1. ¿Para qué evaluar?
¿Qué evaluar?
¿Cómo evaluar?
¿Cuándo evaluar?
EVALUACIón
al servicio del aprendizaje
Evaluación por competencias
1

2. Elías Antonio Saca
Presidente de la República
Ana Vilma de Escobar
Vicepresidenta de la República
Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educación
José Luis Guzmán
Viceministro de Educación
Carlos Benjamín Orozco
Celia Morán Viceministro de Tecnología
por EQUIP2
Norma Carolina Ramírez
Directora General de Educación
Renata Huete
Ana Lorena Guevara de Varela
Ana María Larios
Directora Nacional de Educación
Diseño de portada,
interiores y diagramación. Manuel Antonio Menjívar
Gerente de Gestión Pedagógica
Rosa Margarita Montalvo
Agradecimiento a la Agencia de Jefa de la Unidad Académica
Cooperación Española (AECID) por
financiar la asistencia técnica del Ana Elizabeth de Coreas
consultor español Antoni Zabala Coordinadora Proyecto
(IRIF), quien proporcionó insumos Curricular de Centro
básicos para la producción de este
documento. Y a la Agencia de los Blanca Estela Velasco
Estados Unidos para el Desarrollo Ernesto Esperanza
Internacional (USAID), a través de Francisco Antonio Ramos
EQUIP2 por financiar el diseño y Teresa del Carmen de Mejía
la diagramación de esta segunda Equipo técnico Ministerio de
versión. Educación
Segunda edición, 2008.
Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en
parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educación.
Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
2

3. Estimadas maestras y estimados maestros.
La evaluación demuestra el aprendizaje considerado valioso y comunica
al alumnado y a su familia aquello en lo cual debe esforzarse más. Supone
tomar decisiones que van más allá de atribuir una nota, ésta debe ser
orientada a ayudar a los educandos a progresar en sus aprendizajes.
El Plan Nacional de Educación 2021, por medio de la política “Currículo
al servicio del aprendizaje”, nos invita a evaluar coherentemente con
nuestra orientación curricular constructivista y la aspiración a desarrollar
competencias.
La relevancia de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje,
exige que se considere, como una actividad eminentemente reflexiva.
Por consiguiente, antes de seleccionar técnicas, instrumentos y asignar
puntajes, debemos preguntarnos: ¿para qué evaluamos? ¿qué usos le
damos a los resultados? ¿cómo beneficiamos al alumnado? ¿mejoramos
la calidad de la enseñanza y la calidad del aprendizaje?
Para resolver las interrogantes anteriores, depositamos la confianza en el
profesorado de todos los niveles y modalidades, directores y directoras,
equipos de seguimiento; de igual manera en el estudiantado y su familia,
para que juntos hagamos de la evaluación de los aprendizajes una
estrategia contra el fracaso, sólo así podemos decir que está “al servicio
del aprendizaje”.
Darlyn Xiomara Meza Lara José Luis Guzmán
Ministra de Educación Viceministro de Educación
3

4. 4

5. íNDICE
¿para qué evaluar?
1 Naturaleza de la evaluación..................................................................... 9
2 Diferentes denominaciones de la evaluación............................... ............. 12
¿qué evaluar?
1 Evaluación de competencias..................................................................... 14
2 Planificación de la evaluación................................................................... 15
¿cómo evaluar?
1 Carácter reflexivo de la evaluación........................................................... 16
2 Evaluación de contenidos......................................................................... 17
3 Indicadores de logro................................................................................. 20
4 Actividades de evaluación........................................................................ 22
5 Criterios de evaluación en función de competencias................................ 26
6 Técnicas e instrumentos de evaluación.................................................... 28
7 Ejemplos de actividades integradoras........................................................ 42
normativa para la evaluación de los aprendizajes
1 Disposiciones normativas generales......................................................... 46
2 Evaluación Parvularia................................................................................ 52
3 Primer ciclo de Educación Básica.............................................................. 54
4 Segundo ciclo de Educación Básica.......................................................... 59
5 Tercer ciclo de Educación Básica.............................................................. 60
6 Educación Media...................................................................................... 61
7 Modalidades Flexibles............................................................................... 67
8 Educación de Adultos............................................................................... 71
evaluación contínua y refuerzo académico
en primer grado
1 ¿Qué se entiende por evaluación continua?............................................ 74
2 ¿Cómo funciona?..................................................................................... 74
3 ¿Cuáles son los beneficios?..................................................................... 75
4 ¿Cuándo se aplica?.................................................................................. 75
5 Estrategias útiles...................................................................................... 76
Anexos
1 Principales funciones del equipo de evaluación....................................... 82
2 Cuadros de registro................................................................................. 83
glosario
bibliografia
5

