Modelo Educativo UES 2011-2015

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Modelo Educativo
Universidad de El Salvador
Gestión 2011-2015
Políticas y lineamientos curriculares
Gestión 2011-2015
Modelo Educativo y Políticas y lineamientos curriculares
de la Universidad de El Salvador
Gestión 2011-2015
Marzo, 2014
Editorial Universitaria, Ciudad Universitaria, San Salvador.

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Autoridades Universitarias
Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo
Rector
Maestra Ana María Glower de Alvarado
Vicerrectora Académica
Maestro Oscar Noé Navarrete Romero
Vicerrector Administrativo
Doctora Ana Leticia Zavaleta de Amaya
Secretaria General

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Índice
Prólogo .......................................................................................................................................................................................... 5
Modelo Educativo, gestión 2011-2015
I. Presentación ........................................................................................................................................................................... 6
II. Antecedentes
1. Educación Superior en Latinoamérica ...................................................................................................................... 8
2. La Educación Superior pública en Centroamérica ............................................................................................. 10
3. Desarrollo de la Educación Superior en El Salvador.......................................................................................... 12
III. Contexto
1. Tendencias internacionales de la Educación Superior .................................................................................... 15
2. Situación actual de la Universidad de El Salvador ............................................................................................. 19
IV. Modelo Educativo
Primera parte: fundamentación
1. Fundamentación conceptual ....................................................................................................................................... 24
2. Fundamentación antropológica ................................................................................................................................. 25
3. Fundamentación epistemológica .............................................................................................................................. 26
4. Fundamentación pedagógica ...................................................................................................................................... 27
V. Modelo Educativo
Segunda parte: Marco filosófico, componentes y estructura
del modelo educativo ......................................................................................................................................................... 30
Valores de la Universidad de El Salvador .................................................................................................................. 31
Componentes del Modelo Educativo ........................................................................................................................... 32
Fases del modelo educativo ............................................................................................................................................. 38
Referencias biliográficas y otros documentos consultados ............................................................................... 40
Políticas y lineamientos curriculares, gestión 2011-2015
I. Presentación ........................................................................................................................................................................ 43
II. Introducción ....................................................................................................................................................................... 44
1. Base jurídica de las políticas y lineamientos curriculares .............................................................................. 45
2. Marco filosófico de la política y lineamientos curriculares ........................................................................... 46
3. Objetivos de la política y lineamientos curriculares ......................................................................................... 47
4. Bases conceptuales .......................................................................................................................................................... 47
5. Políticas curriculares ....................................................................................................................................................... 51
6. Lineamientos curriculares ............................................................................................................................................ 52
Bibliografía ............................................................................................................................................................................... 61

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PRÓLOGO
En este documento se ofrece a la comunidad universitaria el Modelo Educativo de la Universidad de El Salvador, Gestión 2011-2015, como un esfuerzo por articular las líneas maestras sobre las cuales basar la formación académico-científica en las diferentes carreras de pregrados y postgrados de nuestra Alma máter.
El sistema educativo de educación superior nacional surge con el Estado salvadoreño, mediante la fundación de la Universidad de El Salvador el 16 de febrero de 1841. Con ella se constituye también el sistema educativo en tres niveles: educación primaria, media y superior.
Nuestro objetivo al articular este Modelo Educativo de la Universidad de El Salvador, es el de contribuir de manera fundamental al cumplimiento de las tres funciones básicas de la Universidad –docencia, in- vestigación y proyección social–, teniendo en cuenta ejes transversales como la equidad de género, la inclusión, el desarrollo sustentable, los derechos humanos, los principios y valores así como el contexto social, político-económico y científico-cultural basado en principios antropológicos, epistemológicos y pedagógicos.
En el desarrollo y redacción de este modelo han participado diversos e importantes actores claves de nuestra Universidad, sobre todo miembros del Consejo Superior Universitario, vicedecanos, jefes de escuela, de departamentos, docentes, estudiantes y la Editorial Universitaria, en su etapa final. Su participación ha sido muy constructiva y le otorga a este documento un carácter incluyente, democrático y propositivo, de cómo afrontar los grandes retos planteados, reflejados tanto en la visión como en la misión de nuestra Universidad.
Asimismo se incluye en esta publicación el documento intitulado “Políticas y lineamientos curriculares de la Universidad de El Salvador. Gestión 2011-2015”, que constituye también el canon sobre el cual se girarán nuestras líneas de acción, sobre todo en el área académico-científica a lo largo de la actual gestión y las venideras.
Tanto la publicación del Modelo Educativo UES como de las Políticas y lineamientos curriculares de nuestra Universidad, buscan llenar carencias y ausencias muy básicas, que son necesarias para el funcionamiento de la Universidad en este nuevo contexto.
Con ello estamos dotando a la Universidad de El Salvador del instrumental teórico necesario para su desarrollo científico, cultural y político, acorde con los nuevos tiempos y las nuevas exigencias de un mundo cambiante y donde las nuevas técnicas de información y comunicación a través de las autopistas digitales nos exigen una refundación de la misma Universidad y de su rol en la sociedad actual.
Conscientes de esa urgencia ponemos en sus manos el presente documento, como un aporte serio y de largo alcance elaborado bajo la dirección de la actual gestión y el demos de nuestra Alma máter.
“HACIA LA LIBERTAD POR LA CULTURA”
Ana María Glower de Alvarado
Vicerrectora Académica

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I. PRESENTACIÓN
Ninguna institución educativa puede permanecer al margen de los cambios históricos, tecnológicos, sociales, políticos, económicos y culturales que experimenta el mundo contemporáneo. El ser humano del siglo pasado vivió en la era industrial; el de este siglo vive en la era tecnológica. Estos cambios imponen a las instituciones educativas retos importantes. Asumirlos supone hacerse cargo del presente y diseñar para el futuro, pues la relación entre educación y cambio social puede ser considerada en tér- minos dialécticos. En el terreno de la Educación Superior, pública o privada, esto se traduce en una reflexión y revisión constante de los modelos educativos, la gestión académica y los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el estudiantado son pertinentes al contexto global (Casarini, 1997).
No solo se trata de reflexionar. La gestión de la educación superior además involucra, de acuerdo a Casarini (1999), tomar decisiones estratégicas con base en procesos de análisis holístico y consultivo que incorporen todas las perspectivas (éticas, sociopolíticas, culturales, epistemológicas y psicodi- dácticas) necesarias y posibles para el cambio o transformación del proceso de enseñanza aprendizaje. De este modo, las instituciones de educación superior, y particularmente la Universidad de El Salvador, se ven inmersas en procesos de transformación universitaria, gracias a los cuales es posible no solo replantear su rol social, sus fines, su gestión, su praxis pedagógica, sino también evaluar la pertinencia y calidad de su oferta académica.
Estos procesos de transformación universitaria se implementan, metodológicamente, con la gestión estratégica, que exige realizar al menos las siguientes acciones: a) definir o redefinir la Visión, Misión y valores institucionales; b) la cuidadosa elaboración de diagnósticos institucionales; c) ejercicios de autoevaluación, que permiten identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la Universidad en los ámbitos de la docencia, la investigación y la proyección social. En otras palabras, se trata de analizar y redefinir el Modelo Educativo gracias al cual es posible diseñar o adoptar e implementar los modelos pedagógicos y de gestión académica, así como el diseño de políticas, programas y proyectos que permitan el mejoramiento constante de su calidad y pertinencia.
Este documento conceptual presenta el modelo educativo de la Universidad de El Salvador. Se trata de un modelo integrador-humanista centrado en el desarrollo de la persona; el mismo, guarda concordancia con el Plan de Desarrollo Institucional 2011-2023; igualmente, está fundamentado en las necesidades internas detectadas en los diversos programas educativos, y las señaladas por los órganos acreditadores externos. El documento recoge las aportaciones que se recibieron por medio de instrumentos de consulta, talleres curriculares, congresos especializados, reflexiones entre pares, presentaciones en varias facultades, opiniones de la comunidad académica, así como las experiencias de espacios académicos como la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 19991, Tuning Europa y Tuning Latinoamérica en los cuales la Universidad de El Salvador ha participado en los últimos años.
La importancia de contar con un Modelo Educativo es innegable. Gracias a este se puede reorientar el quehacer de la Universidad de El Salvador en todos los niveles específicos de acción y trabajo: praxis docente, gestión administrativa, financiera y académica, proyección e investigación, vida estudiantil, desarrollo curricular, entre otros.
En tanto propuesta, es en todo sentido perfectible. Lo que significa es que este documento debe ser analizado y discutido a fin de que el consenso alcanzado permita arribar al Modelo Educativo que la UES necesita en función de sus características específicas de universidad pública, autónoma y en función de la realización de su misión social. Su adopción e institucionalización, una vez alcanzado el consenso global, validado por los colectivos curriculares y aprobado por los órganos colegiados de la
1 La Declaración de Bolonia puso en marcha el proceso del mismo nombre. Este proceso se propone crear un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y comparables, 15 Gestión 2011-2015

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comunidad universitaria, permitirá generar los modelos académicos, que son las realizaciones ejecutivas del Modelo Educativo.
El documento está pensado para reorientar el quehacer de la Universidad de El Salvador en las Unidades que lo constituyen, reconociendo y respetando las heterogeneidades dadas por las diversas áreas disciplinares, enfoques y objetos de estudio en la que inciden, así como por las distintas trayectorias históricas de sus comunidades.

