Docneicia Unidad 3 Vi Encuentro Internacional De Educadores

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VI ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCADORES
LEON, NICARAGUA
ENERO-2009
TALLER DE DIDÁCTICA
SUMARIO.
1.-DIDACTICA UNIVERSITARIA.
2.- DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD.
3.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS.
4.-APUNTES SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
5.-ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
6.-L.S. VYGOTSKY EN LA EDUCACION SUPERIOR CONTEMPORANEA:
PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN
7.-LA DIDACTICA UNIVERSITARIA: REFERENCIA IMPRESCINDIBLEPARA
UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD.
DRC. ANGEL OSCAR ELEJALDE VILLALON
Profesor Titular y Profesor Consultante
Universidad Pedagógica Enrique José Varona
Ciudad de la Habana-CUBA
COMPILADOR

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TALLER DE REFLEXIÓN DIDÁCTICA
Aproximación de una estructuración didáctica para una clase dinámica,
interactiva, con un carácter científico, enfoque constructivista para el logro
de aprendizajes efectivos, significativamente creativos y desarrolladores.
EQUIPO 1.- DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD.
EQUIPO 2.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS.
EQUIPO 3.-APUNTES SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
EQUIPO 4.-ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
DESARROLLADOR EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
EQUIPO 5.-L.S. VYGOTSKY EN LA EDUCACION SUPERIOR
CONTEMPORANEA: PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN
EQUIPO 6.-LA DIDACTICA UNIVERSITARIA: REFERENCIA
IMPRESCINDIBLEPARA UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD.
DESARROLLO
1 GENERALIDADES DEL SUMARIO: EXPLICACIÓN GENERAL DE LOS
ASPECTOS A TRATAR EN LA CLASE.
2 NIVEL DE MOTIVACIÓN Y ESTIMULACIÓN PERMANENTE.
3 DIAGNÓSTICO: Saberes Previos. Ambiente creativo y clima creativogénico
-Inicial.
-Final.
4 OBJETIVO: Categoría didáctica rectora. Función orientadora.
-General: Nivel de precisión y claridad.
-Específico: Derivación gradual de objetivos instructivos y educativos
5 CONTENIDOS: Vinculado a los objetivos de aprendizaje
-Conceptuales: Desarrollo de capacidades. Formulación de conceptos y
trabajar con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Relación ínter materia
-Procedimentales: Fundamentos de carácter filosófico, pedagógico,
sociológicos, sicológicos. Relación con otras ciencias afines.
-Actitudinales: Desarrollo de hábitos, destrezas, costumbres, normas,
formación de motivos, intereses y sentimientos.

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-Cumplimiento de los principios didácticos: Sistematicidad, cientificidad,
articulación de la teoría con la practica
6 MÉTODOS MODERNOS DE ENSEÑANZA: Científico, activos, productivos,
teóricos, prácticos, participativos, desarrollo de procedimientos reflexivos de
la independencia cognoscitiva (investigativo), observación y otros.
-Técnicas: Enfoque multi e interdisciplinario, animación y recreación,
participativo, lluvia de ideas.
-Procedimientos didácticos: debates, talleres, proyecto de trabajo y
otras.
-Estrategias de aprendizaje
-Innovaciones didácticas: Elaboración de Guías de trabajo y otros
materiales. -Investigación ¿Educativa?
7 MEDIOS O RECURSOS:
-Medios Naturales: Frutas, objetos naturales y otros.
-Medios Técnicos: TV., videos, Software educativo, Retroproyector,
Episcopio (Proyector de cuerpos opacos), PowerPoint y otros.
-Medios Tradicionales: Pizarras, láminas, juegos, maquetas, modelos,
revistas, prensa, fotos y otros.
8 FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO / VIAS: Clase, clase teórico-
práctica, clase de laboratorio, talleres, visitas a museos, exposiciones,
excursiones, trabajo de campos etc.
9 SISTEMA DE EVALUACIÓN: Comparación de resultados, diagnóstico
final.
-Sistemática: intervenciones orales, realización de ejercicios y otras.
-Parcial o total: individual o colectiva.
-Cualitativa-cuantitativa
-Cuantitativa.
Cómo se pone en manifiesto el desarrollo de los indicadores del proceso
de creatividad. Indique sus rasgos más importantes: análisis, síntesis,
originalidad, producción de nuevos conocimienos y otras
10 ESUMEN DE LA CLASE: Cumplimiento de los objetivos de aprendizaje:
-Motivación para la próxima clase.
- Orientación de bibliografía básica, de apoyo y consulta, utilización de la
biblioteca,
Internet.
Nota: VOCABULARIO TÉCNICO ADECUADO: Buena expresión oral y escrita
y correcta comunicación.
Dr. Ángel Oscar Elejalde Villalón email: oelejalde@yahoo.com

