como instrumento para o desenvolvimento da criatividade, sensibilidade e
imaginação dos alunos, situando-a como objeto de arte e proporcionando ao ensino técnicas
contemporâneas e tecnológicas de produção artística com propostas de trabalhos fotográficos
ao arte/educador do Ensino Fundamental I.
Palavras-chaves: produção fotográfica; arte/educação; linguagem artística; criatividade;
imaginação; expressividade

8. SUMÁRIO
LISTA DE IMAGENS........................................................................................................08
LISTA DE ANEXOS..........................................................................................................09
INTRODUÇÃO...................................................................................................................10
CAPÍTULO 1. ARTE/EDUCAÇÃO E FOTOGRAFIA..................................................12
CAPÍTULO 2. A HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA NA HISTÓRIA DA ARTE...........17
CAPÍTULO 3. A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA NA PRODUÇÃO
ARTÍSTICA NA ESCOLA................................................................................................25
3.1 Criatividade infantil e processo fotográfico................................................................28
3.2 Propostas para uso da fotografia na arte/educação do ............................................. –
Ensino Fundamental I ........................................................................................................31
3.3 Resultados da aplicação da pesquisa em sala de aula.................................................37
CONCLUSÃO......................................................................................................................41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................43
ANEXOS ..............................................................................................................................45

9. LISTA DE IMAGENS
Fig.01. With my tongue in my cheek , Marchel Duchamp, 1920…………………………......18
Fig.02. Three Stoppages Étalon, Marchel Duchamp , 1913-14……………….…………….18
Fig.03. Dust breeding, Marchel Duchamp, 1920……………………………….…………....18
Fig.04. Fonte, Marchel Duchamp, 1917...................................................................................18
Fig. 05. Fotografias aéreas, Kasimir Malévich, 1914-15........................................................19
Fig. 06. Erth Day, 22 April, Robert Rauschenberg, 1970………………………………….....20
Fig. 07. Uma e três cadeiras, Josseph Kossuth, 1965.............................................................21
Fig. 08. Spiral Jetty, Rober Smithson, 1970………………………………………………….22
Fig. 09. Ação Sentimental, Gina Pane, 1973.............................................................................22
Fig. 10. Sem título (Ofélia), Gregory Crewdson, 2001...........................................................23
Fig. 11. O Belo, Rafaella Beatriz de Souza, 2011.....................................................................32
Fig. 12. O Belo, Thayna Harumi Silva da Graça, 2011............................................................32
Fig. 13. O Feio, Lucas Vinicius de Lima, 2011........................................................................32
Fig. 14. O Feio, Pedro de Oliveira Campos Filho, 2011..........................................................32
Fig. 15. Simplicidade,Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011.........................................................33
Fig. 16. Simplicidade, João Vítor Narciso da Silva, 2011.......................................................33
Fig.17. Como um pássaro, João Emídio da Silva Neto, 2011..................................................33
Fig. 18. Como um pássaro, Luís Fernando Ap. Moreira Garcia, 2011.....................................33
Fig. 19. Tristeza, Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011................................................................34
Fig. 20. Perdão, Alberto da Silva Neto, 2011..........................................................................34
Fig. 21. Do armário de brinquedos... Antonio Carlos Cantidio Neto, 2011............................34
Fig. 22. Do armário de brinquedos... Rafaella Beatriz de Souza, 2011...................................34
Fig. 23. Primavera, Maria Eduarda da Silva Fidelis, 2011......................................................35
Fig. 24. Primavera, Hyogo Rodrigues Ferreira, 2011..............................................................35
Fig. 25, Bolhas, Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011..................................................................36
Fig. 26. Ou isto ou aquilo, Emanoelle Cristina dos Santos Silva, 2011...................................36

10. LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – O Belo.............................................................................................................45
ANEXO B – O Feio...............................................................................................................46
ANEXO C – Simplicidade.....................................................................................................47
ANEXO D – Como um pássaro..............................................................................................48
ANEXO E – Sentimentos Retratados.....................................................................................50
ANEXO F – Do armário de Brinquedos.................................................................................51
ANEXO G – Primavera...........................................................................................................52
ANEXO H – Poesia em Fotografia.........................................................................................53
ANEXO I – Exposição – Fotografia também é Arte..............................................................58
ANEXO J – Resultados de pesquisa realizada com os alunos................................................59

11. 10
INTRODUÇÃO
No ambiente escolar, o desenvolvimento tecnológico trouxe novas ferramentas e,
consequentemente, outros anseios e necessidades tanto para os alunos quanto para os
professores, que se somam às mudanças educacionais das últimas décadas.
No ensino-aprendizagem da arte/educação observa-se a implantação de novas
ferramentas, novos materiais, que atualizam o sistema educacional e suprem as necessidades e
os anseios dos alunos em relação às tecnologias contemporâneas; uma destas tecnologias é a
fotografia, que no final do século XX conquistou espaço entre os artistas sendo considerada
também uma linguagem artística.
A produção fotográfica é um recurso presente na vida dos alunos e une o anseio
tecnológico à arte/educação, podendo, assim, ser mais um instrumento em sala de aula para
desenvolvimento de trabalhos artísticos que visem, por exemplo, a criatividade, a
expressividade e a composição de imagens.
A imagem fotográfica permite que o autor elabore uma imagem a partir de seu
entendimento, de sua intenção, do seu modo particular de ver o mundo ou uma situação
específica; que represente um sentimento ou um pensamento através do que e de como se
registra algo.
O registro fotográfico depende do interesse em um objeto, cena ou momento; de como
enquadrar o que está sendo visto e qual ângulo de visão será utilizado. Dessa forma a
fotografia age como linguagem artística, nem sempre com imagens óbvias, apesar de registrar
algo real, podendo também trabalhar a subjetividade do tema e comunicação imagética.
O arte/educador, aproveitando esta relação de objetividade e subjetividade da imagem
fotográfica, pode desenvolver a visão artística do aluno à medida que apresenta propostas e
desafios a serem realizados com um aparelho fotográfico que foquem uma visão individual e
criativa de diversos assuntos, pois a decisão do que e de como fotografar depende da intenção
e dos objetivos propostos para e pelos alunos.
Com objetivos específicos, formulados pelo arte/educador, dependendo do conteúdo a
ser trabalhado, esta pesquisa visa verificar a possibilidade de oferecer ao aluno uma nova
opção de material para a elaboração de seus trabalhos artísticos; demonstrar que a fotografia
pode ir além dos registros de cenas e momentos, mas uma forma de expressão, de transmissão
de ideias conduzida pela vontade de seu autor e fazer com que o aluno perceba que a

12. 11
fotografia, apesar de ser elaborada a partir de uma imagem estática de algo físico pode
também ser subjetiva.

13. 12
CAPÍTULO 1
ARTE/EDUCAÇÃO E FOTOGRAFIA
O desenvolvimento tecnológico trouxe para as escolas as tecnologias de informação,
como computador, acesso a internet, lousa digital, data show e a máquina fotográfica, que
podem ser utilizadas para um ensino-aprendizagem de qualidade.
Tecnologias como a internet, o computador e a máquina fotográfica, no entanto, não
estão restritas ao ambiente escolar, elas fazem parte do dia-a-dia da sociedade, estão presentes
na vida da maioria dos alunos e, também, na arte contemporânea.
O emprego das tecnologias na educação traz novos anseios, questionamentos e
expectativa tanto para os alunos quanto para os professores: como utilizar e aplicar estas
novas ferramentas no ensino-aprendizagem de forma eficiente.
Na arte/educação os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam aos arte/educadores
que as Artes Visuais devem estar atentas as transformações estéticas do século XX e por isso
ir além das formas tradicionais, incorporando a arte contemporânea e a arte tecnológica no
currículo escolar.
A educação de artes visuais requer entendimento sobre os conteúdos, materiais e
técnicas com os quais se esteja trabalhando, assim como a compreensão destes
em diversos momentos da história da arte, inclusive a arte contemporânea. Para
tanto, a escola, especialmente nos cursos de Arte, deve colaborar para que os
alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar,
articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção
artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional
que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos
transformam seus conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem,
criam, desenvolvem-se e modificam suas concepções de arte. (PCN, 1998, p. 63).
Seguindo a proposta de variedade de materiais e técnicas na produção artística, Lúcia
Gouveia Pimentel afirma que “os modos de conhecer e produzir obras de arte são muito
diversos. Precisamos conhecer não somente os tradicionais, mas também os que usam novas
tecnologias, para podermos escolher qual o mais apropriado para a nossa expressão artística”
(PIMENTEL, 2007, p. 291). Para Nara Cristina Santos “na arte, a tecnologia surge como um
caminho para conduzir o artista a criar [...]. Então a finalidade técnica pode dar lugar a um
fazer humano, através do fazer maquínico da tecnologia” (SANTOS, 2007, p. 156).
Analisando tais ideias, nota-se que os aparelhos tecnológicos e seus produtos também fazem
parte do universo de materiais que podem ser utilizados para a produção artística dos alunos e,
assim, torná-los conhecedores e criadores de novas linguagens artísticas.