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MODELO EDUCATIVO
II. ANTECEDENTES
1. Educación Superior en Latinoamérica
En Latinoamérica ha habido muchos eventos en el desarrollo de las reformas en Educación Supe- rior, sin embargo, hay dos eventos importantes los cuales, aunque distantes en tiempo, marcan historia en la Educación Superior pública. Uno de ellos es la Reforma de Córdoba2 la cual podría parafrasearse diciendo que con el movimiento desencadenado por los estudiantes de Córdoba nace la idea típicamente latinoamericana de la reforma universitaria. No ocurre así porque dicho movimiento haya sido el primer intento de reforma de la educación superior en América; ya sabemos que el siglo XIX está plagado de intentos por reformar la universidad, e incluso antes, en las Indias españolas, no faltaron los ensayos destinados a renovar la institución. Ocurre así, en cambio, porque Córdoba llenó el imaginario político-intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerró en los setenta, en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado.
En efecto, se trata de un ciclo heroico de la reforma puesto que esta es concebida, en el espíritu de Córdoba, como una verdadera epopeya emancipatoria, capaz no solo de cambiar a la universidad sino, además y conjuntamente, el destino de la generación que la emprende y el horizonte político-espiritual de la sociedad que aquélla se dispone a alterar. Hasta hoy resuenan poderosamente las palabras iniciales del Manifiesto Liminar del Movimiento de Córdoba, dirigido como expresa su dedicatoria “a todos los hombres libres de Sudamérica.
El movimiento estudiantil de Córdoba buscaba lograr una participación plena del estudiante como ciudadano de la república universitaria, capaz de elegir y ser elegido. También suprimir el dogmatismo imperante mediante el establecimiento de la docencia libre para asegurar la existencia de cátedras paralelas o nuevas. La Reforma pretendía plantear temas de proyección latinoamericana en el que participaran los obreros y público en general no matriculado formalmente en la universidad. Así mismo, los estudiantes denunciaban el atraso científico de la universidad y sobre todo el carácter “arcaico y elitista del sistema de gobierno en la institución”.
Algunos de los puntos fundamentales consignados en el documento de 1918, fueron los siguientes:
• Autonomía universitaria. Sin duda el punto más polémico y trascendental de la Reforma que sostenía que la universidad debía ser autogobernada, eligiendo sus propias directivas y formulando sus propios estatutos y programas de estudio. El propósito era que los asuntos políticos externos no influyesen en el ritmo de la actividad universitaria. Dicho principio también implicaba que la fuerza pública no ingresara a los recintos universitarios. De alguna manera también proponía una autarquía financiera, un fin hoy imposible de cumplir.
• Cogobierno. Otro de los puntos más importantes de la Reforma, el cual implicaba que los profesores, estudiantes y egresados participasen en el gobierno universitario, práctica que se extendió a lo largo de los continentes americano y europeo.
2 La Reforma de Córdoba es un movimiento estudiantil que promovió cambios en el quehacer universitario de Latinoamérica, pues el modelo de una universidad elitista, religiosa y con resabios coloniales en esa época había perdido vigencia. los principios que se impulsaron desde ese esfuerzo fueron: la autonomía universitaria, el cogobierno, la extensión universitaria, la periodicidad de las cátedras y los concursos de oposición.

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• Libertad de cátedra o docencia libre con cátedras paralelas y cátedras libres. Con esto se buscaba garantizar que existiese la mayor cantidad posible de corrientes de pensamiento y tendencias sin censuras ni prejuicios. Cualquier cátedra tenía autonomía para investigar y enseñar y no podía ser vigilada académicamente. Docencia libre quiere decir que el aula estará disponible para toda persona que quisiera impartir sus conocimientos sin importar su corriente de pensamiento. Esto estaba unido a concursos de oposición para seleccionar el profesorado y periodicidad de las cátedras. Así mismo, debía haber variedad de cátedras que podrían ser elegidas libremente por el estudiante.
• Libertad académica para el análisis y expresión de ideas filosóficas, científicas, sociales y políticas.
• Misión social de la universidad para que su función social fuese mucho más allá de la simple enseñanza de las aulas de clase. La educación universitaria debía involucrarse en la investigación y la solución de los problemas de la sociedad y de las naciones. Lo que hoy se llama la extensión universitaria.
• Vinculación de la universidad con el resto del sistema educativo nacional de base. Esto implicaba el apoyo universitario en los procesos de formación y una real cohesión del sistema de Educación Superior con los niveles medio general, técnico y primario.
• Asistencia libre a clases para facilitar el proceso académico a los estudiantes de clase media que tuviesen que desempeñarse como trabajadores.
• Gratuidad de la enseñanza superior para que la educación superior fuese asequible a todos los sectores sociales. Unidad latinoamericana, lucha contra cualquier forma autoritaria de gobierno.
En síntesis, los puntos esenciales de la Reforma de Córdoba fueron: autonomía y gobierno universitario, cambios en la enseñanza y métodos docentes y proyección política y social de la universidad (Tünnermann, 2008). Lo más importante para destacar fue el alcance latinoamericano del movimiento. Pronto este dejó de ser una reivindicación local que demandaba la reapertura del Hospital de Clínicas para constituirse en un movimiento continental que planteaba la construcción de una nueva universidad. Como lo señala Luis Marco del Pont: “De un movimiento provinciano, de un barrio, el Clínicas, pasó a tomar la ciudad de Córdoba, después el país y más tarde retumba por todas las universidades del continente americano” (Del Pont, 2005, p. 176).
A partir de esfuerzos participativos que reclamaban para la comunidad estudiantil un derrotero distinto a la formación tradicional, marcada bajo la impronta de la Iglesia, los poderes civiles y la influencia de la clase dominante, el movimiento estudiantil de 1918 significó un primer intento por redefinir el curso de una universidad. No hay que olvidar que la universidad del siglo XIX en Latinoamérica se configuró bajo la herencia de un modelo que tuvo en la Iglesia Católica y la universidad napoleónica a sus principales referentes que sellaron, hasta ese entonces, una política vertical que dejaba por fuera de toda posibilidad de participación a profesores y estudiantes en el discurso de orientación del verdadero sentido de la universidad pública, dependiente en grado sumo del poder estatal o eclesiástico con afectación de la autonomía académica.
Los jóvenes de Córdoba reclamaban que la Iglesia y los poderes civiles sacaran las manos de la universidad, exigían democracia y pedían que la universidad tuviera una clara función social. En el fondo planteaban que debía terminar la era oscura e intranscendente de la universidad aristocrática republicana.
A cien años de cumplirse la fecha conmemorativa de la Reforma de Córdoba su legado continúa vigente. El movimiento estudiantil de 1918 fue la respuesta al contexto particular de las cambiantes condiciones políticas y socioeconómicas de la nación Argentina y del orbe en aquel momento, pero también fue la expresión de una raíz americana en la cual el continente vivía la influencia del modernismo de Rubén Darío y su llamado a la unidad de los valores hispanoamericanos, del arielismo de Rodó y la reafirmación del ideal bolivariano de unidad de las repúblicas latinoamericanas.

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2. La Educación superior pública
en Centroamérica
El proceso de integración centroamericana ha tenido en la integración de la Educación Superior pública un ejemplo de trabajo tesonero. Un indicador medular de este trabajo es que el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)3 lucha por que a los estudiantes y graduados universitarios se les reconozca de manera expedita sus estudios, grados y títulos y puedan así moverse como tales por la región. Es un esfuerzo con historia propia.
En mayo de 1959 en su IV Reunión Ordinaria celebrada en León Nicaragua, mediante resolución No. 4, el CSUCA acordó presentar a los gobiernos el proyecto de Convención sobre el ejercicio de profesiones universitarias y reconocimiento de estudios universitarios; el cual fue suscrito por los gobiernos centroamericanos el 22 de junio de 1962 en San Salvador. Guatemala ratificó este convenio el 2 de febrero de 1966, El Salvador el 25 de mayo de 1964, Honduras el 21 de mayo de 1963 y Costa Rica el 17 de diciembre de 1965. En su parte medular este Convenio establece que:
El Centroamericano que haya obtenido en alguno de los Estados partes del presente Convenio, un Título Profesional o Diploma Académico equivalente, que lo habilite en forma legal para ejer¬cer una profesión universitaria, será admitido al ejercicio de esas actividades en los otros países, siempre que cumpla con los mis¬mos requisitos y formalidades que, para dicho ejercicio, exigen a sus nacionales graduados universitarios las leyes del Estado en donde desea ejercer la profesión de que se trate.
El artículo 4 establece que “Se reconoce la validez, en cada uno de los Estados partes del presente Convenio, de los estudios académicos aprobados en las Universidades de cualquiera de los otros estados.” El texto no hace distinción entre universidades públicas y privadas; tampoco aborda el pro- blema de la evaluación y acreditación de la calidad de la formación universitaria recibida por los portadores de dichos títulos. En octubre de 1993, los Presidentes de los estados de América Central suscribieron el Protocolo al Tratado General de Integración Económica Centroamericana, conocido como “Protocolo de Guatemala”. Mediante este Protocolo los presidentes firmaron el compromiso de procurar alcanzar la libre movilidad de los factores productivos en la región. En ese espíritu, dicho Protocolo establece en su artículo 31 que:
Los estados parte acuerdan armonizar sus legislaciones para el libre ejercicio de las profesiones universitarias en cualquier país de la región, a efecto de hacer efectiva la aplicación del Convenio sobre el Ejercicio de Profesiones Universitarias y Reconocimiento de estudios universitarios, suscrito el 22 de junio de 1962, en la ciudad de San Salvador, República de El Salvador, el cual es de aplicación plena en los Estados Contratantes de ese Convenio.
En julio de 1994 se desarrolló en Panamá un seminario-taller centroamericano en relación al tema “El ejercicio de profesiones universitarias y reconocimiento de estudios universitarios en Centroamérica” en el cual se coincidió que “la razón principal por la que el Convenio no se aplicaba adecuadamente era la generalizada desconfianza existente sobre la calidad de la formación académica y profesional que respalda el título, diploma o grado otorgado en los países vecinos de la región”. El taller además consi- deró “...necesario encontrar los medios para mejorar y asegurar la calidad y eficacia de la educación superior ofrecida en el Istmo Centroamericano, sin afectar el principio de autonomía universitaria”. Igualmente se planteó “la necesidad de una instancia de la comunidad académica centroamericana, con
3 El Consejo Superior Universitario Centroamericano es una confederación de universidades públicas en Centroamérica que tiene por objetivo promover el fortalecimiento de la Educación Superior en esta región. Esta entidad nació a raíz del Primer Congreso Universitario Centroamericano celebrado en septiembre de 1948 en San Salvador.20 Modelo Educativo

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la autoridad, aceptación, independencia y credibilidad suficiente a nivel de la región que, sobre una base voluntaria y participativa, evalúe y acredite la calidad de los programas y carreras de educación superior de instituciones tanto públicas como privadas del Istmo Centroamericano”. El SICEVAES fue formalmente constituido a finales de 1998 como sistema de las universidades miembros del CSUCA para impulsar y coordinar la evaluación con fines de mejorar la calidad de la educación ofrecida por las universidades miembros. Desde 1998, con el establecimiento del SICEVAES, se ha realizado un amplio proceso de sensibilización y capacitación a centenares de académicos de las universidades miembros en materia de autoevaluación, evaluación externa por pares académicos, preparación de planes de mejoramiento y conceptos y métodos básicos de acreditación y gestión de la calidad de la educación superior.
Desde el año 2003 a la fecha, mediante la iniciativa del CSUCA se ha venido estableciendo un amplio sistema regional de acreditación de la calidad de la educación superior, con el Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior CCA, como su órgano clave. Sistema que incluye organismos nacionales y organismos regionales especializados de acreditación, que a su vez han de ser evaluados y acreditados por el CCA. (Ver Esquema.)