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TEMA2.-DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD
Profundización en los métodos y procedimientos didácticos desarrolladores
a utilizar en la docencia universitaria.
Objetivos:
1 Valorar el lugar del método de enseñanza en el sistema de
categorías de la Didáctica,
2 Determinar cuáles son los métodos que contribuyen a una
docencia universitaria desarrolladora.
Después de haber estudiado las principales categorías de la Didáctica, no es
difícil comprender que el método ocupa un lugar importantísimo entre las mismas.
En nuestra actividad trataremos de esclarecer qué son los métodos de
enseñanza, su lugar en la actividad docente, cualquiera que sea su forma de
organización y por qué es imprescindible que el profesor sepa seleccionar el
método adecuado en su clase.
Podemos comenzar señalando que el problema de los métodos de enseñanza
surge con esta, pero primero vamos a referirnos en general al método científico.
Si hasta el siglo XIV el desarrollo científico en Europa se vio atenazado por el
escolasticismo propio de la Iglesia Católica quien había impuesto el catolicismo
como ideología oficial convirtiendo, por tanto, a la religión la forma predominante
de la conciencia social, ya hacia el siglo XV con el Renacimiento, se va
imponiendo otra forma de pensar que tendrá sus primeras manifestaciones en las
artes, pero que en general constituye una expresión de las necesidades e
intereses de una clase social emergente que necesita de la ciencia y la técnica
para poder llevar a cabo sus actividades económicas: la burguesía.
Hacia el siglo XVII en el campo de la filosofía y las ciencias naturales se
produce una gran revolución: Francis Bacon (1561-1626) a quien se considera
fundador de la ciencia moderna experimental crea las bases de la inducción
científica. Con él la observación y el experimento se convierten en elementos
fundamentales del método científico. Por su parte René Descartes(1596-1650)
considera que la principal forma del conocimiento es la razón, de ahí que sea el
fundador de la corriente racionalista en el conocimiento científico. Escribe en 1637
“El Discurso del Método” donde señala las principales reglas del método científico.
Su continuador fue Blas Pascal (1623-1662) quien expone sus principales ideas
en la obra “Pensamientos”.
Todo esto nos dice que en el tránsito del feudalismo al capitalismo y como
resultado de las necesidades ya apuntadas de la burguesía, toma impulso el
desarrollo de la ciencia y con ella de los métodos que le son inherentes.
Por esta época comienza la historia de la Pedagogía, J. Comenio (1592-1670)
considera que todos deben aprender todo. Su idea era que la instrucción debía
llegar a todo el pueblo, pero para poder lograr eso hacía falta un método.

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De esta forma, los métodos científicos generales de la época comienzan a
manifestarse en la enseñanza. Con él comienza el método intuitivo en la
Didáctica. Su obra principal fue la Didáctica Magna (1657).
¿Qué es el método?
El término viene del antiguo griego “methodos” y significa vía, camino para llegar a
algo.
En la etimología del término está presente la esencia de su significación
contemporánea.
El método científico está constituido por las reglas y acciones que se siguen para
alcanzar un objetivo determinado, el de enseñanza se relaciona con el primero
porque es también un método del conocimiento y también está sometido a leyes.
El método de enseñanza permite al alumno obtener determinados conocimientos.
El método de enseñanza, al igual que los métodos de las ciencias particulares
está en estrecha relación con el método filosófico general.
Rasgos generales del método
1 Presencia de objetivos
2 Sistema de acciones
3 Utilización de medios
4 Existencia de un objeto
5 Logro de un resultado
Estos rasgos están también presentes en el método de enseñanza pero aquí
presentan determinadas peculiaridades:
1. Los objetivos cambian y no siempre coinciden con los de los alumnos
2. El sistema de acciones implica la actuación del profesor y los
estudiantes.
3. Los medios a utilizar son diversos buscando siempre aquellos que
favorezcan la creatividad y el aprendizaje de los alumnos.
4. El objeto es activo (es simultáneamente sujeto y objeto) puesto que el
alumno es una persona con conocimientos, afectos e intereses.
5. El resultado debe ser un aprendizaje de conocimientos, desarrollo de
habilidades, formación de valores, etc.
A partir de lo expuesto podemos definir el método de enseñanza:
Según Klinberg es “... la principal vía que toman el maestro y el alumno para
lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir o asimilar
el contenido del plan”
De acuerdo a la Academia de Ciencias Pedagógicas de la antigua URSS y la
RDA, constituye “... distintas secuencias de acciones del maestro que tienden
a provocar determinada acción de los alumnos (...) dichas acciones son
especialmente adecuadas para alcanzar(...) por vía exitosa y racional un
objetivo determinado de trabajo en un contenido específico”.