14. 13
Pelos estudos realizados em teoria da História da Arte é possível perceber mudanças
na produção artística, movidas pelas descobertas de novos materiais que possibilitaram novas
técnicas e estilos. A princípio, ainda na Arte Rupestre, eram usados pigmentos naturais
encontrados na natureza; com a evolução humana e a busca por conhecimentos, por técnicas,
por novas maneiras de misturar elementos naturais, novos materiais foram descobertos. No
Renascimento, a produção da tinta a óleo transformou uma época e o modo de pintar, dando
maior liberdade ao artista, mesmo assim, a arte ainda estava centrada entre o desenho, a
pintura, a escultura e a arquitetura.
Com as mudanças sociais, a industrialização e o surgimento da fotografia, que
possibilitou o registro de uma imagem real, vários artistas questionaram a função do realismo,
dessa forma, a arte sofreu novas modificações, deixando de ser apenas algo decorativo para
ser vivenciada e pensada. A fotografia também possibilitou a libertação da arte da busca pelo
realismo das imagens.
O Cubismo, com suas formas geométricas representadas, na maioria das vezes, por
cubos e cilindros, rompeu com os padrões estéticos que idealizavam a perfeição das formas na
busca da imagem realista da natureza. A imagem única e fiel à natureza, tão apreciada pelos
europeus desde o Renascimento, deu lugar a esta nova forma de expressão onde um único
objeto pode ser visto por diferentes ângulos ao mesmo tempo.
A discussão da arte como algo para ser vivenciado, para ser útil, fez surgir uma nova
aplicação para arte, na arquitetura e no designer de móveis e objetos. A Bauhaus combatia a
arte pela arte e estimulava a livre criação com a finalidade de ressaltar a personalidade do
homem. Mais importante que formar um profissional, era formar homens ligados aos
fenômenos culturais e sociais mais expressivos do mundo moderno.
Hoje, a arte é consequência destes desenvolvimentos técnicos, estéticos e conceituais,
representando as transformações, o modo de vida e o pensar da humanidade. A arte evoluiu
junto com o ser humano. À medida que o ser humano se transforma, transforma também seu
modo de viver, acarretando novas questões sociais e políticas, que, consequentemente,
acarretam em novos sentimentos, novas indagações e reflexões, e estas, por sua vez, levam a
novas formas de arte, de expressão humana.
As novas formas de arte, a maneira como é produzida, o que é considerado arte e os
materiais que são utilizados em sua elaboração, traduzem esta evolução. A pintura e a
escultura não perderam seu valor, mas dividem espaço com outras formas de arte como a Arte
Conceitual, a fotografia, o vídeo-arte, a performance ou a ciberarte, por exemplo.

15. 14
A pesquisa de Nara Cristina Santos sobre arte, tecnologia e contemporaneidade
confirma a ideia de que a evolução da técnica sobre a arte pode revelar e limitar a criação
artística e que o artista é desafiado a buscar novos conhecimentos num processo dinâmico,
pois a técnica não está destinada exclusivamente à arte, ao contrário, a arte recorre à técnica
para acontecer e, dessa forma, a técnica pode levar a um processo artístico que exige a
requalificação da própria técnica e da gênese estrutural da própria arte.
A produção fotográfica é uma técnica que revelou novos meios para a criação artística
e fez com que o artista buscasse por novos conhecimentos, novas formas de ver e produzir
arte.
Santos também entende que a visão de arte, do ponto de vista da linguagem artística e
da técnica, remete-se a mesma visão do período da Renascença, que compreendia o desenho,
a pintura, a escultura, a arquitetura e a gravura. Afastando esta primeira classificação, a arte
envolve todas estas linguagens e outras apoiadas em novas técnicas e tecnologias que fazem
parte do universo artístico contemporâneo.
De acordo com Santos, “a máquina fotográfica, por exemplo, enquanto ‘aparelho que
simula o olho’1, programada para produzir automaticamente fotografia, pode ter dado início à
arte tecnológica” e “a fotografia seria, como linguagem, a primeira explicação visual de um
ponto de vista tomado, ou apreendido através de um aparelho, inicialmente não compreendido
como arte” (SANTOS, 2007, pp.155-156)
No âmbito da arte e educação há a afirmação de Ana Mae Barbosa:
são muitas as visões de Arte/Educação que dependem da ênfase dada às funções
da arte na educação. Para Eisner, as que operam até os nossos dias são:
1- auto-expressão criadora;
2- solução criadora de problemas;
3- desenvolvimento cognitivo;
4- cultura visual;
5- ser disciplina;
6- potencializar a performance acadêmica;
7- preparação para o trabalho.
(BARBOSA, 2008, pp. 12-13)
A partir da pesquisa bibliográfica somada à aplicação em campo da utilização da
fotografia como técnica artística com crianças do Ensino Fundamental I, com faixa etária de
oito e dez anos, pode ser observada que a produção fotográfica se encaixa e pode ser utilizada
nestas funções.
1
Vilém Flusser (FLUSSER, 1985, p. 27)

16. 15
Partindo de um tema, uma proposta, os alunos expressaram-se através da fotografia de
forma criativa e criadora, pois cada um compôs sua imagem, escolheu o objeto a ser
fotografado, ou seja, mesmo ao capturarem uma imagem real, eles criaram esta imagem.
Esta observação é reforçada com as afirmações de Boris Kossoy, de que na imagem
fotográfica há os recursos técnicos, ópticos, químicos ou eletrônicos, mas também estão
presentes os processos mentais e culturais, que se sobrepõe aos demais e se “articulam na
mente e nas ações do fotógrafo ao longo de um complexo processo de criação (grifo do
autor)”. (KOSSOY, 2009, p. 27)
A produção fotográfica também permite que o aluno e/ou artista ao encontrar uma
solução crie um novo problema e que busque a resolução deste também, desencadeando uma
linha de pensamento que o leve a concluir o que objetivou. Ao pensarem em soluções ou em
como criar ou conseguir uma imagem, uma composição ou uma expressão, o
desenvolvimento cognitivo também é estimulado.
A cultura visual também tem uma relação muito forte com a fotografia. Cada vez mais
a fotografia faz parte do cotidiano humano: retrata costumes, documenta acontecimentos e
divulga produtos e ideias.
Nos estudos de Raimundo Martins sobre a cultura visual lê-se “a cultura visual discute
e trata a imagem não pelo seu valor estético, mas, principalmente, buscando compreender o
papel social da imagem na vida da cultura” (MARTINS, 2007, p. 26). Entender como as
imagens podem obedecer ao interesse do autor, que podem ser produzidas segundo a vontade
e a ideologia de quem a produz, sendo, muitas vezes, manipulada, passando uma mensagem
aparentemente verídica é muito importante, principalmente para preparar uma sociedade
carregada de publicidade.
Nos anúncios publicitários, muitas vezes, são colocadas pessoas alegres, mostrando-se
completamente realizadas perante a um bem adquirível, ou ao apoiar e relatar os feitos de
candidatos a cargos políticos, por exemplo. Tais imagens trazem a sensação de realidade para
o que está sendo comunicado e leva, muitas vezes, a crença de que aquilo que está sendo visto
realmente é verdade.
É preciso formar cidadãos conscientes de que uma imagem, a exemplo de, uma
fotografia, assim como um vídeo, pode ser manipulada; que embora tais aparelhos captem o
real, esta realidade pode ser encenada.
Ao produzir uma fotografia o aluno pode perceber que sua produção não tem como
produto apenas a imagem, mas sua observação, sua ideologia, suas preferências, a presença, a

17. 16
falta, a dificuldade ou a impossibilidade de registrar o que imaginou e a simulação de uma
situação ou sentimento.
Ao utilizar a tecnologia na sala de aula, oferecer aos alunos novos materiais, desafiá-
los em novas propostas, oferta-se ao aluno estímulo e, dessa forma, potencializa-se a
performance acadêmica tanto do aluno quanto do professor, além de preparar tais alunos ao
trabalho, não apenas por ensinar uma técnica que pode ser utilizada no mercado de trabalho,
mas, principalmente, porque fotografia na arte/educação propicia o trabalho criativo e a
criatividade não está relacionada apenas ao fazer artístico, a algo genial, mas as várias ações
humanas, inclusive no trabalho
Num quadro cultural como o nosso, de condicionamentos massificastes, só é
criativo quem consegue ser ‘genial’ – não alguém que fosse espontâneo,
autêntico, imaginativo, sensível; tampouco se concebe que o potencial criador do
homem possa desdobrar-se no trabalho ou em função da maturidade alcançada,
na visão generosa da convivência humana, pois a própria criatividade é
considerada como algo inteiramente à margem do fazer natural. (OSTROWER,
2008, p. 133)
O arte/educador, sabendo que a criatividade não está à margem do fazer natural e é
fundamental em todas as áreas humanas, deve estar consciente de que sua função não é
apenas promover e descobrir o artista que há no aluno, mas propiciar conhecimento e
entendimento do mundo que o cerca, de fazê-lo identificar-se dentro da sua cultura e de
descobrir novos saberes e fazeres, criando e expressando-se através de vários materiais, em
especial, os tecnológicos, cada vez mais presentes e necessários tanto na vida dos alunos
quanto na sociedade.