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3. Desarrollo de la Educación Superior
en El Salvador
Para comprender mejor la situación actual de la Universidad de El Salvador y las promisorias oportunidades de cambio conviene analizar, muy brevemente, su desenvolvimiento histórico.

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El sistema educativo en El Salvador tiene su origen al constituirse la República. En 1832, con la emisión del Primer Reglamento de Enseñanza Primaria, se decreta la Instrucción Pública, que establece la creación de escuelas primarias en cada municipio del país.4
Según un estudio de Héctor Lindo citado por López Bernal, fue hasta 1870 cuando se iniciaron esfuerzos más concretos por la educación. A veinte años de la fundación de la Universidad y del Colegio la Asunción, en 1861, existían problemas que según la Gaceta Oficial del 20 de abril de 1861, (citado por Aguilar 1995). Inclusive, la Reforma en tiempos del General Menéndez con el apoyo de la Misión Colombiana en 1887 no logró cambiar los paradigmas a pesar de las intenciones. Hacia 1888 el Gobernador Político del Departamento de la Unión denuncia refiriéndose a las escuelas: “…éstas se hallan en lamentable atraso y abandono, cuya falta la atribuyo a la carencia absoluta de buenos preceptores, y, más que todo a la inercia de las autoridades encargadas de la vigilancia de la instrucción primaria” (López Bernal, 1999).
Uno de los esfuerzos para elaborar programas y planes educativos similares en la región centroamericana para fortalecer la escuela primaria fue el Primer Congreso Centroamericano, celebrado en Guatemala en 1893.
Sin embargo, en el país, hasta la década del cuarenta no existía el Ministerio de Educación. La “instrucción elemental” era administrada por la Subsecretaría de Instrucción Pública, dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores y Justicia. Esta Subsecretaría contaba con la inspección escolar y con la sección técnica. La primera se encargaba de contratar y supervisar al personal, la segunda se dedicaba a la planificación de los niveles de educación, elaboración de los programas y asesoramiento al Magisterio.
En los centros de primeras letras, el método lancasteriano5 de enseñanza mutua es el que predominó hasta entrado el siglo XX. La educación elemental o primaria de fines del siglo IXX y comienzos del XX se impartía en “escuelas unitarias”, en donde un maestro atendía dos o tres secciones diferentes.
Con la creación de la Universidad en Salvador en 18416 se constituye también medio de Educación, con la creación del Colegio de La Asunción, completando así el nivel educativo en tres niveles: primario, medio y superior (MINED, s/f). El Colegio de La Asunción se crea por medio del Decreto Ejecutivo publicado el 15 de febrero de 1841 bajo el mandato de Don Juan Lindo. La escuela parvularia inicia en 1886, sin embargo, no forma parte del sistema oficial.
La vida universitaria fue creciendo poco a poco y las cátedras, análogamente, fueron aumentando; en 1843 se fundan las primeras clases de Derecho; para 1845 se crearon la matemática pura y gramática castellana; en 1846 se establece por decreto presidencial la “docencia libre”, y ya con veintitrés bachilleres formados comenzaba a inicios de 1847 la vida universitaria; el 7 de marzo de 1848 se promulga el Primer Estatuto Universitario, el cual establece los “Claustros Universitarios Plenos” (todos los académicos), Conciliario (por sección de jurisdicción) y de Hacienda (cinco miembros), como corpus magistrum (García, 1941; Durán, 1975).
La Universidad, en un alto porcentaje de sus alumnos, se dedicaba a formar al clero y el ambiente religioso impuso criterios radicales a los estudiantes haciéndolos dóciles y ajenos a la vida
4 Estas escuelas serían financiadas por la municipalidad, y en el caso de que esta no tuviera esta posibilidad, los padres de familia aportarían una contribución de “cuatro reales”.
5 El método lancasteriano es un sistema de enseñanza en el cual los estudiantes más avanzados le enseñan al resto de compañeros, por eso es conocido como método mutuo o enseñanza mutua.
6 Uno de los primeros esfuerzos por articular la historia de la Universidad de El Salvador fue realizado por Miguel Ángel Durán, el cual incluye el periodo desde la fundación de la Universidad hasta 1930, dicho aporte nos ayuda a comprender el devenir de la primera Alma máter salvadoreña.

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política del país. No obstante, hacia 1850 el Presidente Vasconcelos, de corte liberal, comienza a presionar para secularizar los estudios y a establecer reformas para evitar la sacralización académica (Durán, 1975). Así mismo, en su gestión extendió la instrucción secundaria hacia la zona oriental, creando en San Miguel un instituto científico (García, 1941).
Acerca del desarrollo de las Facultades, a partir de 1846 comienzan los primeros esbozos de la Facultad de Derecho, la cual ordenó su pénsum en cuatro áreas: Derecho Canónico, Derecho Civil, Derecho Natural y Leyes Patrias (Guirón H., 1949). La Facultad de Medicina es la segunda en crearse por medio de la gestión del presidente de la república, el médico y Presbítero Eugenio Aguilar, quien promulga un decreto de fecha 15 de noviembre de 1847 en donde se establece la cátedra de medicina; las primeras clases se iniciaron en febrero de 1849, fecha en la que se organizaron la Facultad de Medicina y el Protomedicato, que era el encargado de extender los títulos de Médico y Cirujano.
Desde la Reforma de Córdoba en 1918, la Universidad y en particular el movimiento estudiantil latinoamericano y caribeño, ha acompañado y a veces dirigido las grandes batallas por la justicia, la democracia y la independencia. Y muchas veces incluso con la participación de sus docentes, trabajadores y autoridades. En nuestro caso los rectores Sarbelio Navarrete, Napoleón Rodríguez Ruiz, Fabio Castillo, Rafael Menjívar, Félix Ulloa, Miguel Ángel Parada, Benjamín López Guillén y Luis Argueta representan claros ejemplos de compromiso popular.
En 1950 el movimiento estudiantil se plantea por vez primera la necesidad de una Reforma Universitaria y entra en conflicto con el rector Carlos Llerena hasta lograr su destitución (Hándal 2011, Valle 1993) y logra que en la nueva Constitución se establezca la autonomía universitaria. En 1951 se aprueban la Ley y el Estatuto orgánico de la UES, que establece la representación proporcional estudiantil, se logra el cogobierno.
En noviembre de 1850, y con el apoyo del Dr. Julio Rossignon, se crea la Facultad de Farmacia (Guirón H., 1949), programa que exigía las cátedras de química, francés, física, historia natural y haber realizado una práctica certificada en una botica.
En 1963 ya bajo el gobierno de Rivera, es electo Rector de la UES el Dr. Fabio Castillo Figueroa, quien conduce un original y sistemático proceso de Reforma Universitaria que permite colocarla como una de las universidades con mayor prestigio académico a nivel latinoamericano.
En 1980, la Universidad se vio forzada a funcionar fuera del recinto de su Ciudad Universitaria. La peor crisis la vivió la Universidad durante el período 1980 a 1984, reflejo de la lucha armada que vivía el país, cuando sus instalaciones fueron ocupadas militarmente. Es entonces que se produjo el saqueo y destrucción de sus bibliotecas y laboratorios.
El proceso de recuperación de la Ciudad Universitaria de la Universidad inició en 1984, proceso que incluyó un cambio curricular (1986) y la aprobación de un Plan de Desarrollo (1988-1992). Sin embargo, el terremoto que asoló la ciudad de San Salvador en 1986 arruinó buena parte de los edificios del campus.
Fue específicamente en junio de 1985 cuando inicia el proceso de reforma vanguardista en la Facultad de Odontología, con la realización del Seminario Taller sobre “El currículum de la Facultad de Odontología y la Salud Bucal del País”. Posteriormente, estos esfuerzos fueron ratificados por el Consejo Superior Universitario, en 1987.
El escenario de la Universidad era devastador a causa de los terremotos de 1986 y las intervenciones militares. Para esta época ya se había conformado un Movimiento de Reforma Universitaria, con el objetivo de impulsar el Proyecto Político de Universidad Popular.
Es así que a partir de la década de los años noventa se inicia un nuevo esfuerzo de recuperación académica y de disfrute de la autonomía universitaria, hasta llegar el mes de abril de 1999, en que se aprueba su actual Ley Orgánica. Esta establece los principios y fines generales de su organización y funcionamiento, le confiere la naturaleza jurídica de una corporación de derecho público creada para