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Según Skatkin, “... el método de enseñanza supone la interrelación
indispensable del maestro y el alumno, durante cuyo proceso el maestro
organiza la actividad del alumno sobre el objeto de estudio, y como
resultado de esta actividad, se produce por parte del alumno el proceso de
asimilación del contenido de la enseñanza”
Labarrere y Valdivia concluyen que el método de enseñanza es la “... secuencia
de actividades del profesor y el alumno dirigida a lograr los objetivos de la
enseñanza”.
Por su parte, Carlos Álvarez de Zayas, en su obra Hacia una Escuela de
Excelenciadefine el método de enseñanza como “...la organización interna del
proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de actividad
y comunicación que se desarrollan en el proceso docente para lograr el
objetivo”.
Se destaca en esta última definición el aspecto comunicativo del proceso docente
educativo. Si el método es el conjunto de acciones que llevan a cabo el profesor y
el alumno de forma secuencial para lograr el objetivo propuesto, esto solo puede
hacerse a través de un tipo de comunicación determinada.
Así, podemos afirmar que el método de enseñanza:
1 Es la vía o camino que profesor y estudiante utilizan para lograr los
objetivos propuesto.
2 Logra los objetivos propuestos a través de una secuencia de acciones
que lleva a cabo el estudiante a través de la dirección del profesor
3 Implica la organización de la actividad y la comunicación entre el
docente y el discente.
Si el elemento rector de la actividad docente (clase en cualquiera de sus formas)
es el objetivo que debe lograrse a través de la asimilación de los contenidos,
entonces el método es la vía por la cual trataremos de lograrlo. En este sentido
debemos destacar que los objetivos y el contenido son los que determinan el
método a utilizar y éste a su vez está en estrecha relación con los medios de
enseñanza a utilizar que deben contribuir a facilitar el adquisición del contenido a
través de los procesos de senso-percepción.

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12
TEMA 3.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS
VS
DIDÁCTICA TRADICIONAL.
EXPERIENCIA CUBANA
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EL CURRICULO
ESCOLAR.
"De memoria! Así rapan los intelectos como las
cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez
de facilitar el movimiento y expresión de la
originalidad que cada criatura trae en sí; así
producen una uniformidad repugnante y estéril y
una especie de librea de las inteligencias".
José Martí.
En los últimos 50 años, las Ciencias Naturales han experimentado avances que
constituyen una verdadera revolución científico técnica. Esto es muestra evidente
del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el
acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas,
en su relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen
decisivamente en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa;
en la industria farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y
la microbiología industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente,
la purificación de las aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del
patrimonio cultural.
En América Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye
desde los primeros grados en los currículos de la escuela primaria, conformando
una asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como:
Estudios de la Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre
otras, o como disciplinas separadas: Biología, Geografía, Química y Física.
Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currículos de
ciencias, en unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clásicas: Física,
Química, Biología (estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la
adquisición de conceptos básicos, quedando a un segundo plano las experiencias

13
de aprendizaje (por ejemplo, el Proyecto Matal de Israel); otras estrategias
absolutizan el desarrollo cognoscitivo como lo esencial (Proyecto AASS).
Pueden mencionarse proyectos de investigación como el Nuffield Junior Science
Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, década del 70), el Elementary
Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados
Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros,
que han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los métodos de la ciencia en
la escuela básica.
En muchos diseños curriculares no se refleja vinculación estrecha de la
apropiación de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de
estos; en algunos casos, el aprendizaje se deja a la improvisación o a la
espontaneidad, en otros se descuida la formación integral de la personalidad del
alumno.
En América Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educación
tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el
pragmatismo norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la
pedagogía experimentalista, con una inclinación hacia el "método científico" y más
recientemente hacia concepciones "constructivistas".
La enseñanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.
Félix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseño a
pensar" , introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y "puso todo su
empeño en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la
enseñanza de las operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis...
practicó y recomendó el análisis y la inducción... combatió la memorización" del
contenido de enseñanza .
José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran
valor a la práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que
en la escuela media se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias
Naturales), siguiéndose un camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo
común era comenzar por estudiar Lógica.
Para "Luz no era correcto enseñar las estructuras de pensamiento vacías, esto es,
sin contenidos específicos, como solía suceder en su época; pero insistió que en
el proceso de la adquisición de conocimientos particulares no se podía dejar de
enseñar las habilidades intelectuales" .
Refiriéndose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero planteó
que "ejercitándose en más variedad de objetos, y de objetos que requieran
comprensión, se desarrollaría también su inteligencia (...) aprovecharse si se
quiere de las ajenas observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la