6. introducciÓn
En el ámbito educativo existen algunos
prejuicios o maneras de pensar sobre el Aunque preparamos nuestras cla-
aprendizaje de los estudiantes, que se ses con esmero, algunos estudian-
traducen en actitudes negativas hacia tes van a requerir otras maneras de
ellos. Algunas se suelen expresar es- explicar, otros apoyos o un poco
pontáneamente al conversar sobre los más de tiempo para aprender.
resultados de la evaluación, al llamar Atender esta diversidad es respon-
la atención a los estudiantes “que van sabilidad del docente porque es
mal” o en las entregas de notas. La un profesional en la enseñanza.
falta de reflexión sobre las mismas, evita Proporcionar refuerzo académico
superar posiciones que impiden que no debe considerarse como un
utilicemos la evaluación para potenciar trabajo adicional, sino como parte
más los aprendizajes. de la labor docente. Esta respon-
sabilidad debe compartirse con
otros actores educativos: los otros
Algunos de estos paradigmas docentes del centro, el director, los
sobre evaluación para reflexionar y equipos de seguimiento y todos los
modificar dichas actitudes son: especialistas del nivel central, con
la finalidad de obtener los apoyos
Los estudiantes no aprenden necesarios.
porque son haraganes y la familia
no apoya. La evaluación debe ser difícil, así
Cuando un estudiante no aprende, los alumnos se tomarán en serio la
el docente debe preguntarse: ¿por asignatura y se portarán mejor en
qué?, y evaluar para averiguarlo. clase.
En principio, hay que creer que Evaluar a los estudiantes de una
los estudiantes esperan la aproba- forma diferente y más compleja a la
ción de su docente para sentirse manera que se trabaja en clase es
reconocidos por ellos como buenos injusto y arbitrario. Se debe evaluar
estudiantes. Se debe elevar la para saber cómo ayudarles y, por
percepción sobre el alumnado y no supuesto, para certificar sus apren-
atribuir, automáticamente, los fra- dizajes y promoverlos al próximo
casos escolares a su haraganería grado. No se les puede pedir lo que
sin haber indagado la causa. Para no se les ha dado, ni hacer usos de
eso se evalúa. la evaluación con fines de castigo o
intimidación.
Todos los estudiantes deben
aprender al mismo tiempo y con En primer grado reprueban los niños
la misma explicación. El que no y niñas que no saben leer y escribir,
aprendió al mismo tiempo que los si se avisa a la familia anticipada-
demás, ya no es responsabilidad mente, el centro educativo sale de
del docente. su compromiso.
6