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prestar servicios de educación superior, en un régimen de autonomía en los ámbitos docente, administrativo y económico.
El 27 de diciembre de 1995 se implementa de la Ley de Educación Superior. Mientras que el 14 de marzo del siguiente año, se da el nombramiento y la conformación del Consejo de Educación Superior, el cual está definido como un órgano consultivo y propositivo del Ministerio de Educación. Una de las principales tareas iniciales consistió en la revisión del proyecto de Reglamento General hasta su aprobación ejecutiva en septiembre del mismo año. Mientras tanto, la Dirección Nacional de Educación Superior daba los pasos necesarios en la implementación de los conceptos de calificación, evaluación y acreditación.
Los logros más importantes de la reforma en la educación superior se pueden describir en términos generales, de la siguiente manera:
1. La creación del sistema de supervisión y mejoramiento de la calidad, el subsistema de calificación cuya legal es la de establecer un patrón de seguimiento anual del desempeño de las instituciones de educación superior en cuatro aspectos: calidad académica, infraestructura, costos y requisitos de ingreso de los estudiantes.
2. Creación del subsistema de evaluación. Conforme las disposiciones legales, la evaluación de cada institución se debe realizar una vez cada año alterno por lo que se ha establecido que la evaluación de las instituciones se realizará cada dos años. El subsistema es eminentemente cualitativo y se realiza mediante la elaboración de un autoestudio institucional, la visita de pares evaluadores externos y el informe de estos al Ministerio de Educación, todo bajo la fundamentación en la aplicación de normas preestablecidas llamadas Criterios de Aplicación.
3. Creación del Subsistema de Acreditación. El Subsistema de Acreditación, cuya base jurídica se establece en la Ley de Educación Superior, es de carácter voluntario y representa la culminación y el reconocimiento social al esfuerzo deliberado de las instituciones de educación superior, que habiendo superado exitosamente los estándares de evaluación se sometan a un proceso continuo de evaluación, que será aplicado por la Comisión de Acreditación, según la reglamentación legal que se determine.
Otros logros importantes de la reforma en la educación superior están relacionados a la aplicación de la Ley de Educación Superior, como la elaboración del Reglamento General de la Ley.
La estructura institucional de educación superior se modificó a partir de 1998, como producto del cierre obligatorio de instituciones de educación superior que no cumplían con los requisitos de ley y otros cierres voluntarios de instituciones, quedando conformado el nivel terciario de la siguiente manera: dos universidades estatales con tres centros regionales, veintisiete universidades privadas con catorce centros regionales, cinco institutos especializados, diez institutos tecnológicos estatales y cuatro privados con dos centros regionales.
En diciembre de 1997 se cerraron veinticinco centros regionales y seis institutos tecnológicos con dos centros regionales. Se privatizó la administración de los institutos tecnológicos estatales de Zacatecoluca, San Miguel, Santa Ana (convirtiendo a estos en centros regionales del Instituto Cen- troamericano ITCA), Usulután y Sonsonate entregándolos mediante convenios a organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro y lo mismo se hará con el Instituto Tecnológico de Chalatenango. Asimismo, mediante convenio, se integró la Escuela de Trabajo Social a la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Universidad de El Salvador. Por otra parte, se convirtió al Instituto Tecnológico de San Vicente en un centro de capacitación vocacional y la Escuela Superior de Educación Física en un centro para actividades varias.
La Ley de Educación Superior asignó al Ministerio de Educación la responsabilidad de determinar los planes de formación inicial de profesores, a partir de enero de 1998, se autorizó ocho planes de formación docente en sustitución de 22 planes existentes a 1997. En la responsabilidad de determinar las instituciones que deben servir las carreras de profesorado, el Ministerio de Educación autorizó a quince universidades y dos institutos especializados para impartir los nuevos profesorados, previo

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análisis de recursos y capacidad; tal medida significó desautorizar un número igual de instituciones para tal propósito.
En el año 2005, en la gestión de la Rectora Dra. María Isabel Rodríguez, se presentó un proyecto de fortalecimiento de la UES, el cual incluía los componentes:
• El fortalecimiento de las sedes regionales
• La creación de centros de excelencia
• Becas para estudiantes
• Infraestructura y equipamiento para áreas estratégicas de las facultades y unidades
• Fortalecimiento institucional
En resumen, se estaba frente a una verdadera crisis en la educación superior salvadoreña caracterizada por: 1) la vigencia de una ley laxa y permisiva; 2) la creciente demanda de la educación media; 3) la crisis socio-política; 4) el abandono de la Universidad de El Salvador de su papel como garante de la calidad de los planes de estudio; 5) el nuevo paradigma de crear universidades privadas como un negocio rentable, sin inversión y sin ningún riesgo; 6) la cultura del “título académico” y del “ascensor social”; 7) un Ministerio de Educación débil, entre otras razones.
III. Contexto
1. Tendencias internacionales
de la Educación Superior
El panorama internacional de la educación superior experimentó en las últimas décadas trans- formaciones a nivel continental, lo que según Sara Guri Rosemblit dio lugar a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. La autora además identifica una serie de tendencias que configuran este espacio educativo, entre las que figuran: el crecimiento de la educación transnacional, el inglés como lengua preponderante globalmente, la expansión de la cobertura, la conservación de los rasgos culturales, la cohesión de sistemas nacionales, la estandarización internacional, el aumento en el acceso a la educación superior, la creación de instituciones y la extensión de estas, acompañadas de la búsqueda de la excelencia; y por último, la diversidad acrecentada del sector y la necesidad de implementar estándares internacionales. Estas tendencias hacen surgir la necesidad de fijar políticas gubernamentales.
Schugurensky (1998), al analizar la reestructuración de la educación superior en el mundo contemporáneo, subraya que la repercusión de los actuales procesos de globalización de la economía, la disminución del Estado benefactor y la mercantilización de la cultura en las instituciones universitarias se refleja en nuevos discursos y prácticas que hacen hincapié en el valor del dinero, la mayor oferta de opciones, el análisis costo-beneficio, el saneamiento administrativo, la distribución de recursos, los costos unitarios, los indicadores de desempeño y la selectividad. La inamovilidad de los puestos académicos está siendo atacada y las disciplinas tienen que probar su valor mediante su contribución a la economía. Esto ha provocado, entre otras cosas, la desregulación en las condiciones de trabajo, restricciones en la matrícula, crecimiento de instituciones privadas, actividades empresariales del profesorado, ligadas con el sector de los negocios y aumento o introducción de cuotas en los usuarios.
Desde otro punto de vista, la diversificación institucional puede entenderse como una oferta de mayores opciones educativas para los estudiantes, así como también de mayores oportunidades laborales para profesores e investigadores. Tal diversidad institucional además promueve una mayor diversificación en la generación de conocimiento para el desarrollo productivo, económico y social, en contextos económicos y sociales de creciente complejidad. Por su parte, la existencia de sistemas diversificados que dan lugar a instituciones diferentes favorece la pluralidad, la libertad de enseñanza y

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la proliferación de diferentes enfoques y perspectivas. Dos tendencias que contribuyen a esta diversificación son la internacionalización y la movilidad.
La internacionalización de la Educación Superior se concreta principalmente a través de dos vías: la movilidad de sujetos (estudiantes, académicos, profesionales) y la expansión de la oferta educativa transnacional. En este contexto la relación entre Estado, universidad y sociedad adquiere una nueva dimensión en la medida que también entran en escena, y con cada vez más protagonismo, instituciones diferentes a las universitarias.
Movilidad y expansión provocan una tensión más o menos marcada —según la situación de cada país— ante la resistencia de los sistemas nacionales de educación superior a transformarse para adecuarse a las demandas de la internacionalización. La capacidad para reformar los sistemas nacionales de educación superior e integrarlos internacionalmente depende y está definida por la posibilidad de solucionar esta tensión que explica en gran medida la lentitud y las dificultades para la integración de los sistemas de educación superior en América Latina.
Por otra parte, la configuración de espacios para generar políticas de integración internacional es bastante reciente y está totalmente condicionada a los procesos y las dinámicas de cada país y supeditadas a las lógicas que impone la correlación de fuerzas entre los actores a nivel nacional.
La creciente movilidad de estudiantes, académicos y profesionales entre países constituye una forma cada vez más frecuente de internacionalización de la educación superior. La consecuencia más visible de este fenómeno es la articulación e integración entre los diferentes sistemas nacionales con el objetivo de facilitar esta movilidad. En este sentido, un ejemplo es la creación del Área de Educación Superior Europea que se concretó en el año 2010.7
En este contexto de cambio y reformulación de los supuestos básicos de la educación superior es que encaja el planteamiento de Jacques Delors al establecer cuatro pilares fundamentales en los que debe descansar la educación contemporánea: a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; y, d) Aprender a ser.
La educación siempre pensante y avasallante culmina en una de sus mejores visiones de la formación con las ideas de Jacques Delors y Edgar Morín. En el caso de Delors, en 1996 elabora para la UNESCO una propuesta para elevar la calidad de la educación basada en una perspectiva más humanista del aprendizaje “la educación encierra un tesoro”, sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir, y aprender a ser, constituyen el eje fundamental de la formación integral. Para Delors “las políticas educativas deben ser como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos entre naciones” (Delors, 1996).
Aquí hablar de calidad es hacerlo desde la esencia de mejores desarrollos en todos los sentidos, no desde el estándar o la homogeneidad del desempeño, no desde la manipulación instrumental, es situar al hombre como eje fundamental de su propio porvenir “es hacer del progreso y del conocimiento un instrumento del género humano, no de discriminación” (Delors, 1996).
Esta es la delgada línea que separa la competencia instrumental con la competencia para la formación integral; parece sutil pero cobra alta relevancia en las finalidades que pretende, mientras
7 Este proceso de reforma de la Educación Superior europea comienza a reglamentarse a partir de la Declaración de la Sorbona de mayo del 98 y la Declaración de Bologna de junio de 1999. La integración educativa se facilita a través de la organización de los estudios universitarios en ciclos de grado/posgrado, como en el modelo estadounidense. Esto permitió disminuir la duración de los estudios en países con currículos largos y sin salidas intermedias.