14
observación, se ve aquí el germen de todos los talentos y de todas las
superioridades."
Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseñanza práctica, pero sin
divorciarla de la teoría, fue Enrique José Varona (1849-1933), el que expresó:
"Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los
oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia " .
A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educación
cubana.
En la década del 60 la prioridad estuvo dada en la implantación de un sistema que
posibilitara la extensión de los servicios educacionales a toda la población, se trató
de adecuar los currículos a las nuevas realidades, porque se evidenció que no se
correspondían con las necesidades del país.
En toda la enseñanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria,
la asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta
1989, fecha en que se ubicó en el quinto y sexto grados. Desde esta época en la
secundaria básica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de
Física, Química, Biología y la Geografía.
En años 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educación,
expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el
currículo, con el desarrollo científico, en relación con los progresos generados por
la revolución científico-técnica y el avance de nuestro país.
Desde 1959 hasta el currículo implantado en 1975, podemos señalar con respecto
a las asignaturas de ciencias, que atendieron a su carácter experimental y al
desarrollo de los alumnos en los métodos de la ciencia: aunque algunas
investigaciones apuntan que el exceso de información que exigieron los
programas docentes, atentó en muchos casos, el logro de los objetivos trazados
(ICCP, 1985).
Se puede añadir, que en los materiales didácticos con que contaban los maestros,
prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información,
por sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un
aprendizaje desarrollador. El tratamiento del contenido de enseñanza se centró,
en muchos casos, en lo externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que
no le permitían al alumno establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas
y las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.
En los años correspondientes a la década del 80, se continuó la labor de
perfeccionamiento del currículo general, y el trabajo para solucionar las
dificultades señaladas, tratando de reducir el volumen de información y hacer más
reales los programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los
alumnos.

15
En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a
que los niños de primero a cuarto grado, se familiaricen con las características y
relaciones más generales de los objetos, fenómenos y procesos naturales, como
parte de la asignatura "El mundo en que vivimos", y amplíen estos conocimientos
y las habilidades relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en
quinto y sexto grado.
Los estudios de Biología, Química, Física y Geografía, continúan en secundaria
básica y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currículo,
especifica los conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar
en los alumnos, ofreciendo en este sentido, una mayor precisión. Además insiste
en la necesidad de lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar
la formación integral de su personalidad.
Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la
asignatura Ciencias Naturales en el séptimo grado de la secundaria básica cubana
(ICCP 1994-1999), aunque esto aún no forma parte de los currículos establecidos.
Algo que conspira contra su generalización es la necesidad de preparar
previamente a los docentes en esa dirección.
El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de
influencias negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana.
Es por ello que el enfoque ecológico y proteccionista también se ha sido tenido en
cuenta en las asignaturas de ciencias en nuestro país, y tiene entre sus objetivos
contribuir a la formación en los alumnos de comportamientos responsables hacia
el medio ambiente, a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza
y de los principios básicos de las relaciones de los organismos con éste.
Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que
conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que
comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en relación con ella
y así, formar el sentido de responsabilidad por la protección y la salud de las
actuales y futuras generaciones. En este enfoque constituyen aspectos
significativos los relacionados con el vínculo de los contenidos con el desarrollo
agropecuario, industrial y médico que sientan las bases de la preparación para la
vida de los escolares.
TENDENCIAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didáctica
de las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el
Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Concepción Dialéctico Materialista

16
o Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el
Constructivismo, entre otras.
La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-
1670), “la proa y la popa de nuestra didáctica he de ser investigar y hallar el modo
de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que
aprender” (3)
En sentido general este paradigma considera que la enseñanza debe ser directa,
simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual
"todo a todos", lo que se corresponde con uno de los más nobles sentimientos de
la humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseñanza (léase
conocimientos) y las condiciones en que se produce; la “clase frontal” es la forma
esencial de organización, el alumno es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el
saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da
como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningún vínculo con la
vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la
formación de un pensamiento de tipo empírico.
Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos
negativos de la didáctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales,
lo cierto es que aún persiste en la mayoría de los países de Iberoamérica esta
concepción en la práctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994,
Zilberstein, 1997)
La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres
enfoques: el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas
previas y el enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las
estructuras conceptuales de dominio.
Para el enfoque de las ciencias según el modelo de J. Piaget, estas deben
enseñarse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones
intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una “estructura de
conjunto”, según la etapa de desarrollo intelectual de que se trate.
La enseñanza se concentrará en estructuras de conocimientos generales, no en
contenidos específicos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento,
planteamiento de hipótesis, experimentación y solución de problemas.
Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos científicos se
adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades
específicas. La enseñanza se centra en la forma en que se adquieren los
conceptos, a partir de las ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias
fijas en los currículos.
Con este enfoque los currículos se dirigen a disciplinas más que a la integración.
Se trata de promover “conflictos cognitivos” entre las ideas que tienen los alumnos