18. 17
CAPÍTULO 2
A HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA NA HISTÓRIA DA ARTE
De acordo com Philippe Dubois, no livro O ato fotográfico (2011), historicamente a
relação entre arte e fotografia surgiu com o desejo de que a fotografia tinha de "se fazer
pintura", com o Movimento Pictorialista (1890-1914), e em seguida com a obra fundadora de
Marcel Duchamp (1887-1968).
No Movimento Pictoralista, alguns fotógrafos pretenderam tornar a fotografia uma
arte, reagindo contra o culto dominante da foto como simples técnica de registro objetivo e
fiel da realidade, no entanto, o que os pictoralistas conseguiram foi uma inversão: tratar a
fotografia como uma pintura. Os artistas manipulavam as imagens de todas as maneiras:
efeitos flou (ligeira perda de nitidez de uma imagem fotográfica provocado, em geral, pela
difusão da luz), encenação e composição do sujeito e intervenções posteriores sobre o
negativo e sobre as provas, com pincéis, lápis, instrumentos e outros produtos.
Segundo o autor, Marchel Duchamp é um marco para o século XX e para a arte
contemporânea, ao abandonar tudo que tem relação com a representação clássica, mesmo nas
suas formas mais revolucionárias, como o Impressionismo (1874-1886)2 e o Cubismo (1907-
1914), em benefício de uma concepção da arte baseada na lógica do ato, da experiência, do
sujeito, da situação, do referencial, que é a própria lógica que a fotografia faz emergir: a
lógica do índice.
A arte de Duchamp e a fotografia têm em comum funcionarem como uma imagem
mimética, comparativa, mas, em primeiro lugar como simples impressão de uma presença,
como um traço físico de um estar-aí ou de um ter-estado-aí.
Toda obra de Duchamp pode ser considerada como conceitualmente fotográfica, pois é
trabalhada pela lógica do índice, do ato e do traço, do signo ligado ao seu referente.
Alguns exemplos são seus trabalhos construídos com base na inscrição das sombras
conduzidas, as que implicam a moldagem (With my tongue in my cheek), as obtidas por
decalque e por transporte (Three Stoppages Étalon), os construídos aleatoriamente por
2
A denominação Impressionismo originou-se de um texto jornalístico que rotulou a primeira exposição desse
movimento de Exposição dos Impressionistas, em 1874
(http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3
638)
Em 1886 há registros da dispersão do grupo de artistas impressionistas.
(http://mundoestranho.abril.com.br/materia/o_que_foi_o_impressionismo)

19. 18
depósito e fixação (Dust breeding) e até os próprios ready-made (Fonte), em que o produto
final é o próprio objeto, transformado em obra pela decisão artística.
Fig.01. With my tongue in my cheek , Fig.02. Three Stoppages Étalon
Marchel Duchamp, 1959 Marchel Duchamp , 1913-14
Fig.03. Dust breeding, Marchel Duchamp, 1920 Fig.04. Fonte, Marchel Duchamp, 1917
A segunda grande tendência fundada no campo da fotografia como arte são os inícios
da abstração em torno dos trabalhos de El Lissitzky (1890-1941), de Kasimir Malévitch
(1878-1935) e do Movimento Suprematista (1913-1919).
A fotografia, destinada ao real, e a arte abstrata, que rejeitaria uma figuração do
mundo, foram unidas em um dos componentes centrais da abstração suprematista: sua
percepção, concepção e representação de um novo espaço. Estas características do
suprematismo estão diretamente vinculadas à fotografia aérea ou antiárea.

20. 19
Entre 1914 e 1929, em período de guerra, houve grande desenvolvimento das técnicas
e das máquinas, em especial aviação e instrumentos óticos. Este desenvolvimento permitiu
que o homem saísse do solo rumo ao céu equipado com armas de tiro e aparelhos fotográficos
superpoderosos.
Nesse período artistas como Lissitzky e Malévitch interessaram-se tanto pelas
fotografias aéreas que registravam as paisagens terrestres transformadas e mal identificáveis
quanto as que eram feitas no solo, registradas mais ou menos na vertical, mostrando
esquadrilhas de aviões em pleno vôo, compondo curiosos hieróglifos no céu.
Essas visões do mundo definem um modo diferente de percepção e de representação
do espaço.
Fig. 05. Fotografias aéreas. (No alto e acima), Kasimir Malévich, 1914-15
Nos anos 50, Félix Nadar (1820-1910) fotografou Paris de seu balão e nos Estados
Unidos, entre 1923 e 1932, Alfred Stieglitz (1864-1946) fotografou céu e nuvens com o título
de Equivalências.
O Dadaísmo e o Surrealismo desenvolveram a prática do associacionismo, ou seja,
metáfora, colagem, agrupamento, montagem. São nestes pontos que se encontram o
fundamento das relações entre a fotografia e a arte contemporânea. A fotomontagem é uma
das características evidente destes movimentos em sua relação com a fotografia, por um lado
com objetivo de integrar a imagem fotográfica numa espécie de grande mistura de suportes,
como se essa imagem devesse ter de volta a sua condição de objeto, quase que de consumo, e
até de dejeto e por outro fazer com essa mixagem corresponda a jogos de combinações

21. 20
simbólicas. A fotomontagem dadaísta desempenhou um papel importante nessa mistura de
materiais e signos.
No Expressionismo Abstrato (1940 – final dos anos 50), arte americana que surgiu ao
final da Segunda Guerra Mundial, tem na sua segunda geração, como nome mais expressivo
Robert Rauschenberg (1925-2008) que transformou suas grandes superfícies em verdadeiras
sobreposições. Em seus agrupamentos, as fotografias têm uma espécie de condição dupla: não
passam de um objeto entre outros e são fotografias porque transparecem por meio de diversas
filtragens, expressando a alma simbólica de suas construções.
Fig. 06. Erth Day, 22 April, Robert Rauschenberg, 1970
A Pop Art (final da década de 50) também marcou uma evolução na utilização da
fotografia pela arte contemporânea, pois a reprodução é o assunto do trabalho deste
movimento. A relação entre Pop Art e fotografia é privilegiada não por ser utilitária, mas
porque a fotografia exprime a filosofia do movimento.
Paralelamente a esses movimentos americanos, na Europa, surge entre 1950 e 1970
uma nova arte da representação. É impossível descrever o papel desempenhado pela
fotografia no trabalho de cada artista da Nova Figuração. Para alguns artistas o importante é o
trabalho sobre as noções de marca, de vestígio, de impregnação, para outros a foto é um
instrumento técnico e simbólico essencial à elaboração do trabalho.
Para vários artistas da Nova Figuração, na maioria pintores, a fotografia é o
instrumento para seu trabalho, sobretudo do ponto de vista simbólico: a obra elabora-se pela
fotografia e a é incorporada pela tela, sendo apenas um instrumento no processo.

22. 21
Para outros artistas, tanto fotógrafos quanto pintores, a fotografia não é absorvida no
trabalho da obra, é a obra em seu próprio corpo, por meio de manipulações com preocupações
certa de conotação de ordem social, na maioria das vezes uma certa arte do cotidiano,
utilizando sempre a fotografia para questionar a arte e os ritos sociais.
Na Arte Conceitual (final da década de 60), Arte Ambiental (Land Art) (final da
década de 60) e Arte Corporal (Body Art) (final da década de 60), seus princípios, estão de
acordo com a fotografia, pois é impossível pensar no produto artístico sem nele inscrever o
processo pelo qual é resultado.
Na Arte Conceitual a fotografia intervém de maneira as vezes direta ou como nas
obras de Joseph Kossuth (1945), em que na maioria das vezes reuni lado a lado três ordens de
representação de uma mesma realidade, uma delas sendo a fotografia.
Fig. 07. Uma e três cadeiras, Josseph Kossuth, 1965
Na Arte Ambiental (Land Art, Earth Art, Arte-paisagem) a relação com a fotografia é
direta. Em um primeiro momento a fotografia pode intervir como simples meio de registro,
principalmente porque estes trabalhos acontecem na maioria das vezes em lugar em que, sem
a fotografia, permaneceriam quase desconhecidos.