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que la primera responde a pedimentos socio-económicos específicos, a sectores que han construido su visión mundo, el gran orden mundial para unos cuantos, la competencia con visión pedagógica trasciende a intereses globalizadores.
Aquí comienza a gestarse el “modelo por competencias para la educación” cuando Edgar Morín en 1999 descarga su pensamiento reflexivo en una prospectiva sobre la educación, un trabajo para la UNESCO sobre cómo educar para un futuro sostenible en su obra magna “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”:
• Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: el conocimiento del conocimiento serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.
• Los principios de un conocimiento pertinente: la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide operar el vínculo entre las partes y las totalidades. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto.
• Enseñar la condición humana: el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”.
• Enseñar la identidad terrenal: el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
• Enfrentar las incertidumbres: las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
• Enseñar la comprensión: la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.
• La ética del género humano: la educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo-sociedad-especie. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie (UNESCO, 1999).
El modelo por competencias se constituye como el enfoque educativo más sobresaliente de nuestros tiempos, incluye una visión pedagógica acorde con el saber, saber hacer, saber ser que demanda la sociedad actual, se ha convertido en un “paradigma” -como diría Kunh- reconocido y aprobado por una comunidad científica, aceptado como modelo para solucionar y crear desarrollos, quien no está dentro del paradigma está fuera de los modelos teóricos más actuales y suele ser rechazado. El modelo por competencias puede pensarse a priori desde la formación más instrumental del desempeño y el estándar o en la riqueza que subyace de la visión sobre la formación integral del ser humano, donde el conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores se conjugan para hacer un todo indisoluble.

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Toca al maestro plantearse desde qué arista quiere empujar con su propuesta didáctica pedagógica, reflexionar sobre la finalidad de su acción docente y la trascendencia de su formación. Hoy más que nunca se requiere una cruzada educativa en pos de crear personas con más desarrollos cognitivos, prácticos y éticos para la transformación social.
El Modelo Educativo basado en competencias es una expresión de la filosofía de la Universidad de El Salvador, que tiene como Misión la formación integral de la persona, lo cual le imprime un sentido a la educación como proceso de construcción del conocimiento en forma permanente y de desarrollo de competencias, que habilitan al profesional para actuar como factor de progreso y de cambio social.
Para poder desenvolvernos en la vida no sólo son necesarios los conocimientos, estos se deben integrar al sentido del ser humano en interacción, debemos aprender a “saber estar con los demás, saber interactuar, poder llegar a un diálogo y más exactamente generar consensos y trabajar en equipo, especialmente”, aprehender el sentido y valor de las cosas, en definitiva aprender a ser mejores personas, más cultas y felices. Es así como, el informe Delors (1996)
Este modelo educativo, considera que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de ser desarrollado cuando muestra interés por aprender; por lo que se sustenta en los cuatro pilares para la educación de este milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Algunos de los valores constitutivos que los estudiantes desarrollan en este modelo son: responsabilidad, honestidad, compromiso, creatividad, innovación, cooperación, pluralismo, liderazgo y humanismo entre otros.
El modelo educativo se fundamenta en la teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambio y reclamos sociales. (Marín, 2003)
De esta manera, las competencias se definen como un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar necesidades de cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo.
Las competencias se clasifican en: básicas, profesionales y específicas.
Competencias básicas: son las cualidades que los egresados desarrollan independientemente del programa académico del que egresen: sociocultural, solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprendedor y comunicación.
Competencias profesionales: son la base común de la profesión, son las comunes a un campo de acción profesional, o área del saber.
Competencias específicas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreta de su desenvolvimiento laboral.
ProyectoTuning América Latina

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Creado en 2004, y avalado por la Comisión Europea y los ministerios de educación latinoamericanos, el Proyecto Alfa, Tuning América Latina8 es un proyecto que responde al interés de crear un Espacio Común de Enseñanza Superior entre la Unión Europa, América Latina y el Caribe, con el objetivo de “afinar” las estructuras educativas de América Latina. El proyecto busca intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior; bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria sino más bien alcanzar el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia.
Uno de sus objetivos claves es el de alcanzar un consenso regional sobre la forma de entender los títulos y contribuir a la movilidad profesional y el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en toda América Latina. De esta forma, el punto de partida es la búsqueda de referencias comunes, tales como las competencias y en las destrezas. Si los profesionales van a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas.
Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.
La primera línea trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación, consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. Además de las competencias genéricas, se analizan otras que se relacionan con cada área temática y una profesión específica. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y que confieren identidad a cualquier programa.
Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, la segunda línea propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas. Esto implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las competencias que se seleccionen en el perfil; por otro lado, implica también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en sus criterios. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales si se quiere incrementar la garantía de la calidad.
En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos. Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad.
2. Situación actual de la
8 Alfa Tunning Latinoamérica es u proyecto que busca un consenso regional sobre la forma de entender los títulos y contribuir a la movilidad profesional y el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en toda América Latina.36 Modelo Educativo

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Uno de los primeros análisis críticos sobre la situación universitaria salvadoreña en la década de los noventa fue elaborado por Joaquín Samayoa, titulado “Problemas y perspectivas de las universidades privadas en El Salvador” (1994) publicado en la Revista ECA.
En 1999, la Doctora María Isabel Rodríguez, rectora de la UES por dos periodos consecutivos, presentó la propuesta de Plan de trabajo para la Transformación académica y administrativa de la Universidad de El Salvador. Dicho plan, proponía las innovaciones académicas en aras de propiciar la unidad institucional de la UES y las posibilidades de una mayor flexibilidad académica y curricular. La Universidad de El Salvador, fundada en 1841, es actualmente la única universidad estatal que funciona en la República de El Salvador y tiene 173 años de existencia. Hasta 1965, fecha de la fundación de la primera universidad privada —la Universidad Centroamericana “José Simón Cañas”— fue la única universidad en el país.
La Universidad de El Salvador, fundada en 1841, es actualmente la única universidad estatal que funciona en la República de El Salvador y tiene 173 años de existencia. Hasta 1965, fecha de la fundación de la primera universidad privada —la Universidad Centroamericana “José Simón Cañas”— fue la única universidad en el país.
La autonomía de la Universidad de El Salvador también está consagrada en la Constitución de la República, en el Art. 61, el cual expresa: “La Universidad de El Salvador y las demás del Estado, gozarán de autonomía en los aspectos docente, administrativo y económico. Deberán prestar un servicio social, respetando la libertad de cátedra. Se regirán por estatutos enmarcados dentro de dicha ley, la cual sentará los principios generales para suorganización y funcionamiento.”
La Ley de Educación Superior, que rige los principios para el funcionamiento de las universidades estatales y privadas, en su artículo 60, declara que la Universidad de El Salvador se regirá por su Ley Orgánica y demás disposiciones internas “en todo lo que no contraríe la presente Ley, debiendo presentar por intermedio del Ministerio de Educación en el plazo máximo de dos años, a partir de la vigencia de esta Ley, el proyecto de sus nuevos instrumentos legales”.
La Ley de Educación Superior que se encuentra vigente en la actualidad data de 2008, y se ha reformado en agosto del mismo año, junio de 2011 y enero de 2014. Define a las instituciones estatales de educación superior como:
Son instituciones estatales de educación superior aquellas creadas por Decreto Legislativo o Decreto Ejecutivo en el Ramo de Educación, según el caso.
Concediéndoles, a dichas instituciones, categoría de “corporaciones de derecho público, con personal jurídica y patrimonio propio” (LES, Art. 25). Y en el art. 27 se establece que para su funcionamiento se “consignarán anualmente en el Presupuesto del Estado las partidas destinadas al sostenimiento de las universidades estatales, para el fomento de la investigación y las necesarias para asegurar y acrecentar su patrimonio”. Dichas entidades estarán sujetas a la fiscalización de la Corte de Cuentas de la República.
La Ley de Educación Superior contiene disposiciones respecto a la definición de grados académicos (técnicos, profesorados, licenciaturas, ingenierías, maestrías y doctorados), asimismo establece el sistema de Unidades Valorativas, las equivalencias y los requisitos de ingreso a la Educación Superior como los de egreso, entre otros. De forma que esta ley se constituye como el principal instrumento de regulación de la Educación Superior y clasifica las instituciones de educación superior en institutos tecnológicos, institutos especializados de nivel superior y universidades.
En esta ley están contemplados los objetivos y las funciones de la Educación Superior, así como la autonomía universitaria. Las funciones que se le adjudican a este nivel de educación son: la docencia, la investigación científica y la proyección social. Mientras que los objetivos que se definen son: a) Formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio y sólidos principios éticos; b) Promover la investigación en todas sus formas; c) Prestar un servicio social a la comunidad, y d)