7. Este documento, por tanto, forma parte
Se ha comprobado que entre de la política del Plan Nacional de Edu-
más veces se aplaza un grado, cación 2021 “Currículo al servicio de los
aumentan las posibilidades de aprendizajes”, y se denomina “Evalua-
fracaso. La decisión de reprobar a ción al servicio del aprendizaje” en el
un estudiante sólo es admisible si marco del currículo por competencias.
el docente y las demás instancias
del centro escolar tomaron medi- Su principal finalidad es orientar a los
das para apoyarle al identificar las docentes para que valoren, orienten
primeras dificultades. Cuando un y fortalezcan el aprendizaje de los
estudiante ya aplazó una vez un educandos por medio de la evaluación.
grado y se vuelve a reprobar, se Se espera que con mejores prácticas de
está aplicando una medida que no evaluación se mejore también el proceso
le ayuda, al contrario, lo empuja de enseñanza aprendizaje, y con ello,
más al fracaso y a la deserción. cumplir con la función primordial de la
Todas las personas que trabajan educación: lograr que los estudiantes
en los distintos niveles e instancias aprendan.
del Mined deben aportar desde su
función para ofrecer a los niños
y niñas opciones para superar el
fracaso escolar.
7

8. Se estructura en cinco capítulos dando
respuesta a las preguntas básicas que
implica la evaluación de los apren-
dizajes:
1) ¿Para qué evaluar?
Esta pregunta aborda el sentido de la
evaluación. En este capítulo se desa-
rrollan los principios, las características
y tipos de evaluación.
2) ¿Qué evaluar?
En este apartado se presentan algu-
nos desafíos al evaluar competencias,
se argumenta la importancia de utilizar
indicadores de logro y se desarrolla un
planteamiento sobre la planificación de
la evaluación.
3) ¿Cómo evaluar?
Este capítulo integra todos los compo-
nentes curriculares, que se deben ar-
ticular en la evaluación. Se enfatiza en
evaluar de manera coherente con los
lineamientos curriculares y con la prác-
tica diaria. fracasos en muchos niños y niñas de
primer grado, donde se reporta el mayor
4) Normativa para la evaluación índice de repitencia del sistema educa-
de los aprendizajes. tivo. El refuerzo académico otorga el
sentido pleno de la evaluación, más allá
Se presenta la Normativa General de de la atribución de notas.
evaluación y las normativas específicas
por nivel y modalidad. El análisis de estas ideas es trascenden-
tal para tomar decisiones pensando en
5) Evaluación continua y el refuezo apoyar el aprendizaje del alumnado, el
académico en primer grado. cual constituye la razón de ser del traba-
jo docente. Este énfasis en la perspec-
Este apartado demuestra que la evalua- tiva curricular es básico para aplicar la
ción puede contribuir a revertir posibles evaluación al servicio del aprendizaje.
8

9. ¿para qué evaluar?
¿para qué evaluar?
1. Naturaleza de la evaluación desarrollos innovadores y progresistas
con prácticas de evaluación que obligan
y fortalecen respuestas reproductoras y
Al preguntar al profesorado ¿Para mecánicamente repetidoras.1
qué evalúa? suele enunciar diversas
respuestas: Para dar la respuesta adecuada a la
¿qué evaluar?
pregunta ¿Para qué evaluar?, se debe
Para asignar notas. revisar primero qué se entiende por
valuación.
Para que los estudiantes se preocu-
pen y estudien más. La evaluación es parte integrante del
proceso de enseñanza-aprendizaje. No
Para saber lo que han aprendido al es el final del proceso sino el medio para
final de una unidad. mejorarlo, ya que sólo por medio de una
adecuada evaluación se podrán tomar
¿cómo evaluar?
Para cumplir con una exigencia del decisiones que apoyen efectivamente al
director. alumnado.
Por lo tanto, evaluar sólo al final, es lle-
Estas respuestas reflejan la concep- gar tarde para asegurar el aprendizaje
ción que se tiene de la evaluación y del continuo y oportuno.
proceso de enseñanza aprendizaje; por
lo tanto, tiene incidencia directa para Al asumir esta reflexión, se comprende
estudiantes y docentes: La falta de la necesidad de tener en cuenta la eva-
claridad en el concepto de (evaluación) luación a lo largo de todas las acciones
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
tiene implicaciones en la práctica. Esto que se realizan durante el proceso de
permite convivir en un mismo discurso, enseñanza-aprendizaje.
declaraciones en las que se reconocen
Figura 1
La evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
primer grado
refuerzo académico en
En la Durante el Al reorientar la Al tomar deci- evaluación continua y
planificación proceso de planificación siones sobre la
didáctica. enseñanza didáctica. promoción de
aprendizaje. los estudiantes.
1 Álvarez Méndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morales, Madrid 2001, p. 44.
9