23. 22
Fig. 08. Spiral Jetty, Rober Smithson, 1970
Na Arte Corporal (Body Art) e na arte de acontecimento (Happening e Performance)
percebe-se os mesmos motivos e propostas descritas na arte ambiental. Porém, ao lado dessa
simples utilização há experiências de performances que utilizavam da linguagem fotográfica,
como na atuação de Gina Pane (1939-1990) que realiza suas ações diante do público e com
uma fotógrafa, de acordo com um programa de deslocamento, enquadramentos, ritmos,
tomadas, tendo a fotógrafa a “função” de pincel da artista. Gina Pane concebe ações em
função de captações fotográficas em função das possibilidades expressivas que a fotografia
proporciona.
Fig. 09. Ação Sentimental, Gina Pane, 1973
Todas estas práticas contemporâneas (Arte Conceitual, Ambiental, Corporal, De
Acontecimento) utilizam a fotografia, em primeiro lugar como simples instrumento para

24. 23
documento, memória ou arquivo e depois para integrá-la, conceber a ação em função das
características fotográficas, em seguida por embeber, impregnar-se com a sua lógica, do traço,
da impressão e, por fim, da inversão de papéis, tendo a própria fotografia como prática
artística, como a ação3 de Arnulf Rainer (1929), que queimava seu corpo ao sol imprimindo
em seu corpo a silhueta de um objeto deixado sobre ele.
Por fim, a instalação fotográfica que se define pelo fato de que a imagem fotográfica
em si mesma só ter sentido quando encenada num espaço e num tempo determinado e a obra
em seu conjunto é o resultado dessa situação. Trata-se de considerar a fotografia não apenas
como uma imagem, mas também como um objeto, uma realidade física que pode ser
tridimensional, que tem consciência, densidade, matéria, volume.
A instalação ou escultura fotográfica pode recobrir as formas mais diversas. Um
simples livro ou álbum de fotografias pode ser descrito como uma instalação ou uma
escultura. Do mesmo modo, pode-se considerar que uma exposição de fotos também funciona
de acordo com este principio, com intencionalidade ou não de produzir efeitos próprios à
exposição. Portanto, “a partir do momento em que uma foto é olhada, é olhada como um
objeto, por alguém, num lugar e momento determinados e, em função disso, mantém certas
relações com aquele que olha” (DUBOIS, 2011, p. 292).
A conquista do espaço entre os artistas da fotografia como linguagem artística,
segundo Charlotte Cotton, ocorreu no final do século XX:
Desde meados dos anos 70, a teoria da fotografia tem-se voltado para a ideia de
que as fotos podem ser entendidas como processos de codificação e significação
cultural. [...] Em lugar de indícios (ou da falta) de originalidade de um
profissional ou da manifestação de um propósito autoral, as fotografias foram
vistas como sinais (grifo do autor) que adquiriram seu significado ou valor a
partir de sua inserção no bojo de um sistema mais amplo de codificações sociais e
culturais. (COTTON, 2010, p. 191)
3
O termo ação é usado por P. Dubois, por isso também foi utilizado nesta pesquisa. O termo neste caso, no
entanto, refere-se a performance como linguagem.

25. 24
Fig. 10. Sem título (Ofélia), Gregory Crewdson, 2001
A fotografia como linguagem artística tem, portanto, uma trajetória, uma história de
novas utilizações e visões dentro da História da Arte. A primeira fotografia reconhecida foi
uma imagem produzida em 1825, porém, seu entendimento como arte ocorreu somente no
final de século XX, sendo, dessa forma técnica relativamente nova e ainda pouco difundida e
utilizada como ferramenta artística e/ou objeto de arte na arte/educação.

26. 25
CAPÍTULO 3
A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA
NA PRODUÇÃO ARTÍSTICA NA ESCOLA
A fotografia como instrumento de produção e criação artística se consolida à medida
que possibilita o autor produzir a imagem, construir significados, transmitir ideias e emoções
a partir da captura de uma imagem real.
O conceito de que a fotografia não é algo pronto, mas construído, é embasado no
estudo de vários teóricos. Dubois (2011) coloca a fotografia como um verdadeiro material
icônico bruto e manipulável como qualquer outra substância concreta (recortável, combinável
etc.), e, portanto, utilizável em diversas realizações artísticas, em que o jogo de comparações
(contrárias ou não) pode exibir todos os seus efeitos.
Vilém Flusser descreve o ato fotográfico como de um caçador “que persegue a caça na
tundra. Com a diferença que o caçador não se movimenta na pradaria aberta, mas na floresta
densa da cultura.” (FLUSSER, 1985, p. 18)
Antonio Luís Marques Tavares ao descrever a fotografia como obra de arte
contemporânea expõe o caráter subjetivo da fotografia, pois tem na sua essência a criação de
metáforas, de conotações, de analogias diversas, capaz de converter a objetividade em
subjetividade. “O visível não é necessariamente aquilo que nos é apresentado.” (TAVARES,
2009, p. 125)
A fotografia é, portanto, algo que se busca, que se espera, que exige sensibilidade,
intencionalidade, percepção, intuição, criatividade e conhecimentos teóricos. Fazer fotografia
exige mais que saber fotografar; não é apenas deixar a máquina no modo automático (recurso
das máquinas digitais que “percebe” a luminosidade do ambiente, a necessidade ou não do
flash), enquadrar e apertar o disparador, mas é preciso sentir a imagem, o momento e o ângulo
a ser fotografado; a composição, a expressão. É preciso que o autor se expresse, exponha sua
sensibilidade e raciocínio, para não apenas capturar uma imagem, mas construir uma ideia,
criar um canal de comunicação com o receptor.
Este processo de comunicação através de imagem está envolvido com a proposta da
arte/educação. A fotografia vista como um processo elaborado segundo a vontade do autor e
que converte objetividade em subjetividade converge em um ato criativo. Essa colocação de
que a fotografia é um processo criativo é citada por Boris Kossoy ao expor que “a
representação fotográfica é uma recriação do mundo físico, tangível ou intangível; o assunto

27. 26
registrado é um produto de um elaborado processo de criação (grifo do autor) por parte de
seu autor”. (KOSSOY, 2009, p. 43)
Quando o sujeito constrói uma imagem, ele o faz com uma intenção, ele expressa sua
visão sobre o assunto. Esse processo de criação e expressão também ocorre com a fotografia,
como já exposto neste capítulo, porém como a expressão está relacionada ao conteúdo, o
arte/educador deve estar ciente da necessidade de um assunto, um tema, uma linha de
pensamento para a representatividade imagética e que, mesmo que este tema não seja
delimitado pelo professor, ele será elaborado e delimitado pelo próprio aluno, porque não é
possível criar sem um objetivo, uma ideia base.
Donald Soucy, alerta ao citar Lowenfeld que “separar o conteúdo de sua representação
significa privar um corpo de sua alma e vice-versa. Num trabalho criativo, o assunto e o modo
pelo qual ele é representado formam um todo inseparável”. (SOUCY, 2008, p. 42). A
fotografia de uma flor, por exemplo, pode ser a forma encontrada para expressar um conceito
subjetivo, como beleza ou simplicidade. A reprodução fotográfica de uma flor tem, portanto,
um conteúdo, que pode ser mais subjetivo, como no caso de um conceito abstrato, ou
objetivo, se o seu conteúdo fosse apenas fotografar flores, ainda assim teria um assunto
delimitado, que estaria ligado à expressividade do aluno, pois junto com a escolha de uma
determinada flor estão as preferências e os conceitos formados por aquele aluno.
Dessa forma, a maneira como um indivíduo se expressa está relacionada à capacidade
de criar, de imaginar. De acordo com Arthur D. Efland, “a imaginação é criativa, porque
transforma o pensamento intelectual em movimento”, e ainda, ao citar Kant discorre que a
imaginação é uma “faculdade produtiva da cognição” (EFLAND, 2008, p. 320). Para que o
sujeito imagine, componha, crie, ele precisa pensar. Neste ponto a produção fotográfica
demonstra-se eficiente também no desenvolvimento cognitivo, principalmente se esta
produção estiver relacionada a um tema.
Numa atividade em sala de aula na qual o arte/educador trabalha o conceito belo e
propõe aos alunos fazerem um desenho segundo o conceito apresentado, eles pensam e
imaginam qualquer cena ou objeto que para eles representem o que foi pedido. Ao realizar
esta mesma atividade substituindo o desenho pela fotografia, o aluno deverá pensar, imaginar
e selecionar, porque nem tudo que ele relacionou ao belo está no espaço que tem para
fotografar. Talvez não seja possível conseguir a imagem do que havia imaginado e, por isso,
precisa buscar soluções, pensar em possibilidades, observar e analisar as opções que o espaço
oferece.