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Cooperar en la conservación, difusión y enriquecimiento del legado cultural en su dimensión nacional y universal.
La autonomía universitaria estipulada en esta ley se define como la facultad para: “a) Determinar la forma cómo cumplirán sus funciones de docencia, investigación y proyección social, y la proposición de sus planes y programas de estudios, sus Estatutos y Reglamentos, lo mismo que la selección de su personal; b) Elegir a sus autoridades administrativas, administrar su patrimonio y emitir sus instrumentos legales internos; y, c) Disponer de sus recursos para satisfacer los fines que les son propios de acuerdo con la Ley, sus estatutos y reglamentos” (art. 25).
Sin embargo, encontramos que dicho marco jurídico necesita actualizarse para que sustente y facilite la modernización de la estructura y los sistemas administrativos y académicos de la gestión universitaria; y es que la actual normativa legal sustenta una estructura burocrática e ineficiente y un sistema de toma de decisiones lento y complejo que entorpece un funcionamiento eficiente y eficaz de la institución y la toma de decisiones oportunas.
Los órganos de gobierno de la Universidad son la Asamblea General Universitaria, el Consejo Superior Universitario y la Rectoría (LO, Art. 12). Estos órganos están integrados por representaciones estudiantiles, docentes y profesionales graduados no docentes, siguiendo el mismo patrón propueto por la Reforma de Córdoba de 1918 (Tunerman, 2000:22).
La estructura actual, tanto académica como administrativa de la Universidad de El Salvador, no ha sufrido mayores cambios en los últimos 20 años. Ella concentra 12 Facultades que gozan de autonomía, y que a la fecha se denominan:
Estas doce facultades en su conjunto administran 117 carreras de Pregrado con un aproximado de dos mil doscientos docentes en sus diferentes centros para atender un aproximado de 55 mil estudiantes en las 3 sedes. La oferta académica, no obstante, se ha vuelto insuficiente en función de los cambios en el contexto económico, científico-tecnológico y cultural.
1. Facultad de Medicina.
2. Facultad de Odontología.
3. Facultad de Química y Farmacia.
4. Facultad de Ciencias Económicas.
5. Facultad de Ciencias y Humanidades.
6. Facultad de Ingeniería y Arquitectura.
7. Facultad de Ciencias Agronómicas.
8. Facultad de Ciencias Naturales y Matemática.
9. Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales.
10. Facultad Multidisciplinaria de Occidente (Santa Ana).
11. Facultad Multidisciplinaria de Oriente (San Miguel).
12. Facultad Multidisciplinaria Paracentral (San Vicente).
La Universidad de El Salvador cuenta con una estructura e infraestructura propia destinada al desarrollo de la investigación científica y aplicada en las distintas áreas del conocimiento, dentro de la que se tiene hasta el momento como administrador del proceso de convocatoria y ejecución de los proyectos de investigación al Consejo de Investigaciones Científicas de la Universidad de El Salvador (CIC-UES). Asimismo, se cuenta con varios Centros, Institutos y Laboratorios de Investigación a saber:
1. Centro de Investigaciónes Científicas UES (CIC-UES)
2. Centro de Investigaciones y Aplicaciones Nucleares
(CIAN-FIA)
3. Centro para el Desarrollo de la Industria del Empaque y el Embalaje en Centro América y Panamá (CEDIECAP-FIA)
4. Instituto de Ciencias del Mar – ICMARES.
5. Instituto de Ciencias de la Tierra.

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6. Instituto de Vulcanología.
7. Centro de Investigación para la Salud CENSALUD.
8. Instituto de Estudios Históricos, Antropológicos y Arqueológicos.
9. Instituto de Formación y Recursos Pedagógicos de la Universidad de El Salvador (INFORP-UES).
10. Laboratorio de Suelos y Materiales (FIA-UES)
11. Laboratorio de Toxinas Marinas (LABTOX-FCNM)
12. Laboratorio de Aguas de la Facultad de Química y Farmacia

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Población estudiantil actual
La población estudiantil que la UES atiende en las diferentes áreas del conocimiento, se distribuyen en las diferentes programas académicos tanto del nivel de licenciatura a nivel de pregrado, como a nivel de maestrías y doctorados; así como en las ofertas académicas de cursos cortos y diplomados.
Administrativamente hablando, la visión de compartimentos estancos que se aprecia en el trabajo de las facultades ha propiciado por mucho tiempo la dispersión y el fraccionamiento de los esfuerzos, generando el fenómeno de la repetición de departamentos de la misma disciplina en las diferentes facultades y, a veces, al interior de una misma facultad, contrariando la concepción misma que dio origen a la estructura departamental, que integra en una sola unidad académica y al servicio de toda la Universidad a los profesores de la misma disciplina.
Son 173 años que la Universidad de El Salvador ha trabajado por el desarrollo y cambio sociocultural y económico del país. El modelo napoleónico de universidad bajo el cual ha funcionado y una concepción positivista decimonónica de la ciencia, entre otras características, han determinado que su proceso de enseñanza aprendizaje haya tendido a una educación profesionista, con nulo o endeble desarrollo de la investigación científica. Durante este largo tiempo, muy poco se ha hecho para repensar el modelo educativo que como universidad pública resulta más adecuado para una realidad salvadoreña y global cambiante.
Al respecto, vale la pena señalar que algunas facultades o carreras han venido revisando sus planes de estudio, sin embargo, se trata de esfuerzos aislados que no forman parte de una estrategia académica de todas las facultades o de una política académica institucional, ha sido posible con estos procesos establecer un conjunto de situaciones importantes.
En primer lugar se tiene conciencia de que la universidad funciona con estructuras académicas rígidas, dominadas por una visión mono disciplinar, con currículos rígidos y exclusivamente profesionalizantes, ausencia de troncos comunes, sistemas de bloques de asignaturas por semestre y desvinculados de las funciones de investigación y proyección social de la universidad.

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En segundo lugar, no existe un número de horas para investigación u otras actividades extracurriculares; aparte de esto, en algunas carreras se proponen asignaturas optativas o “selectivas”, que a la larga terminan siendo de carácter obligatorio; no se fomenta la movilidad estudiantil, se separan áreas del conocimiento en vez de integrarlas, las modalidades de enseñanza son en su mayoría presencial,
En tercer lugar, algunos de los Planes de Estudio de las carreras que imparten las Facultades han sido actualizados, sin embargo, todavía hay casos de planes de estudios con más de veinte años de haber sido formulados, los cuales solo han sido objeto de algunas reformas parciales. Además, algunos de ellos han sido reelaborados, pero no incorporan las técnicas más recientes que abogan por un currículo inclusivo, flexible, abierto y con base en competencias y métodos de enseñanza-aprendizaje centrados en el desarrollo de la persona.
En cuarto lugar, existe conciencia entre las autoridades y docentes sobre la necesidad del mejoramiento de la calidad de la docencia, sin embargo, hay limitantes de parte de la institución y de los mismos docentes para cualificarse. Aunque hay casuísticamente una clara tendencia a la introducción de métodos más activos de docencia en los cuales se incorporan seminarios, grupos de discusión, asignación de trabajos ex aula o de investigación, es muy cierto que sigue predominando la cátedra magistral o meramente expositiva, por lo que el Proceso de Enseñanza/Aprendizaje (PEA) descansa más en la transmisión de conocimientos que en los aprendizajes que el estudiante realmente incorpora creativamente a su experiencia.
En quinto lugar, es necesario que la Universidad trabaje y cuente con un sistema de créditos académicos9. La concepción del currículo y de manera importante los elementos que se subrayan, exigen de la Universidad la búsqueda permanente de los mejores instrumentos que faciliten su concre- ción. En tal sentido, es importante la propuesta de un sistema de créditos académicos que favorezca la realización de una estructura que vendría a dinamizar y enriquecer la formación y propiciar la independencia de los estudiantes.
A pesar de lo anterior, la Universidad de El Salvador se encuentra en una nueva etapa de su desarrollo histórico, por lo que se le exige reorientar su quehacer para fortalecerse institucionalmente y poder honrar efectiva y eficientemente su misión social. En tal sentido encuentra pertinente y muy justificado proponer un nuevo modelo educativo y académico congruente con su función social de universidad pública que se orienta a la formación integral, humanista y centrada en el desarrollo de la persona. Esto significa llevar a cabo una reconversión del modelo educativo tradicional, adaptándolo a los principios pedagógicos enmarcados en las teorías críticas del aprendizaje significativo.
9 El Sistema de Créditos Académicos consiste en una modalidad de organización de los planes de estudio que abre nuevas perspectivas para el aprendizaje intra, inter y transdisciplinario/institucional, en un contexto local, regional y global. Dicho sistema permitiría que las Facultades, sus Escuelas y Departamentos prestaran los servicios de docencia, investigación y Proyección Social en sus áreas de conocimiento a las demás unidades de la Universidad.

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IV. Modelo Educativo
1. Fundamentación conceptual
Un modelo, genéricamente definido, es un arquetipo o un referente de alguna cosa o ente. Se habla de modelo educativo para establecer la forma en qué están articulados los diferentes componentes y procesos que supone la educación. Según Carlos Tunnerman, el Modelo Educativo es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (docencia, investigación, extensión, vinculación y servicios), a fin de hacer realidad su Proyecto Educativo. El Modelo Educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la Visión, la Misión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución.
En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.
Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula.
Para el caso de un modelo educativo universitario, se trataría del conjunto de componentes/actores, procesos y relaciones que contribuyen a la realización de la misión institucional, de modo que la universidad marche en la dirección deseada y articule el esfuerzo de los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Como conjunto único de rasgos propios, el modelo es lo que posibilita diferenciar una universidad de otras; indudablemente, debe existir congruencia entre el Modelo Educativo, el modelo pedagógico, y el modelo curricular.
Las universidades que cuentan con un modelo educativo definido utilizan variedad de criterios para organizar los principales componentes, características, elementos de su modelo educativo. La pregunta es ¿cuáles son los componentes esenciales de un modelo educativo universitario?
El modelo educativo, tiene un referente macro estructural al cual responde la universidad que viene a ser el contexto internacional y nacional. La universidad teóricamente responde a una sociedad y en muchos de los casos lidera su desarrollo, por tanto, las demandas, necesidades y expectativas deben ser atendidas por ésta a través de sus funciones básicas de: docencia, investigación y proyección social. También forma parte de este primer rubro del modelo, la definición institucional, expresada en la misión, la visión, los principios y fines que persigue la universidad.
El modelo educativo institucional a su vez comprende principios y fundamentos pedagógicos del proceso de formación de las personas y los profesionales universitarios; es decir, es la base sobre la cual se diseñan e implementan los planes y programas académicos. Para ello, se asume uno o varios modelos pedagógicos coherentes o acordes con la misión y visión institucional. Modelo educativo y Modelo pedagógico se articulan de cara a los propósitos de la educación superior pública. Para decirlo con Zubiría (2006)
Muy seguramente la pregunta más importante tiene que ver con los propósitos, ya que allí se plasma nuestra concepción sobre el individuo y la sociedad y se delimitan nuestras intenciones edu¬cativas. En esta pregunta se precisa el sentido y la finalidad de la educación, se establece el norte y la dirección que deberá tomar todo el proceso educativo. Es por tanto, la pregunta esencial en educación, la que de mejor manera permite modelo pedagógico de otro y sobre la que hay que priorizar en cualquier intento de innovación en educación.
Estos propósitos o intencionalidades formativas expresas se concretan en el modelo curricular que se asume derivado del modelo pedagógico. Es decir, en este nivel se diseña y ejecuta el