17
y los nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los
“errores” y los sustituyan por teorías científicas.
El enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras
conceptuales de dominio se apoya en reconocer que “existen estructuras
conceptuales específicas” propias de cada individuo (Case 1991) o “teorías
implícitas personales” (Claxton 1991, Pérez, Pozo, Limón y Sánz 1992).
Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las
teorías personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y
asumir las científicas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual.
La Tecnología Educativa, constituye un "cambio externo" en la didáctica. Ha
adoptado diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética
de la enseñanza, los paquetes de autoinstrucción, la enseñanza mediante la
televisión y el vídeo, entre otros. Para sus seguidores sigue estando en la base,
una inclinación conductista, ya que absolutizan como lo más importante el
producto final que se pueda alcanzar con la utilización de la técnica, así como
elevan en exceso el papel individual del que aprende, desconociendo la
importancia de educador en la formación de valores universales.
La didáctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la
utilización del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el
alumno las realice a manera de “recetas de cocina”.
El paradigma Constructivista está teniendo actualmente mucha influencia en
muchos sistemas educativos y en diferentes estrategias didácticas que se
proponen, por lo que haremos referencia a algunos de sus planteamientos
fundamentales con relación a la didáctica.
Para algunos el Constructivismo es aún un "intento de sistematización teórica(...)
ecléctico y electivo, al asumir posiciones teóricas diferentes" (Chávez-Cánovas,
1994).
En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los
proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del
sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se
reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el
que aprende y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo.
En nuestra opinión, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del
Constructivismo actual, se continúa insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que
la sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa
de este (Díaz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosófica de muchos
constructivistas es el idealismo subjetivo.

18
La Concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica (López y
otros, 1998), ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40 años a la teoría y
la práctica docente en los antiguos países socialistas de Europa del este (a partir
de los trabajos de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueció con lo
mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales.
En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los
escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo
biológico y lo social.
Para esta concepción los actos de interacción entre los alumnos no dependen sólo
de lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce
en la propia interrelación entre sujetos.
El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse sólo teniendo en
cuenta lo heredado por el alumno, sino también se debe considerar la interacción
sociocultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La
influencia del grupo - “de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el
desarrollo individual.
Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo
social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y
aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto
desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
Se niega el enfoque tradicionalista de la didáctica, en el que lo más importante
es "el premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone
potenciar, desarrollar la actividad independiente en la búsqueda y de nuevos
conocimientos, la formación de valores, de sentimientos.
La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo,
siendo este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la
experiencia histórica acumulada por la humanidad. La enseñanza debe trabajar
para estimular la zona de desarrollo próximo en los escolares.
CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA
Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI
(Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la
necesidad de redefinir la Didáctica, dentro de las Ciencias Pedagógicas y declarar
que esta debe tener en la escuela actual una concepción desarrolladora.
Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein “enseñar” y
teckne “arte”) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza,

19
centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971),
consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su
carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas,
expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación
y desarrollo.
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial
para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional,
de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el
contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades
docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una
teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la
unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral;
el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su
enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función
de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-
históricas concretas.
DIDÁCTICA INTEGRADORA:
 Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de
estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
 Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se
propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de
enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
 Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar
a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito
escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
 Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el
contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su
significado.

20
 Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar
y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación,
planificación, valoración y control.
Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la
Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para
cada país y tipo de enseñanza, las categorías expresadas en la figura 1.
La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la
Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar
profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las
investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una
Didáctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en
cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las
peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios
estudiantes.
CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO
FIN Y OBJETIVOS
DE LA
EDUCACIÓN
OBJETIVOS ¿Para qué enseñar?
¿Para qué aprender?
CONTENIDO MÉTODOS MEDIOS FORMAS DE
EVALUACIÓN
Y O ORGANIZACIÓN
¿Qué enseñar y PROCEDIMIENTOS RECURSOS
aprender?
¿Cómo enseñar y ¿Con qué enseñar ¿Cómo
organizar el ¿En qué medida se
aprender? y aprender?
enseñar y aprender? logran los
objetivos?
SOCIALIZACIÓN - COMUNICACIÓN