28. 27
Este processo de busca por imagens que alcance o objetivo traçado, contornando
obstáculos e buscando soluções, transforma o próprio indivíduo:
Frente à realidade concreta e em qualquer situação de vida, o indivíduo é
delimitado por uma série de fatores (ordem material, ambiental, social, cultural, e
de ordem interna vivencial, afetiva) que se combina em múltiplos níveis
intelectuais e emocionais, em parte tornando-se conhecidos, conscientes e em
parte permanecendo desconhecidos, inconscientes. Face à complexidade dos
níveis e das qualificações mútuas, o equilíbrio interior é uma verdadeira
conquista para o indivíduo, já porque a multiplicitude de limites em tempos e
espaços vários, ele vive. E no viver, ele próprio se transforma e altera os
componentes de seu equilíbrio interior. (OSTROWER, 2008, p. 149)
O fato de estruturar e reestruturar uma ideia estimula a imaginação cognitiva. A
fotografia é uma ferramenta que pode ser usada artisticamente porque equipa o sujeito a
expressar, desenhar (entendendo o desenho como a elaboração de uma imagem) seu mundo.
Para Efland (2008) as ferramentas ou estratégias cognitivas envolvidas no processo de
aprendizagem incluem a imaginação como uma função esquematizadora e suas extensões
pelas projeções metafóricas. “A metáfora, em particular, constrói ligações que nos permitem
entender e estruturar o conhecimento em diferentes domínios, para estabelecer conexões entre
coisas aparentemente não relacionadas.” (EFLAND, 2008, p. 343)
Analisando, portanto, o quanto a imaginação é importante para o cognitivo, o
arte/educador deve levar aos alunos ferramentas que possam trabalhar com estes conceitos. A
fotografia apresenta-se como uma opção, pois é uma linguagem artística que envolve
imaginação, criatividade e expressividade na sua composição, que carrega simbolismo,
subjetividade, emoções e ideias.
No percurso histórico da fotografia há várias posições quanto ao princípio da realidade
em relação à imagem produzida pelo aparelho fotográfico e seu referente. Dubois (2011)
apresenta este percurso em três tempos:
- a fotografia como espelho do real (o discurso da mimese): este discurso já é colocado
no início do século XIX, procede de sua natureza técnica, de seu procedimento mecânico sem
que a mão do artista intervenha diretamente, opondo-a à obra de arte, produto de trabalho, da
genialidade e do talento manual do artista.
- a fotografia como transformação do real (discurso do código e da desconstrução):
analisou-se a fotografia não como um espelho neutro, mas um instrumento de transposição, de
análise, de interpretação e de transformação do real, sendo, então, culturalmente codificada.
- a fotografia como traço de um real (o discurso do índice e da referência): a imagem
escolhida tem um valor particular, pois é determinada pelo seu referente, sendo esta o traço de
um real. O principio do traço marca, no entanto, apenas um momento no conjunto do processo

29. 28
fotográfico. O sentido e o cume desse momento se dão a partir da interpretação cultural e
codificação, realizada através de escolhas e decisões humanas.
Neste terceiro tempo a fotografia é apresentada como sendo em primeiro lugar índice,
para depois tornar-se parecida (ícone) e adquirir sentido (símbolo). Para um projeto
pedagógico este processo reforça a força da produção fotográfica em atividades cognitivas,
criativas e expressivas.
Por exemplo, uma flor na transmissão do conceito de belo. Após a decisão de tomar a
imagem de uma flor como simbologia, busca-se um referencial, escolhe-se uma flor – o índice
–; ao fotografá-la transforma-a num ícone – uma imagem parecida com o real –, que se
transformará no símbolo do conceito de belo.
Kossoy argumenta que “a imagem fotográfica é antes de tudo uma representação a
partir do real (grifo do autor) segundo o olhar e a ideologia de seu autor” (KOSSOY, 2009, p.
30). “O assunto uma vez representado na imagem é um novo real: interpretado e idealizado
[...] uma segunda realidade (grifo do autor) (KOSSOY, 2009, p. 43). O assunto registrado
pode partir de uma proposta do professor para fazer o aluno perceber, sentir ou imaginar e se
apropriar de imagens reais que existam ao seu redor para criar a sua representatividade. A
finalização da produção fotográfica, porém, depende do aluno/fotógrafo e sua interpretação é,
como em outros objetos de arte, resultado da leitura, entendimento e contexto do receptor.
3.1. Criatividade infantil e processo fotográfico
Geisa Nunes de Souza Mozzer e Fabrícia Teixeira Borges (2008) pontuam a
criatividade infantil como um processo psíquico que se constrói desde muito cedo e que se
desenvolve em conjunto com outras funções superiores como a imaginação, o pensamento, a
memória e a brincadeira. Segundo as autoras, a possibilidade de criar está ligada ao contexto
histórico, familiar, escolar e à riqueza de experiências vivenciadas pela criança.
Proporcionar à criança uma variedade de materiais e possibilidades, portanto é,
expandir as experiências vividas pelas crianças e, consequentemente, estimular o
desenvolvimento do pensar e imaginar. Por isso outros materiais, além dos tradicionais,
devem ser oferecidos às crianças, em especial os tecnológicos que não apenas são materiais
diferentes como também possibilitam o contato com as novidades de uma época.
A máquina fotográfica como uma opção de material artístico disponível ao aluno ainda
é incomum na maioria das escolas, principalmente nos primeiros anos do Ensino

30. 29
Fundamental. Tal fato acontece, talvez, pela falta de recursos financeiros para a aquisição
destes materiais para uso dos alunos. Na maioria das escolas a máquina fotográfica é utilizada
apenas registrar eventos escolares e sob orientação de muitos cuidados.
Outro fator da produção fotográfica não ser tão explorada, principalmente nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, possivelmente, é a descrença do arte/educador no
entendimento do aluno à fotografia como uma produção artística.
A criança, no entanto, não possui o entendimento do fazer artístico como uma
experiência segregada e intencional de produzir Arte. A criança desenha porque gosta de
desenhar, não porque esta preocupada em fazer Arte e quando proposto a elas uma produção
artística, elas farão com o material que lhe for oferecido e o classificará como arte.
Esta condição infantil de produzir arte livre da intencionalidade de sua ação é
encontrada nos estudos de Fayga Ostrower (2008) ao afirmar que nas crianças, a expressão
artística equivale a um experimento direto que não é diferente de qualquer outra experiência
de vida, o que o classifica como um experimento artístico são os materiais considerados, pelos
adultos, como artísticos. A criança não tem uma preocupação seletiva, o cuidado de
reconhecer os aspectos do trabalho realizado e de resguardá-los para o futuro. Durante seu
crescimento, porém, a preocupação seletiva surge, mas a concentração aplicada em uma
atividade não é transferida para momentos futuros, os novos momentos substituirão os que
passaram e terão em novas solicitações, um potencial novo de tensão e ação.
Cada trabalho, portanto, faz com que a criança crie, pense-o como único, não se
atendo no que fez anteriormente, mas preocupada com o resultado desse trabalho que está
sendo feito.
A autora relata que conforme a criança se discrimina, em relação a si mesma e aos
outros, também reestrutura seu potencial sensível e racional em níveis mais complexos. Sua
realidade terá mudado e, ao mesmo tempo, seu caráter da convivência com sua realidade, as
solicitações, as possibilidades de controle e as formas de comunicação. Entende-se, dessa
forma, que a criatividade infantil pode ser estimulada.
O estudo da criatividade que se mostra presente na maioria das pessoas por Mitjáns
Martinez é citado por Geisa Mozzer e Fabrícia Borges. Segundo elas, a autora entende que
este processo humano é constituído na relação histórica que o indivíduo estabelece com o seu
contexto social, não apenas no sentido da história passada do sujeito, “mas referindo-se à
natureza dos processos psicológicos humanos que se constituem num contexto cultural

31. 30
específico”. (MARTINEZ apud MOZZER e BORGES, 2008, p. 2)4 e Vigotski entende a
criatividade não como uma qualidade natural do sujeito, mas como resultado da interação
entre o indivíduo e o contexto social.
Para Ostrower “nas crianças, o criar – que está em todo seu viver e agir – é uma
tomada de contato com o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma.”
(OSTROWER, 2008, p. 130) e a genialidade como proposta é um parâmetro esmagador para
qualquer processo normal de desenvolvimento e de maturação, além de arbitrário, porque
seria preciso determinar quem seria o gênio e qual seria a genialidade que serviria de
referência para a criatividade humana.
Criar significa mais do que inventar, mais do que produzir algum fenômeno
novo. Criar significa dar forma a um conhecimento novo que é ao mesmo tempo
integrado em um contexto global [...] tanto enriquece espiritualmente o indivíduo
que cria, como também o indivíduo que recebe a criação e recria para si.
(Ostrower, 2008, pp. 134-135)
Percebe-se, então, que o processo de criação ocorre a partir do que existe de real, de
escolhas, de decisões, que passa a ser parte, também, dessa realidade, trazendo novos
conhecimentos tanto para o autor quanto para os receptores dessa criação, sem buscar criações
geniosas, mas produções que possibilitem o fazer, o expressar e o conhecer.
A produção fotográfica, portanto, pode ser entendida como um ato criativo, pois
envolve a opção e decisão do autor da fotografia, fazendo com que o indivíduo atue e
produza, somando sua característica tecnológica ao seu caráter criativo e artístico, podendo
ser considerada uma ferramenta no ensino-aprendizagem da arte-educação.
A importância de estimular a criatividade, não está apenas em relacioná-la a criação de
algo novo, ou de elaborar obras grandiosas, mas em perceber o indivíduo como um ser
autêntico, capaz de ser expressivo e dar formas ao pensamento e as emoções. De acordo com
Ostrower, o criar é um processo existencial, que abrange além dos pensamentos e emoções a
capacidade para a percepção, configurando formas, discernindo símbolos e envolvendo o
consciente e o inconsciente.
A produção fotográfica é um meio que possibilita a percepção, diferencia símbolos,
envolve o consciente e o inconsciente, em especial quando se trabalha com temas abstratos
que peçam uma imagem para representá-lo. A criança, desde os primeiros anos do Ensino
Fundamental, possui, mesmo que não o faça com seletividade e percepção do que está
elaborando, capacidade de representar símbolos, de criar formas que traduzam seu
entendimento sobre um conceito com imagens reais.
4
Arquivo em PDF disponível em http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/view/5269/4314