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proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de una idea de currículo en tanto “caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método y la evaluación” (Zubiría, 2006)
El modelo didáctico es un subsistema del modelo educativo, tan importante como los demás subsistemas descritos. Dependiendo de la modalidad educativa, sea esta presencial, a distancia, semipresencial o virtual, el proceso de formación está directamente relacionada con una didáctica universitaria. Los lineamientos de las metodologías, técnicas, formas, medios, estrategias y las técnicas e instrumentos de evaluación, son los elementos que finalmente son visibles en el modelo educativo.
Estos propósitos o intencionalidades formativas expresas se concretan en el modelo curricular que se asume derivado del modelo pedagógico. Es decir, en este nivel se diseña y ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de una idea de currículo en tanto “caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método y la evaluación” (Zubiría, 2006)
El modelo didáctico es un subsistema del modelo educativo, tan importante como los demás subsistemas descritos. Dependiendo de la modalidad educativa, sea esta presencial, a distancia, semipresencial o virtual, el proceso de formación está directamente relacionada con una didáctica universitaria. Los lineamientos de las metodologías, técnicas, formas, medios, estrategias y las técnicas e instrumentos de evaluación, son los elementos que finalmente son visibles en el modelo educativo.
El Modelo Educativo integrador humanista centrado en el desarrollo de la persona que se propone desarrollar en la UES promueve una formación integral (de estudiantes críticos, creativos y participativos, capaces de asumir su propio desarrollo autónomo y de trabajar interdisciplinariamente en equipo) sobre la base de los paradigmas de aprender a aprender y de la educación permanente e inclusiva. No es un modelo estático, ni se encuentra acabado. Es una propuesta de un modelo flexible que se actualizara constantemente, incorporando las experiencias propias de la institución, así como los avances educativos, científico-tecnológicos y culturales que se generen para mantener la vigencia, pertinencia y calidad del mismo.
2. Fundamentación antropológica
Fundamentar antropológicamente la educación superior pública significa dejar explícita la concepción de ser humano de la que se parte o a la que se tiende al desencadenar el proceso de enseñanza aprendizaje. Con base en esta, la educación dilucida el modelo educativo más adecuado a las finalidades y objetivos que un contexto social y cultural exige para desarrollar el presente o proyectarse realísticamente.
La educación tradicional cumplió en este sentido una finalidad específica, pues partía de una concepción de ser humano individualista, ligado a una cadena de producción antes que a una sociedad y a una cultura. Con mucha razón Zubiría (2013) señala que
La escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir a nivel elemental, impartió normas básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistió en formar a los trabajadores rutinarios para que laboraran en las empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que enseñara a realizar trabajos supremamente rutinarios y mecánicos (…) Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos.
Está claro que una determinada concepción de ser humano refleja ya una toma de postura ideológica. De este modo, una ideología liberal promoverá por medio de la educación la formación de

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personas que piensan la sociedad como la mera suma de individuos y en la que cada uno va a lo suyo, es decir persiguiendo su interés particular.
Esta línea de argumentación exige al momento plantear la pregunta ¿Qué tipo de ser humano debe formar la Universidad de El Salvador? Es la Ley Orgánica de la Universidad la que brinda una idea aproximativa para responder a esta pregunta:
Artículo 3, literal b) “Formar profesionales capacitados moral e intelectualmente para desempeñar la función que les corresponde en la sociedad, integrando para ello las funciones de docencia, investigación y proyección social; (…) d) Propender, con un sentido social-humanístico, a la formación integral del estudiante;
Artículo 5, “La educación en la Universidad se orientará a la formación en carreras con carácter multidisciplinario en la filosofía, la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura en general, que capaciten científica, tecnológica y humanísticamente al estudiante y lo conduzcan a la obtención de los grados académicos universitarios.
La enseñanza universitaria será esencialmente democrática, respetuosa de las distintas concepciones filosóficas y científicas que contribuyen al desarrollo del pensamiento humano; deberá buscar el pleno desarrollo de la personalidad del educando, cultivará el respeto a los derechos humanos sin discriminación alguna por motivos de raza, sexo, nacionalidad, religión o credo político, naturaleza de la unión de los progenitores o guardadores, o por diferencias sociales y económicas; y combatirá todo espíritu de intolerancia y de odio.
La educación en la Universidad no deberá manifestarse como una forma de participación en actividades políticas partidistas.
De ambos artículos se puede extraer el fundamento antropológico del modelo educativo. Al mencionar que la enseñanza universitaria buscará el pleno desarrollo de la persona del educando está ubicando al ser humano en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje; del mismo modo indica que este ser humano que se formará en su seno será integralmente un ciudadano (respetuoso de los derechos humanos y las diferencias) y profesional capacitado intelectualmente para asumir moral y científicamente su función dentro de la sociedad.
Explicitar a partir de la Ley Orgánica la concepción antropológica de la educación implica realizar una hermenéutica especial. Se debe comenzar analizando el vocablo HUMANISTA. De hecho la Constitución de la República en su artículo 55, plantea en uno de sus considerandos que el conjunto de valores que fundamentaran la convivencia nacional se inscribe dentro de una tradición humanista heredada. ¿Cuáles son las notas específicas de esta tradición humanista? En primer lugar, la confianza en la capacidad de la persona de desarrollarse racionalmente (práctica-moral y teórica-científica, en el buen sentido kantiano), y de respetar tolerantemente las diferencias de religión, raza, etc.; en segundo lugar, la capacidad del ser humano de vivir en sociedad bajo el ideal de la democracia, compartiendo valores básicos como la justicia, el respeto, la equidad, la igualdad y la tolerancia.
El fundamento antropológico del modelo educativo, por tanto, parte de una concepción de ser humano integral, desde sus dimensiones biológicas, psíquicas y sociales; dicho de otro modo, un ser humano abierto al cambiante mundo social y natural, con suficientes cualidades y capacidades para modificar sosteniblemente su ambiente natural y cultural, así como su persona y su sociedad; un ser humano abierto a la incertidumbre de lo por venir, y preparado con la ciencia, la filosofía y la tecnología para afrontar el presente y diseñar el futuro.
3. Fundamentación epistemológica
Universidad y conocimiento (científico, tecnológico, filosófico y cultural) son mutuamente referentes. Es decir, la universidad es el espacio, si bien no el único, si el privilegiado para cultivar y producir el conocimiento. Esta verdad de perogrullo, sin embargo, debe ser asumida y reflexionada desde toda su complejidad, máxime si se trata de establecer el fundamento epistemológico de un

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modelo educativo para una universidad pública, limitada financieramente y ahogada por su propio peso burocrático, legalista y ralentizador.
Al reflexionar sobre el fundamento epistemológico del modelo educativo de la universidad debe quedar claro que en el estatuto mismo de la UES aparece una concepción del conocimiento bastante específica. En primer lugar resalta el carácter integrador del conocimiento a la hora de dar cuenta de la realidad. Este carácter integrador es denominado “multidisciplinario” significando con ello que los fenómenos naturales y sociales no pueden ser explicados solamente a partir de la ciencia, sino que en esto la filosofía, la tecnología y el arte juegan un papel igualmente importante; de ahí que la educación brindada tenga que ser multidisciplinaria.
Si bien el conocimiento en la Universidad no se reduce a una mera instrucción científica o tecnológica, es necesario tomar conciencia que a raíz de una marcada y permanente influencia del positivismo en el quehacer científico y tecnológico de la Universidad, tanto la ciencia social y el pensamiento artístico y filosófico han tenido que desarrollarse, metafóricamente, a la sombra del conocimiento científico y tecnológico. Igualmente, es necesario recordar que ciencia o tecnología no son saberes estrictamente producidos en la Universidad de los países del tercer mundo, pues como afirma Vessuri (2008) estos países son “fundamentalmente consumidores de ciencia y tecnología” y no tienen “una ciencia y tecnología vigorosas”, este hecho innegable debe por tanto advertirse a la hora de considerar el artículo 3, literal a de la Ley Orgánica de la UES, pues en éste se establece que una de las finalidades de la UES es conservar, fomentar y difundir el conocimiento, NO producirlo.
Por último, no se puede pensar sobre el fundamento epistemológico de un modelo educativo sin aclarar de qué se habla cuando se hace referencia al conocimiento en general; la cuestión es de suma importancia pues ahora se habla de sociedad del conocimiento, y el origen de este vocablo, en apariencia meramente descriptivo, guarda una estrecha relación con el neoliberalismo pues connota, por un lado, una concepción del conocimiento como mercancía y su consiguiente característica de “apropiación”, es decir algo de lo que los actores económicos pueden disponer por tratarse de un bien que circula “libremente” (Vissuri, 2008) y, por otro lado, denota una estructura social jerarquizada verticalmente a partir del estatus y poder (económico, político o militar) que brinda la posesión del conocimiento y la tecnología.
Las marcadas tendencias mundiales de desarrollo en el campo de las ciencias comportan, por ejemplo, nuevas estructuras estratificadas y jerárquicas de la ciencia, la imparable convergencia tecnológica (nanotecnología, biociencias, ingeniería genética), TIC, ciencia-e, etc. Está claro que estas tendencias impactan la educación superior, en tanto depositaria, escenario y eventual catalizadora de estos y otros posibles desarrollos (Vissuri, 2008). En este contexto cabe preguntar ¿Qué concepción de conocimiento (científico, tecnológico y humanístico) debe servir de fundamento al modelo educativo que la universidad piensa adoptar? La respuesta a esta pregunta puede comenzar a articularse con la siguiente propuesta:
1ª característica: Una concepción integradora del conocimiento
2ª característica: una concepción no mercantilista del conocimiento.
3ª característica: una concepción del conocimiento armonizada con el desarrollo sustentable y adaptable al contexto sociocultural en dónde se produce, conserva, o difunde.
4ª característica: una noción racional y objetiva (realista) de investigación e innovación científica y tecnológica, sustentada sobre bases éticas, que permitan discernir sobre los riesgos, incertidumbres, ambigüedades y conflictos derivados del posible uso del conocimiento y la tecnología.
4. Fundamentación pedagógica
La UNESCO fue la organización internacional que acuñó exitosamente el concepto de «pertinencia», en la Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998, entendido como la acción transformadora de la