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Figura 1: Categorías de la Didáctica Integradora.
“Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la
actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos
expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso
docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen
determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso”.
El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) refleja el encargo que la
sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento
orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin
desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado,
en una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entiéndase que no
nos estamos referiendo a “objetivos desde el punto de vista conductista”.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS
DIRIGIDA A DETERMINAR EL
CONTENIDO DE ENSEÑANZA
¿QUÉ CONTENIDO SELECCIONAR
PARA ENSEÑAR? (PROFESOR)
ORIENTADORA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
(PROFESOR)
¿CÓMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI
ACCIÓN? (ALUMNO)
VALORATIVA ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO
QUE NOS PROPUSIMOS?
(PROFESOR Y ALUMNO)
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser
capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de
la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las
habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones
valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de
asimilación, medios a utilizar, entre otros).
En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en función de estos el contenido o la parte de este que se
trabajará por el profesor y los alumnos. “Hay algo en que el peor maestro de obras

22
aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la
construcción, la proyecta en su cerebro”.
La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de
las necesidades sociales y las características de los alumnos, ver figura 2.
NECESIDADES SOCIALES
FIN DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO
OBJETIVOS DE CADA GRADO
OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA
OBJETIVOS DE CADA UNIDAD
OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES
OBJETIVOS DE CADA CLASE
Figura 2. Derivación gradual de objetivos.
El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la

23
actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que
responden a un medio socio-histórico concreto.
El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como
expresara José Martí “No hay buena educación sin instrucción, las cualidades
morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes”.
En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta
de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la
precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las
máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los
métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.
Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del
sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica
deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales,
cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades
generales y las específicas a desarrollar.
La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formación de
una conciencia dialéctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un
método de análisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que
contribuyan a la formación de valores.
Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del
contenido de la Biología en el Currículo cubano de 1989 en el que se han
formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen
relación directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseñanza
general media, el enfoque científico ambientalista a saber:
IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTÍFICO AMBIENTALISTA
 Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y
energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la
biosfera.
 El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un
uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.
 El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de manera
consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de su organismo
como de su colectivo.
Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente
y no incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se
conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las

24
medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relación, de manera
que las segundas constituyan la vía para hacer cumplir las primeras con un
enfoque integral, sobre todo, si se tiene en cuenta que el medio ambiente es un
sistema complejo y continuo donde se manifiestan interrelaciones dinámicas
entre lo biótico, abiótico, socio cultural, económico, histórico, construido,
etc., que en él se centra la visión de un mundo interconectado en una
compleja trama de relaciones, que van desde la propia existencia del hombre
hasta su cultura y relaciones sociales.
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de
conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez
tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan además conceptos
secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se
representa en la figura 3.
CITOLÓGICOS HOMBRE- M.A.- SOCIEDAD
ANATÓMICOS
SISTEMÁTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA
FISIOLÓGICOS
ECOLÓGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL
PROTECCIÓN MEDIO AMBIENTE
GENÉTICOS
POLITÉCNICOS
HIGIÉNICOS

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Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.
Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello
contribuye a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En
general en la estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta
atención al sistema de conocimientos principales o básicos, sino es importante
también el análisis que se efectúa para introducir teorías, principios biológicos y
aspectos más generales relacionados con la Educación para la Salud, La
Educación Sexual y Ambiental, entre otros.
Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las
formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento
en acción". Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades
están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se
expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante.
Por ejemplo, el dominio de la definición de ecosistema, no significa el "poder"
repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de
aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la
sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos
confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad, por lo
que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus
componentes funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el
alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es
decir que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o
práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de
actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta
"automatización" y que sean diferenciadas, en función del desarrollo de los
alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio
de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones
anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y por consiguiente
el desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos
muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que
provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar
de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra
asignatura. Esto produce el efecto de “estancos” que no permiten al alumno
aprender “procedimientos generalizadores” y trae por consiguiente que no puedan
trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de
“exigencias tradicionales” de los exámenes y no de la aplicación en la vida.

26
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por
procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades
generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver Figura 4.
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un
pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas,
con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si
sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma
es empírico.
PROCEDIMIENTOS GENERALES HABILIDADES
GENERALES
ACCIONES PARA EL ACCIONES
TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES
PROCEDIMIENTOS
HABILIDADES
ESPECIFICOS
ESPECIFICAS
Figura 4: Tipos de habilidades.
Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didáctica
actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la
descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la
ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la
modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre
otras.