10. Entonces, ante la pregunta ¿Para qué
evaluar?, se afirma que: Principios de la Evaluación
1) Holística e integradora
Se evalúa para entender la manera
en que aprenden los estudiantes,
Considera todas las dimensiones
sus fortalezas y debilidades, y así
del alumnado: cognoscitiva, so-
ayudarles en su aprendizaje.
cioafectiva y psicomotriz.
Respeta las limitaciones y valora
Al asumir el papel de la evaluación como las potencialidades del alumnado
parte del proceso enseñanza- aprendiza- en todas sus competencias.
je, se concibe como estrategia contra el
fracaso escolar, ya que permite interve- Permite tomar decisiones para re-
nir oportunamente al detectar fallas o fuerzo académico de acuerdo a los
dificultades, antes de que se conviertan niveles de logro de un conjunto de
en definitivos. contenidos diversos.
Entendida de esta manera, la evalua- Asumida dentro de los acuerdos
ción también implica valorar la práctica del Proyecto Curricular de Centro
docente y el funcionamiento del centro como parte del Proyecto Educativo
educativo. Institucional.
La naturaleza de la evaluación, conce- 2) Contínua
bida como parte integrante del proceso
se fundamenta en principios básicos y Detecta dificultades en el mo-
se manifiesta con características espe- mento que se producen y averigua
cíficas, aspectos importantes que es causas.
necesario precisar.
Orienta de acuerdo al ritmo de
aprendizaje y al desarrollo de cada
estudiante.
3) Motivadora
Estimula al alumnado a mejorar el
rendimiento y desempeño.
Resalta aspectos positivos del
aprendizaje.
10

11. ¿para qué evaluar?
Estimula al docente a buscar diver-
sas estrategias metodológicas.
Características de la
Evaluación
¿qué evaluar?
A partir de estos principios, la eva-
luación que realiza el profesorado
se caracteriza por ser:
1) Justa y objetiva
Esto implica para los docentes:
¿cómo evaluar?
procurar que el estudiantado
conozca y comprenda los criterios
de evaluación e indicadores de
logro;
ponderar de acuerdo al esfuerzo
exigido en las actividades de eva-
luación;
considerar los resultados como evi-
evaluar en diferentes momentos,
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
dencias de la progresión del apren-
durante las clases, empleando téc- dizaje de los estudiantes, no como
nicas e instrumentos de evaluación el fin del proceso.
con validez.
3) Participativa
2) Sistemática
Por lo tanto se debe:
Para lo cual se debe:
escuchar la opinión del estudian-
retomar los acuerdos sobre eva- tado sobre el proceso evaluativo;
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
luación del Proyecto Curricular de
Centro; tomar algunas decisiones con el
equipo de evaluación y el director
planificar las actividades de eva- o directora;
luación de tal manera que los
estudiantes puedan organizar su incluir la autoevaluación y co-
tiempo y adecuar sus estrategias; evaluación.
11