32. 31
Esta atividade, mesmo que não seja percebida pela criança, atua no seu
desenvolvimento cognitivo, estimula sua imaginação, criatividade e fomenta sua
sensibilidade.
3.2. Propostas para uso da fotografia na arte/educação do Ensino Fundamental I
Ao iniciar a pesquisa bibliográfica sobre o tema estudado, o interesse de por em
prática as descobertas e suposições que tais estudos proporcionaram foram despertados. Esta
necessidade tornou-se uma pesquisa de campo para avaliar a possibilidade real e a
receptividade dos alunos em relação à fotografia.
As propostas pensadas envolveram conceitos abstratos relacionados à arte, temas
transversais de valores, reflexão sobre preferências, visualidade de emoções e temas
interdisciplinares.
Durante a aplicação da pesquisa de campo, oito propostas foram trabalhadas. Estas
propostas foram planejadas a partir da própria vivência com os alunos, pensando no meio
físico, no que havia naquele espaço que possibilitasse sua realização apenas com uma
máquina fotográfica e a imaginação. Também foi observado o que os alunos já eram capazes
de desenhar sobre um tema, sendo propostos somente temas possíveis de serem elaborados
com imagens que pudessem ser desenhadas, ou seja, que eles saberiam retratar através de um
desenho.
Estas propostas envolveram o conceito de belo, de feio, de simplicidade, da
interpretação da escrita para a imagem, da visualidade de sentimentos e da organização e
planejamento de preferências pessoais.
A primeira proposta envolve o conceito de belo. A partir de uma roda de conversa é
colocado o questionamento do que é belo, por que o que estavam sugerindo é, para eles, belo
e, se for pedido para representarem (desenharem) o que pensam sobre este conceito, o que
fariam. Após a discussão sobre o tema, a explanação de como exemplificariam o belo através
de imagens, é pedido que cada aluno crie três fotografias que representem o tema.
Este trabalho visa o desenvolvimento da sensibilidade e a valorização do local que os
alunos frequentam.

33. 32
Fig. 11. O Belo, Rafaella Beatriz de Souza, 2011 Fig. 12. O Belo, Thayna Harumi Silva da Graça, 2011
A segunda proposta levanta o questionamento do conceito feio. Esta proposta segue o
mesmo modelo aplicado em relação ao belo. Após debate sobre como representar o feio
através de imagem, é orientado que fotografem o que enxergam como feio no ambiente em
que se encontram.
Este trabalho objetiva o desenvolvimento da sensibilidade, a reflexão sobre atitudes e
a responsabilidade de cada um em preservar o ambiente em que vive.
Fig. 13. O Feio, Lucas Vinicius de Lima, 2011 Fig. 14. O Feio, Pedro de Oliveira Campos Filho, 2011
A terceira proposta trata do tema simplicidade. A princípio também é feita uma roda
de conversa para debate do tema simplicidade e qual o valor deste conceito, relacionando-o a
pequenas atitudes do dia-a-dia que fazem a diferença, mesmo que passem despercebidas,
como um carinho, a ajuda de um colega, um beijo de mãe, etc. Na roda de conversa é dado
espaço para que os alunos exponham suas opiniões e dêem exemplos; em seguida são
mostradas três fotos de pequenas flores e perguntado a eles se conhecem aquelas flores. Mais
uma vez a proposta abre espaço para que os alunos expressem sua opinião e em seguida
revela quais são as flores: flores de mato, muito pequenas, mas que quando observadas de

34. 33
uma maneira mais próxima percebe-se sua beleza, a grandiosidade na sua pequenez.
Concluído esta primeira parte, propõe-se aos alunos que fotografem o que para eles traduziria
o conceito de simplicidade.
Este trabalho busca o desenvolvimento da sensibilidade, da percepção e propõe uma
reflexão sobre o valor às pequenas coisas que cada um tem em sua vida.
Fig. 15. Simplicidade,Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011 Fig. 16. Simplicidade, João Vítor Narciso da Silva, 2011
A quarta proposta engloba a visualidade da escrita, através da representação de um
poema com uma imagem. O poema apresentado é Como um pássaro (Anexo D), escrito
pensando nos recursos que o espaço oferece. Após terminar a leitura é proposto aos alunos
que o interpretem, imaginando-se como pássaros e tendo a máquina fotográfica como um
instrumento que registre a sua visão.
Este trabalho tem como objetivo o estímulo a imaginação e o incentivo a leitura.
Fig.17. Como um pássaro, João Emídio da Silva Neto, 2011 Fig. 18. Como um pássaro,
Luís Fernando Aparecido Moreira Garcia, 2011
A quinta proposta é o registro de sentimentos. Para esta atividade são escritos e
sorteados vários sentimentos: amor, solidão, amizade, tristeza, felicidade, perdão, alegria,
raiva, companheirismo, dor, saudade. Cada aluno sorteia um sentimento, pensa em como

35. 34
expressá-lo, escolhe um ou mais colegas, orienta-os quanto a posição e a expressão que
devem fazer e os fotografa.
Nesta proposta é discutido como as imagens publicitárias são produzidas, que o que é
transmitido em uma imagem nem sempre é verdade, que uma imagem pode ser simulada de
acordo com a intencionalidade de quem a produz para convencer quem a vê.
O objetivo desta proposta é mostrar que uma imagem pode transmitir um sentimento,
uma emoção e que, nem sempre, o que uma imagem transmite realmente é verídico, podendo
haver manipulação e por isso é preciso ser crítico, nem sempre acreditando no que se vê.
Fig. 19. Tristeza, Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011 Fig. 20. Perdão, Alberto da Silva Neto, 2011
A sexta proposta tem como objetivo a percepção das preferências, a visão e a
montagem de composições harmônicas partindo do tema Do armário de brinquedos... Nessa
atividade as orientações são simples: escolher o que quiserem, que esteja no armário de
brinquedos, dispô-los da maneira como desejarem sobre a mesa e fotografá-los.
Fig. 21. Do armário de brinquedos... Fig. 22. Do armário de brinquedos...
Antonio Carlos Cantidio Neto, 2011 Rafaella Beatriz de Souza, 2011
A sétima proposta refere-se a uma atividade comumente feita com desenho, que eles
talvez já tenham feito-a dessa forma, várias vezes, e, por isso, a fotografia traz um novo

36. 35
estímulo e uma nova forma de percepção, pois não irão desenhar o que imaginam, mas
capturar a imagem do que lhes chama a atenção. A partir do tema Primavera, os alunos criam
fotograficamente imagens que a represente.
O objetivo desta proposta é desenvolver a percepção e a sensibilidade, substituindo o
desenho por uma fotografia que traduza seu entendimento sobre um tema.
Fig. 23, Primavera, Maria Eduarda da Silva Fidelis, 2011 Fig. 24. Primavera, Hyogo Rodrigues Ferreira, 2011
A oitava proposta, Poesia em fotografia, traz várias opções numa mesma atividade, e é
pensada a partir da interdisciplinaridade com a disciplina de Língua Portuguesa, focando mais
uma vez a visualidade da escrita, através da representação de um poema com uma imagem.
Desta vez são oferecidos cinco poemas de Cecília Meirelles (Anexo H), para os alunos lerem
e escolherem aquele que preferirem, e acessórios para serem usados na produção fotográfica.
Depois da escolha dos poemas, cada aluno pensa em como representá-lo, relembrando e
utilizando os conhecimentos que adquiriram nas outras propostas.
Este trabalho tem como objetivo o estímulo a criatividade, a síntese da poesia através
de imagens e o incentivo a leitura.

37. 36
Fig. 25, Bolhas, Gabriel Tavares Sorati Dias, 2011 Fig. 26. Ou isto ou aquilo,
Emanoelle Cristina dos Santos Silva, 2011
Em todas as propostas devem haver dicas de uma boa fotografia, socialização das
produções com os colegas e a escolha das fotos para posterior revelação, utilizando para isso
um notebook, e finalizando-as com uma roda de conversa para expor o que imaginaram e
sentiram ao realizá-las.
A exemplos de outras propostas há A escola que eu vejo, da educadora Ana Paula
Janoni Aleixo Silva (2009), cuja proposta envolve promover autonomia e identidade através
das próprias produções inseridas no coletivo; estabelecer relações entre o meio ambiente e as
formas de vida que ali se estabelecem; valorizar as atitudes de manutenção e preservação dos
espaços coletivos e do meio ambiente e a utilização das mídias, como a máquina fotográfica,
como aliadas no processo educacional.
Esta proposta é realizada através de roda de conversa, exibição de várias fotografias de
lugares, perguntas às crianças sobre o que é aquele material (imagem fotográfica) e
apresentação do projeto, explicando que cada criança produzirá, no mínimo, duas fotografias
do ambiente escolar, de lugares que gostam ou não gostam, utilizando elas próprias a câmera
fotográfica digital, demonstrando com isso a importância de se observar o ambiente no qual
vivemos e produzirmos material para tal.
As propostas para atividades de arte/educação com a fotografia como
ferramenta artística dão liberdade para que o arte/educador seja criativo e adapte temas e
preferências dos alunos ao espaço, percebendo o que o ambiente oferece. O arte/educador
pode também preparar materiais, cenários, ensinar história da arte com a produção fotográfica