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Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje:
percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas
bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y
ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y
proponer experimentos, entre otras.
El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones
que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los
objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la
utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que
sea posible, el predominio de estos últimos.
En apoyo de los métodos se encuentran en unidad dialéctica los procedimientos
didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos
pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores.
Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema, junto a los
métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se
proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del
contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es
decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí", sino por
su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que
siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.
Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos
por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o
equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del
cumplimiento del objetivo.
Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?)
constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela,
familia y comunidad. La clase es la forma de organización fundamental, aunque
en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el
“enseñar a aprender”, tales como son: la conferencia, la clase práctica, el
seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la
excursión, el debate de una película o vídeo, el panel, el evento científico,
entre otras.
La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para
comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección
didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y
ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por
los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los
otros.

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EXIGENCIAS PARA UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS.
EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI
Investigaciones realizadas en nuestro país (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar
que para la transformación de las concepciones didácticas en las Ciencias
Naturales, se debe tener en cuenta que en el proceso de enseñanza aprendizaje:
la actividad y comunicación de los alumnos y alumnas tenga un carácter
teórico-práctico-experimental y que el mismo se centre en las Exigencias
siguientes:
 Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento, utilizando en la
clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo,
llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida:
Se debe dirigir la actividad de búsqueda hacia: la observación y descripción,
la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la
realización y/o planteamiento de experimentos, el planteamiento de
suposiciones o hipótesis, la elaboración de preguntas, el establecimiento de
diferencias y semejanzas, la clasificación y la ejemplificación, entre otras.
Dada las características del contenido de enseñanza de las Ciencias, se deberá
estimular la búsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender
construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.
Promover la actividad de búsqueda del conocimiento favorece el paso de las
acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al
alumno poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá
estimular el análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para
establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.
En la búsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan "
debe considerar no sólo el componente práctico, sino también lo cognitivo y lo
valorativo; es decir, no desarrollar actividad práctica, por la simple práctica.
En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto
Excluído - que permite medir niveles de generalización del pensamiento -,
comprobamos estudiantes de diez años que aparentemente no eran capaces de
agrupar objetos en una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna
“ayuda”, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no
había estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos y que si se
instrumentan formas adecuadas, es posible que lo realicen . (Proyecto TEDI,
1996) (Zilberstein, 1997).

29
La observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de
la vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, pueden
contribuir a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y
relaciones, busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida
con la elaboración de preguntas acerca de lo que estudia.
 Fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de
búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico:
La observación y la descripción en la asignatura debe partir de la actividad
práctica del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la
actividad valorativa, es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se
apropie de los conocimientos y valores y que sea capaz de vincular la teoría con
la práctica.
Se deberá promover que la observación se convierta en una actividad
consciente que permita pasar de la sensopercepción, posteriormente a la
abstracción y finalmente a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda
"apreciar" lo interno, los nexos, las relaciones, y "operar" con el
conocimiento de la esencia.
La observación "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto,
vincular sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a
la esencia de los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes
a las formas de la cognoscibilidad científica, con el trabajo que realizan mediante
los métodos y procedimientos específicos de las Ciencias.
Al observar el alumno reconoce cómo es el objeto, hecho, proceso o fenómeno
que estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de:
¿Cómo es el conjunto de lo que se observa?, ¿Cuáles y cómo son sus diferentes
partes? y ¿cuándo y donde ocurrió o sucedió?, entre otras interrogantes que lo
ayudarán a apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirán a apreciar un "todo
cualitativamente enriquecido".
Con el propósito de lograr un mayor vínculo del alumno con el conocimiento y
despertar su interés, se recomienda además, la búsqueda de respuestas al por
qué (causas) y para qué (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que
contribuye a que pueda valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la
sociedad.
La observación y descripción, también deben atender a las diferentes
condiciones en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o
equipos (lupa, microscopio óptico, termómetro, entre otros). Además estimular que
el alumno aprecie cómo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata
(procesos), auxiliándose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a
inferir y obtener conclusiones posteriores.

30
En la medida que las observaciones y descripciones sean "más completas y
precisas", facilitarán que en la búsqueda del conocimiento se obtengan los
elementos necesarios para un análisis reflexivo, se pueda llegar a plantear
hipótesis, hacer comparaciones, clasificar y ejemplificar.
 Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento,
mediante la solución y/o planteamiento de problemas, la formulación de
hipótesis y la elaboración de preguntas:
Estos procedimientos deben provocar que en la búsqueda del conocimiento se
entrene el pensamiento reflexivo, no sólo la memoria, provocando el
razonamiento, la búsqueda de las causas, las relaciones y las consecuencias.
En las Ciencias Naturales la solución y planteamiento de problemas por parte
de los alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que
conocen y lo desconocido, despertar su interés por encontrar la solución, plantear
hipótesis y llegar a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo
cual los puede motivar a buscar información, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el a- aprendizaje se desvíe de
la "adquisición memorística" y propicie el desarrollo del pensamiento.
El planteamiento de hipótesis exige que el alumno a partir del análisis de
planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones
(nuevos juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda
bibliográfica.
Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la
problemática planteada (juicio), de qué se habla en la misma y cuáles son sus
características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de
esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar
las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado,
contrastándolas con las características esenciales.
En una investigación realizada con estudiantes de secundaria básica, ante el
planteamiento:
 “En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban
varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir"
Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido.
Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces
mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les
impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que
le servían de alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de