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universidad en su contexto ambiental, sociocultural y político-económico y se ciñe al papel que la Educación Superior desempeña en la sociedad y lo que esta espera de aquella (Tunerman, 2009)10. Con base en esta filosofía, el modelo educativo de esta universidad pública adopta los siguientes criterios.
Universalización de la educación. La universalización de la institución educativa supone una disminución en las desigualdades sociales. Si la educación se concibe como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social, entonces el Estado y la universidad pública deben posibilitar que todas las personas adquieran conocimientos y potencien habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar y desarrollo. Un claro ejemplo de este principio es la educación inclusiva, en la que los estudiantes con alguna discapacidad, o situación de vulnerabilidad reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en los centros educativos de sus comunidades.
Educación en Equidad de Género. Por medio de la educación se pueden eliminar aquellos patrones socioculturales que impiden la equidad de género en la sociedad. A pesar de los avances y logros obtenidos por el movimiento social feminista, todavía en la realidad salvadoreña, el mayor índice de abandono escolar y no matricula corresponde al de las mujeres. Para mejorar la calidad humana de los individuos que componen las sociedades es indispensable, iniciar medidas educativas que tiendan a favorecer el acceso de la mujer a las diferentes áreas de decisión, de educación y de producción. La mujer se encuentra entre los grupos más vulnerables, debido a los patrones socioculturales existentes en los niveles socioeconómicos de países en vía de desarrollo, al educar en equidad de género, se mejoran los resultados educacionales, sociales, económicos, culturales; y se crean condiciones favorables para el desarrollo integral de este grupo. Al educar en equidad de género se fomenta efectivamente una cultura democrática.
Educación inclusiva y de calidad para todos. El interés por la Educación Inclusiva ha ido creciendo progresivamente tanto en el contexto educativo nacional como en el internacional, concibiéndola desde un punto de vista más amplio que el del ámbito de la integración del alumnado con alguna discapacidad. Al relacionarla con otros ámbitos de la diversidad, la Edu- cación Inclusiva, se puede considerar como una filosofía y un proyecto de amplio espectro capaz de aglutinar a toda la comunidad educativa en una línea de actuación común.
Educación y tecnología. Castells (1996) llama revolución tecnológica actual, a la que tiene dos procesos característicos: por un lado enfocada hacia los procesos donde su efectos abarcan toda la actividad humana; y por otro lado, la información como punto central de la revolución, estando la información y el conocimiento en el centro de la cultura de las sociedades.
En la actualidad surgen diversas necesidades de aprendizaje respondiendo a las múltiples demandas de formación profesional para facilitar el acceso al empleo y al desarrollo personal. Con el tiempo estas demandas irán en aumento principalmente por el crecimiento del conocimiento y la innovación permanente en materia de empleabilidad, fenómeno frente al que las instituciones de educación superior juegan un rol preponderante.
Los entornos virtuales de aprendizaje se están extendiendo en la educación superior. En esta lógica, para adoptar las tecnologías y los cambios que ellas conllevan, la Universidad de El Salvador deberá establecer estrategias, que incluyan soportes tecnológicos de calidad, metodologías adecuadas a sus realidad particular, capacitaciones a sus académicos y estudiantes, es decir, ambientes propicios para el desarrollo y funcionamiento de la incorporación tecnológica como herramienta de apoyo a la labor docente. Lo más importante en este proceso de transformación de la docencia es la superación de
10 Este concepto ya estaba incorporado al documento base para el cambio curricular de la Facultad de Odontología, en 1987. En dicho documento la pertinencia ha sido definida como: “Conjunto de principios y/o normas relacionadas y congruentes con la interpretación del marco de referencia y que definen las actuaciones para el marco de aprendizaje”.

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una interacción lineal profesor-estudiante o una bidireccional entre estudiantes, por una relación múltiple donde el uso de herramientas TIC, constituye una fuente principal del conocimiento.
El uso de herramientas tecnológicas en la docencia implica una nueva concepción en las capacidades de los estudiantes que considera no solo sus aptitudes intelectuales si no también su formación integral. Entre los aspectos más relevantes que generan las nuevas tecnologías están aquellos relacionados con enfrentar los requerimientos y las dificultades para acceder, manejar y utilizar la información, lo que implica: saber utilizar internet, conocer estrategias de búsqueda, de acceso y saber usar la información, tener capacidad de síntesis y de organizar y sistematizar y, por último, tener la capacidad de evaluar el cumplimiento de las necesidades de información.
Perspectivas o paradigmas educativos. Todo modelo educativo se diseña desde uno o varios paradigmas, perspectivas o modelos pedagógicos; lo cual no debe criticarse como una posición ecléctica, sino más bien como una necesidad impuesta por el dinamismo y complejidad de la realidad educativa. La más general de las clasificaciones al respecto identifica dos modelos: los heteroestructurante y los autoestructurante.
El primer modelo encuadra toda la Escuela o Pedagogía Tradicional que ha perdurado desde la Antigüedad clásica. Sintéticamente expuesto, en esta pedagogía el docente es el transmisor del conocimiento y las pautas culturales, es el que dicta la lección al alumno quien las aprende/memoriza gracias a la disciplina (sistema de premios y castigos). Aquí, educar es un acto de autoridad. Se ha criticado fuertemente la influencia que ha ejercido sobre la educación este paradigma pedagógico expresado a través del conductismo, y la educación por objetivos. No es que el enfoque esté errado, el error está en privilegiarlo como único y exclusivo para desencadenar procesos efectivos de enseñanza- aprendizaje.
El segundo modelo, el autoestructurante, encuadra a la llamada Escuela Nueva o Escuela Activa, beligerante desde el siglo XIX. Contraria a la pedagogía tradicional, mecanicista, autoritaria, bancaria, formalista e intelectualista, la escuela nueva aboga por una educación en que la acción, la vivencia y la experimentación de la persona son la condición necesaria para el aprendizaje significativo, al decir de Decroly, “se aprende haciendo”. En un contexto latinoamericano y más cercano al siglo XXI, el modelo autoestructurante encuentra una vigorosa expresión en la pedagogía del oprimido de Paolo Friere. Al criticar la pedagogía tradicional, Freire apunta que se sustenta en una relación educador-educando cuya naturaleza es fundamentalmente “narrativa, discursiva, disertadora”, con una visión dicotómica de los sujetos, y que termina calificándola de educación bancaria.
Las experiencias de enseñanza y aprendizaje no pueden ser concebidas como fenómenos unidimensionales o unilaterales en las que uno enseña y otro aprende, al margen de las condiciones materiales y culturales en que esto acontece. Dichas experiencias debe entenderse como procesos intersubjetivos, contextualizados, sistemáticos, complejos y dialécticos en los que al tiempo que se construyen experiencias significativas en el orden cognitivo, procedimental y afectivo (procesos de formación individual) se posibilitan procesos de desarrollo social y transformación histórica. Con- siderada por Freire como una fuerza para el cambio y la libertad, la educación debe ser educación humanista, es decir, educación para el “hombre-sujeto” y no para el “hombre-objeto”. En función de tal concepción afirma el pedagogo brasileño: “Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción bancaria (de la educación), so pena de contradecirse en su búsqueda”.
Con base en los planteamientos anteriores, la Universidad de El Salvador no puede articular un modelo educativo con base en un sólo paradigma, pues de hecho su mismo carácter de institución pública y los fines y valores que infunden sentido a su misión o encargo social demanda la adopción de paradigmas pedagógicos que apunten hacia la emancipación de la persona y su desarrollo integral. En vista de las anteriores consideraciones, es necesario postular la opción por paradigmas o modelos educativos autoestructurantes tales como el constructivista, humanista, y sociocognitivo. La adopción de estos paradigmas o perspectivas teóricas sobre la educación, no significa una aceptación acrítica de

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los mismos; antes bien, su empleo, aplicación o desarrollo debe revisarse y analizarse desde una Teoría Crítica de la Educación.
V. MODELO EDUCATIVO
Segunda parte: Marco filosófico, componentes
y estructura del modelo educativo
Con los tres tipos de fundamentos (antropológico, epistemológico y pedagógico), desarrollados en la primera parte, es posible configurar el marco filosófico del modelo educativo de la Universidad de El Salvador; es decir, la misión, visión, principios y valores desde los cuales la UES concibe y asume su rol en el conjunto de la sociedad salvadoreña y de la educación superior.

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Valores de la Universidad de El Salvador
La formación de valores, tan importante, está presente en la UES de manera indirecta y no por ello
menos significativa. Si bien las carreras que ofrece la UES no pretenden fundarse alrededor de una
transmisión o enseñanza explícita de valores, es claro que el acercamiento a las diversas formas del
pensamiento y la cultura exponen al estudiante a profundas problemáticas de valores, con una
perspectiva histórica y contemporánea, en diversos ámbitos culturales y desde diversas miradas
disciplinares. Las experiencias vitales del estudiante en el ámbito de la universidad o fuera de ella, la

Modelo Educativo UES 2011-2015

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