38. 37
e fazê-lo perceber a variedade de objetos e formas de fazer arte, preparando aulas que estejam
de acordo com a faixa etária de seus alunos.
3.3. Resultados da aplicação da pesquisa em sala de aula
A pesquisa foi aplicada no Projeto Período Integral Cavalgando para o Futuro, um
projeto de contraturno escolar, com crianças que frequentam o terceiro ano do Ensino
Fundamental, com faixa etária entre oito e dez anos. Foram aplicadas as oito primeiras
propostas apresentadas no subtítulo anterior deste capítulo.
Através da realização desta pesquisa foi possível perceber a necessidade de introduzir
na arte/educação novas ferramentas de produção artística, que supram o desejo dos alunos em
conhecer e trabalhar com tecnologias presentes no seu cotidiano, para facilitar e promover o
seu desenvolvimento intelectual e perceptivo em relação ao mundo.
A aplicação da pesquisa em sala de aula proporcionou, também, o conhecimento do
quanto é importante o contato com diferentes materiais e limitações para estimular e expandir
o contato com o mundo e as descobertas, de possibilitar escolhas e descobrir habilidades.
A pesquisa de campo fortaleceu a teoria, apresentou dados e situações complementares
ao trabalho desenvolvido que reforçaram a ideia de que a produção fotográfica é uma
ferramenta possível de ser trabalhada em sala de aula desde os primeiros anos do ensino
fundamental, que desperta o interesse dos alunos, pode trazer problemáticas, promover a
criatividade, a imaginação e a percepção do mundo.
Os resultados demonstraram também que a imaginação cognitiva pode ser estimulada
através da produção fotográfica. Em algumas produções, alguns alunos, pensaram numa
composição ou objeto a ser fotografado, mas ao tentar conseguir a imagem que tinham
planejado, percebiam-se diante de alguns obstáculos como o de não encontrar o que
imaginaram, fazendo-os buscar outra ideia ou solução, fomentando uma linha de pensamento.
Nessa experiência alguns pontos merecem destaques. De início percebeu-se que
alguns alunos nunca tinham manuseado uma máquina fotográfica e mesmo depois da
explicação de como fotografar, alguns ainda perguntavam onde olhar ou onde “apertar”. Tais
alunos demonstraram-se um pouco inseguros, mas muito entusiasmados em poder
fotografarem.
Outros fatores interessantes observados foram a dedicação, o tempo utilizado e a
concentração de alguns alunos, que são agitados em sala, ao buscarem a imagem que

39. 38
desejavam. Observou-se tal fator ao repará-los esperando o vento parar, procurando o tinham
imaginado, esperando uma formiga, borboleta ou pássaro ficarem parados e os deixar
fotografar.
O envolvimento de um aluno, com déficit de atenção, que ficava andando, observando
e selecionando o que queria e atendia a proposta por vários minutos, também foi um fator
positivo.
Na proposta Como um pássaro, ao trabalhar a produção fotográfica a partir da
interpretação de um poema foi possível perceber a interpretação imaginativa do mundo pelos
alunos. Um deles não se ateve as descrições do poema, livrando-se do que já estava descrito
para buscar novas ideias, mas que para isso precisou buscar soluções alternativas para sua
primeira proposta, pois percebeu que seria inviável realizá-la naquele espaço. O aluno
imaginou-se um pássaro com interesse na procura pela sua comida, uma minhoca, porém
percebeu que seria difícil encontrar uma para fotografá-la e que seria necessário mudar ou
adaptar sua ideia, obtendo como solução fotografar uma formiga.
A proposta com registros de sentimentos aparentemente foi a mais complexa. Alguns
alunos, assim que leram o que iriam registrar, disseram, de imediato, já saber o que fazer e se
prontificaram a serem os primeiros, outros tiveram mais dificuldade, querendo dicas da
professora e dos colegas. Em alguns casos os alunos/modelos disseram qual pose queriam
fazer, porém foi sempre reforçado que o fotógrafo era quem decidia, podendo acatar ou não a
sugestão.
Após a produção fotográfica, ao discutir sobre a indução e manipulação das imagens
fotográficas, os alunos demonstraram grande entendimento sobre a questão de passar uma
mensagem, forjar uma imagem e fazer com que o receptor acredite na veracidade da mesma.
A proposta Do armário de brinquedos foi uma das que envolveu menos explicações,
mas nem por isso menos envolvimento e entusiasmo. Colocado o título na lousa e explicado o
que era para fazer, eles logo quiseram montar suas composições. Foi possível reparar que eles
escolhiam os brinquedos e jogos que mais gostavam e se preocupavam, na maioria das vezes,
em dispô-los harmonicamente.
Quanto ao tema Primavera, não foi preciso muitas explicações. Pelo tema ser
apresentado após uma aula explicativa sobre as estações do ano, a primavera em especial, e
sugerido que substituíssem o desenho por uma fotografia, eles não ficaram inseguros e nem
tiveram dúvidas. A maioria das fotos foi feita em um jardim que estava recebendo novas
flores, possibilitando a evidência de que um mesmo tema e até mesmo um objeto em comum
podem ser vistos de maneiras diferentes.

40. 39
Em Poesia em fotografia, os alunos relembraram a proposta Sentimentos retratados,
quanto a necessidade de escolher e orientar os colegas para que transmitissem a mensagem
que elaboraram e antes de escolherem um poema, a maioria dos alunos, observou primeiro os
acessórios disponíveis, analisando as possibilidades que teriam para depois escolherem a
poesia.
Alguns alunos convidados a posarem para seus colegas se recusaram, mas ao ver
outros colegas sendo fotografados, pediram para que alguém os convidasse, demonstrando
que atividades desse tipo além da imaginação também auxiliam na desinibição. Apenas uma
poesia, As meninas, não teve nenhum registro fotográfico.
Observando o desenvolvimento dos alunos em cada aula, o interesse deles, suas
preocupações em conseguir alcançar o objetivo proposto, a satisfação ao ver e compartilhar
suas produções com os colegas, nota-se que atividades com produção fotográfica oferecem
novas perspectivas e novos desafios para os alunos na busca pelo desenvolvimento criativo e
expressivo e na realização artística.
No final da aplicação da pesquisa, com as oito propostas, foi realizada uma exposição
com as produções dos alunos para os pais e responsáveis por eles, alunos de outras turmas do
Projeto Cavalgando para o Futuro, comunidade que o frequenta e para os funcionários e
professores em geral.
A receptividade e o interesse dos visitantes da exposição foi um fator positivo, assim
como o entusiasmo dos alunos ao mostrarem seus trabalhos, sem medo de críticas; o que
demonstrou que estavam realmente satisfeito com o que tinham feito.
A direção da unidade, assim como a coordenação também demonstraram
contentamento com os resultados obtidos, partindo delas a proposta de estender o prazo da
exposição para que os alunos de outras escolas e projetos pudessem visitá-la e de convidar a
TV local (TVB) para exibição da exposição. Houve o comparecimento da equipe de
reportagem da TVB, que realizou entrevista com a educadora e com os alunos, exibindo-a em
telejornal da emissora.
Num questionário aplicado aos alunos ficou constatada a unanimidade da aceitação
das atividades propostas, pelos principais motivos de manusearem uma máquina fotográfica e
saírem da sala de aula. Todos os alunos gostariam de realizar outros trabalhos como este. Os
temas preferidos por eles foram: O Belo e Primavera.
A análise dos resultados da aplicação da pesquisa em sala de aula reforça, portanto, a
utilidade da produção fotográfica no ensino da arte-educação, levanta novos questionamentos
e ideias de novas propostas para trabalhos futuros que dêem continuidade a este e conclui que

41. 40
atividades que trabalham com o interesse do aluno facilitam o envolvimento deles,
favorecendo a aplicação de temas e propostas ensinadas e planejadas pelo arte/educador
dentro do planejamento curricular.