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un "frente frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los
peces.
Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información
bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona,
permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos
de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y
educativa de esta forma de trabajo.
Es importante que el alumno no sólo responda a cuestionamientos del docente, es
necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su
propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que
primeramente, observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto
de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que
posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué
es lo que estudia o también se cuestione en relación a cuándo, donde, cuánto,
cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer
predicciones, con las preguntas del tipo y si...
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la
esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido,
facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo
responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno
mismo o planteé el colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula además la imaginación, provocando que surjan
preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de
primaria, en una investigación (Zilberstein, 1997) : ¿Qué ocurriría si toda el agua
del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si
desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no
existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría?
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organización del
proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un
epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo
de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el
grupo de estudiantes, entre otros.
Por otra parte, aquellos escolares que se les enseña cómo preguntar como una
práctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qué y para qué de lo que
estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipotético", tal como corresponde
a las necesidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

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 El experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético
reflexiva y del vinculo de la teoría con la práctica:
La experimentación debe contribuir a comprobar las hipótesis planteadas, o
conducir a nuevos problemas o hipótesis, tal como ocurre en las ciencias, esto
puede motivar al alumno e interesarlo a investigar.
La experimentación también debe promover, el análisis, la síntesis, la
comparación, la clasificación, la reflexión y favorecer que distingan el todo de
las partes, las causas de las consecuencias, el efecto de fenómeno, lo general, lo
particular de lo esencial, lo necesario de lo casual. Los experimentos deberán
estimular la búsqueda del conocimiento, a la vez de que se desarrollen las
formas de pensar.
Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia
concepción y organización inicial, durante su ejecución y control, de modo tal que
no solo "ejecuten pasos de una técnica operatoria" o intrucciones dadas por el
docente o expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rígidos.
BÚSQUEDA
EXPERIMENTO CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO
Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones
planteadas, de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto
contribuye a que el alumno comprenda el por qué y el para qué de lo que realiza.
En su ejecución se recomienda el trabajo en pequeños grupos, lo que favorece la
comunicación entre sus integrantes, el intercambio y la reflexión, lo que influirá en
el desarrollo de cada uno de ellos.
La experimentación deberá vincular el contenido con la vida del alumno,
acercarlo a su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas
cotidianos, que no solamente conozca, sino que además sepa "hacer".

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ENTORNO
ENTORNO
PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS
 Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y
fenómenos mediante la comparación, la clasificación, y la ejemplificación:
El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formación de
un pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con generalizaciones
teóricas, las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones.
La comparación, la clasificación y la ejemplificación concebida bajo determinadas
exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de
pensamiento.
Al comparar se deberá propiciar la reflexión de los alumnos y dirigirlos a
establecer los criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las
características esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que
observen, planteen problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o

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ejemplifiquen, establezcan los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al
"penetrar en su esencia".
La clasificación debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los
objetos estudiados en clases atendiendo a características generales que todos
comparten. Se vincula en gran medida con la comparación y ejemplificación y
también contribuye a acercar a los alumnos a los métodos de las ciencias, al
propiciarles llegar a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos
y relaciones.
La ejemplificación deberá enfocarse en el sentido que en los alumnos se
produzca el paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto
pensado, de modo tal que no sólo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar
ejemplos", operen con la esencia, se pregunten el por qué y el para qué,
establezcan las relaciones correspondientes y utilicen los conocimientos en
nuevas relaciones.
 Promover la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual
en la que ambas se complementen, estimulando la socialización y la
comunicación en un "clima favorable al aprendizaje":
La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de
enseñanza siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que
cada estudiante debe actuar con independencia y el papel determinante de la
"dirección adecuada" del docente en cada tipo de actividad.
En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten
y potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el
planteamiento de nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus
miembros exprese.
El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus
miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite
confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos.
Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus
integrantes.
Las formas de organización del proceso docente a utilizar en los diferentes
procedimientos estarán en correspondencia con esta exigencia y deberán incluir el
trabajo en el aula y fuera de ésta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual.
 Tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad
cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control:

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