12. 2. Diferentes denominaciones de deben ser conocidos para evitar confu-
siones. Con el propósito de clarificar al-
la evaluación
gunas denominaciones de la evaluación,
se presenta una clasificación a partir de
Se suele proponer diferentes nombres a los siguientes criterios:
la evaluación, pero todas las denomina-
ciones responden a los principios y ca-
racterísticas de dicho proceso. según la finalidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje;
Esta diversidad de nombres, que ge-
neralmente corresponden a los tipos de según los agentes.
evaluación, precisan aspectos especí-
ficos de acuerdo a ciertos criterios que
Figura 2
Evaluación según la finalidad
Se realiza al comienzo de un período de aprendizaje y al inicio del año esco-
lar. Recoge datos personales y académicos para determinar necesidades de
Diágnostica aprendizaje, fortalezas y debilidades del estudiantado, para planificar la prácti-
ca docente de acuerdo a la realidad del grupo y a las diferencias individuales.
Proporciona información útil para decidir qué actividades de apoyo y refuer-
zo son más adecuadas para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
Formativa optimizar los esfuerzos y recursos. Deberá ser parte de la práctica habitual
del docente, con el fin de detectar avances, posibilidades, limitaciones y otras
variables.
Recoge y valora datos al finalizar un período de tiempo previsto, para la
Sumativa realización de un aprendizaje como constatación de los objetivos esperados.
Figura 3
Evaluación según los agentes
Hetero- Evaluación hecha por profesorado. El alumnado es únicamente objeto de
evaluación evaluación sin que pueda participar en el proceso.
Auto- Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesorado define, planifica y
evaluación aplica el proceso eva-luador para conocer el avance del proceso.
Co- El profesorado, junto a su alum-nado, desarrollan una evaluación en la que se
evaluación identifican y valoran los aprendizajes realizados y el proceso seguido.
12

13. ¿para qué evaluar?
Es necesario considerar la conve-
niencia de introducir la práctica de la
autoevaluación y coevaluación gra-
dualmente hasta que el alumnado se
habitúe a ella, tomando en cuenta las
siguientes recomendaciones:
¿qué evaluar?
Autoevaluación Coevaluación
Orientar al estudiantado a realizar- Puede realizarse en diversas cir-
la con seriedad y con corrección, cunstancias:
de manera tal que comprenda que
su juicio sobre su actuación y pro- Durante el proceso de una serie de
greso será valorado. actividades o al finalizar una uni-
dad didáctica.
¿cómo evaluar?
Al iniciar cada trimestre es necesa-
rio facilitar información detallada Al finalizar un trabajo en equipo,
sobre los aspectos que se deben una exposición, se valora conjunta-
autoevaluar en las asignaturas y mente el contenido de los trabajos,
actividades que el docente con- las competencias alcanzadas, los
sidere pertinentes. recursos empleados, entre otros.
Guiar al estudiantado para que se Puede darse a los estudiantes
evite la excesiva influencia de la un cuestionario para que opinen
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
subjetividad. anónimamente con independen-
cia, sobre lo realizado y contrastar-
lo con la opinión del docente.
Es importante tomar en cuenta que
si el grupo de estudiantes no tiene
costumbre de realizar prácticas de
este tipo, se debe comenzar por
valorar exclusivamente lo positivo
y posteriormente valorar las defi-
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
ciencias surgidas.
13

14. ¿qué evaluar?
1. Evaluación por competencias
Las competencias formuladas a par-
tir de las asignaturas se concretan
Las competencias son difíciles de eva- en los componentes curriculares:
luar por sí mismas, ya que se aplican en
situaciones reales, en contextos reales y los objetivos, que incluyen la finali-
con intenciones que trascienden el ám- dad (un para qué), con lo cual se
bito escolar. En nuestro sistema educa- vincula el aprendizaje esperado con
tivo se entenderá por competencia a la el contexto;
capacidad de enfrentarse con garantías
de éxito a tareas simples y complejas en tres tipos de contenidos: con-
un contexto determinado Esto significa ceptuales, procedimentales y acti-
que se evidencian en acciones eficaces tudinales;
ante situaciones y problemas de distinto
tipo que obligan a utilizar los recursos la evaluación;
de que se dispone; especificados estos
recursos como actitudes, procedimien- indicadores de logro en función de
tos, conceptos, principios, etc. los contenidos;
criterios de evaluación sugeridos.
En otras palabras, ser competente
requiere:
Las competencias se han definido prio-
dar respuestas a las situaciones rizando capacidades fundamentales,
problemas con una conducta o ac- que se fortalecen por medio de los con-
titud determinada; tenidos que ofrecen las asignaturas. Se
nombran con enunciados breves que
dominar los procedimientos que im- sintetizan una capacidad específica.
plican las acciones para dar las res- Así, por ejemplo para Lenguaje se han
puestas eficaces y adecuadas; y, establecido cuatro competencias a par-
tir de las macro-habilidades lingüísticas:
realizar las acciones sobre unos ob- Comprensión oral, Expresión oral, Com-
jetos de conocimiento o unos siste- prensión lectora, Expresión escrita.
mas conceptuales.
Para evaluar competencias es nece-
sario:
Lo anterior se debe realizar de forma
interrelacionada. Es decir, que la ac-
1) evidenciar la competencia por medio
ción implique una integración de cono- de desempeños, enunciados como
cimientos, procedimientos y actitudes. indicadores de logro, estructurados a
partir de los contenidos;
14