42. 41
CONCLUSÃO
Este estudo demonstrou que os aparelhos fotográficos podem ser oferecidos como
ferramenta na arte/educação com o intuito de fomentar a criatividade, a imaginação, a
sensibilidade e a expressividade do aluno.
Foi possível notar que o desenvolvimento criativo, imaginativo e expressivo do
indivíduo envolve vários fatores, entre eles, o contato com vários materiais, técnicas e
objetivos.
A produção fotográfica, planejada e orientada pelo arte/educador, contempla estes
fatores, pois apresenta ao aluno o contato com novos materiais – os aparelhos fotográficos –,
novas técnicas – a produção fotográfica como expressão artística – e os objetivos, que se
apresentam de acordo com a necessidade do contexto do aluno e intenção do arte/educador.
Através do estudo de vários autores percebeu-se o quanto a criatividade, a imaginação
e a expressividade são importantes não apenas como requisito para a formação de artistas,
mas para todas as áreas humanas.
Com a pesquisa de campo, vivenciou-se a aplicação da produção fotográfica na
arte/educação, a receptividade dos alunos à proposta de atividade, as exigências criativas, o
planejamento tanto do arte/educador quanto dos alunos, o questionamento e conhecimento do
aluno sobre o próprio eu – suas ideias –, reflexão sobre como expressar-se através de uma
imagem e o contentamento deles com a sua realização.
Dessa forma, observou-se que é possível desenvolver a criatividade e a expressividade
do aluno através da fotografia, uma linguagem contemporânea que utiliza um recurso
acessível e que desperta o interesse deles.
A máquina fotográfica, portanto, demonstra-se uma ferramenta útil ao ambiente
escolar, não apenas como aparelho para registrar eventos importantes para a sala de aula ou
para a escola, mas para servir como material didático, assim como o computador já serve.
Ao trabalhar com a produção fotográfica o arte/educador tem a possibilidade de
transportar as novidades do mundo exterior à escola para dentro dela, de dar oportunidade aos
alunos de adquirir novos conhecimentos, de refletir sobre suas opiniões, ideias e maneiras de
se expressar, de oferecer contato com materiais e aparelhos que não o fariam se não fosse a
escola (apesar dos aparelhos fotográficos estarem cada vez mais acessíveis, nem todos os
alunos têm acesso a eles) e, portanto, ofertar ao aluno a possibilidade de desenvolvimento e
enriquecimento cognitivo, cultural, tecnológico e artístico.

43. 42
Esta pesquisa desperta, também, novas perspectivas e possibilidades de trabalhos com
produção fotográfica, diferentes e/ou complementares aos apresentados neste estudo.
As propostas apresentadas neste estudo referem-se a fotografia “bruta”, porém a
fotografia permite intervenções nas imagens capturadas pelo aparelho fotográfico para
correções e/ou modificações.
Após as produções fotográficas o arte/educador pode, também, utilizar de meios
gráficos, através de softwares específicos ou de recursos do Windows para tratar imperfeições,
melhorar enquadramento, tratar luminosidade, contraste, saturação ou equilíbrio da cor. Estas
atividades pós-produção podem estimular a análise, a autocrítica e a imaginação do aluno,
além de oferecer outros conhecimentos tecnológicos, relacionados, agora, ao computador.
Outras atividades e fontes de estudo que envolve a fotografia podem ser o uso de
softwares específicos, como por exemplo o Gimp, um software livre que traz várias
possibilidades de intervenções estimulando e provocando a criatividade de quem o opera, para
a manipulação de imagens, montagens fotográficas e outras interferências que possibilitam a
inter-relação da arte/educação e a produção artística com a tecnologia.

44. 43
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45. 44
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http://www.revistasapiens.org/Biblioteca/numero1/A_fotografia_artistica.pdf Acessado em
06 Abril 2011

46. 45
ANEXOS
ANEXO A
Tema: O BELO
Alberto da Silva Neto (8 anos), 2011 Fernando Higuti Rodrigues (8 anos), 2011
Carlos Augusto Barra da costa (8 anos), 2011 Jaqueline Lemes Nascimento (9 anos), 2011
Gabriel Tavares Sorati Dias (8 anos), 2011

47. 46
ANEXO B
Tema: O FEIO
Henrique Murakami Silva (8 anos), 2011 Rafaella Beatriz de Souza (8 anos), 2011
Hugo Augusto Gonçalves (8 anos), 2011 Antonio Cantidio Neto (8 anos), 2011
Fábio Spósito da Costa (8 anos), 2011

48. 47
ANEXO C
Tema: SIMPLICIDADE
Laura Fernanda Barbosa Nunes (8 anos), 2011 Luis Fernando Ap. Moreira Garcia (9 anos), 2011
Pedro de Oliveira Campos Filho (7 anos), 2011 Luzia Filatieri (8 anos), 2011
Ana Julia Paiva de Oliveira (8 anos), 2011

49. 48
ANEXO D
Tema: COMO UM PÁSSARO
Como um pássaro
Quando olho para o céu
vejo um pássaro a voar
e com minha imaginação
me coloco em seu lugar.
Que será que ele vê
lá na imensidão do céu?
Será que ele vê a nuvem
como um algodão-doce de mel?
Será que vê crianças
brincando ou pulando corda?
Será que vê idosos
contando sua vida em prosa?
Será que vê as flores
com todo seu colorido?
Será que vê animais
procurando na sombra abrigo?
Será que vê pessoas tristes
com lágrimas no olhar
ou será que vê pessoas felizes
alegres a caminhar?
Eu queria ser um pássaro
para livre poder voar
e no azul do céu
meus sonhos realizar.
PAULA, Kelle de. Como um pássaro, 2011

50. 49
Geovanna Santos da Silva (9anos), 2011 Antonio Carlos Cantidio Neto (8 anos), 2011
Thayna Harumi Silva da Graça (8 anos), 2011 Henrique Murakami Silva (8 anos), 2011
Thauanny Alves Silveira (9 anos), 2011

51. 50
ANEXO E
Tema: SENTIMENTOS RETRATADOS
Hyogo Rodrigues Ferreira (8 anos), 2011 Jaqueline Lemes Nascimento (8 anos), 2011
Tema: Solidão Tema: Perdão
Thauanny Alves Silveira (9 anos), 2011 Lucas Vinícius de Lima (9 anos), 2011
Tema: Saudade Tema: Amor
Geovanna Santos da Silva (9 anos), 2011 João Emídio da Silva Neto (8 anos), 2011
Tema: Raiva Tema: Amizade

52. 51
ANEXO F
Tema: DO ARMÁRIO DE BRINQUEDOS...
Thauanny Alves Silveira (10 anos), 2011 Laura Cristina de Faria Ribeiro (8 anos), 2011
Beatriz Neves Pereira da Silva (9 anos), 2011 Hugo Augusto Gonçalves (8 anos), 2011
Gabriel Tavares Sorati Dias (9 anos), 2011

53. 52
ANEXO G
Tema: PRIMAVERA
Geovanna Santos da Silva (9 anos), 2011 Caio Henrique de Souza (8 anos), 2011
Antonio Cantidio Neto (8 anos), 2011 Pedro de Oliveira Campos Filho (8 anos), 2011
João Vitor Narciso da Silva (9 anos), 2011

54. 53
ANEXO H
Tema: POESIA EM FOTOGRAFIA
COLAR DE CAROLINA
Cecília Meireles
Com seu colar de coral,
Carolina
corre por entre as colunas
da colina.
O colar de Carolina
colore o colo de cal,
torna corada a menina.
E o sol, vendo aquela cor
Do colar de Carolina,
põe coroas de coral
nas colunas da colina.
Caio Henrique de Souza (8 anos), 2011 Maria Eduarda da Silva Fidelis (8 anos), 2011

55. 54
A BAILARINA
Cecília Meireles
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá
mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece em lá nem si,
mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda com bracinhos no ar
e ao fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu
e diz que caiu do céu.
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças,
e também quer dormir como as outras crianças.
Hugo Augusto Gonçalves (8 anos), 2011 Jaqueline Lemes Nascimento (9 anos), 2011

56. 55
BOLHAS
Cecília Meireles
Olha a bolha d’ água
no galho!
Olha o orvalho!
Olha a bolha de vinho
na rolha!
Olha a bolha!
Olha a bolha na mão
que trabalha!
Olha a bolha de sabão
na ponta da palha:
brilha, espelha
e se espalha.
Olha a bolha!
Olha a bolha
que molha
a mão do menino:
A bolha da chuva da calha.
Caio Gabriel Martins Lima (10 anos), 2011 Hyogo Rodrigues Ferreira (9 anos), 2011

57. 56
OU ISTO OU AQUILO
Cecília Meireles
Ou se tem chuva e não se tem sol,
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo dinheiro e não compro doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Álvaro de Lima Neto (8 anos), 2011 Antonio Carlos Cantidio Neto (9 anos), 2011

58. 57
AS MENINAS
Cecília Meireles
Arabela
abria a janela.
Carolina
erguia a cortina.
E Maria
olhava e sorria:
“Bom dia!”
Arabela
foi sempre a mais bela.
Carolina,
a mais sabia menina.
E Maria
apenas sorria:
“bom dia!”
Pensaremos em cada menina
que vivia na aquela janela;
uma que se chamava Arabela,
outra que se chamou Carolina.
Mas a nossa profunda saudade
é Maria, Maria, Maria,
que com dizia com voz de amizade:
“Bom dia!”

59. 58
ANEXO I
EXPOSIÇÃO – FOTOGRAFIA TAMBÉM É ARTE

60. 59
ANEXO J
RESULTADOS DE PESQUISA REALIZADA COM OS ALUNOS
Você gotou dos trabalhos com fotografia?
20
15
Sim
Não
10
5
0
1
Tema Preferido
7
Belo
6
Feio
5 Sentimentos Retratados
4 Como um pássaro
Do armário de brinquedos
3
Primavera
2 Poesia em Fotografia
1 Simplicidade
Todos
0
1
Gostaria de fazer outros trabalhos como este?
18
16
14
12
10 Série1
8
6
4
2
0
Sim Não