15. ¿para qué evaluar?
2) planificar actividades de evaluación cación en la planificación didáctica y en
que propicien actuaciones del alum- el Plan Educativo Anual (PEA). Así, en
nado ante una situación-problema un mismo centro educativo, el profeso-
que sea reflejo, lo más aproximado rado tendrá en común los propósitos de
posible, de las situaciones reales que la evaluación, fechas, procesos y com-
ha de enfrentar en la vida; partirá marcos de referencia.
¿qué evaluar?
3) Seleccionar criterios de evaluación, En tercer lugar, es necesario tener en
técnicas e instrumentos congruentes cuenta el Programa de Estudio del
con la competencia definida, con- grado correspondiente, ya que allí se
siderando los diferentes contextos. explicitan los contenidos, objetivos e in-
dicadores de logro que son necesarios
2. Planificación de la evaluación contextualizar y desarrollar en clase.
Al iniciar el año lectivo, se debe reajustar
La evaluación de los aprendizajes al es-
¿cómo evaluar?
la planificación didáctica, adecuándola
tar inmersa en el planeamiento didác-
al diagnóstico inicial del nivel que po-
tico, debe partir de tres instrumentos
seen los estudiantes en relación con las
curriculares fundamentales que están
competencias esperadas (conocimien-
a la mano del profesorado: uno, que
tos, habilidades, destrezas y actitudes)
corresponde al presente documento; el
para abordar con eficacia y efectividad
Proyecto Curricular de Centro; y el Pro-
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
grama de Estudio del grado correspon-
diente.
Durante el año lectivo, se debe reajustar
periódicamente la planificación didác-
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
Entonces, con base a lo anterior, prime-
tica y la evaluación que corresponda a
ro hay que aplicar la normativa vigente.
los rendimientos de evaluación forma-
En el Cap. IV de este documento, Eva-
tiva y sumativa, y ofrecer refuerzo aca-
luación al Servicio de los Aprendizajes,
démicos de manera pertinente.
se detallan las reglas que los docentes
están obligados a observar en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, se debe partir de los
acuerdos asumidos en el Proyecto Cu-
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
rricular de Centro, referidos a la con-
textualización de la normativa sobre la
evaluación y promoción (tomados de
los resultados del diagnóstico institu-
cional, de logros, limitaciones y situa-
ciones específicas que puedan contri-
buir o dificultar el proceso). Se deberán
considerar acuerdos que tengan apli-
15

16. ¿cómo evaluar?
1. Carácter reflexivo de la Evaluar competencias supone evaluar
evaluación desempeños; para ello, se debe partir
de indicadores de logro y diseñar ac-
tividades de evaluación que permitan
Antes de presentar técnicas o instru- la aplicación de dichos desempeños.
mentos de evaluación es necesario Éstas deben valorarse con los criterios
reconocer que la evaluación educativa establecidos y conocidos por todos los
es, sobre todo, una cuestión ética. Por actores educativos: estudiantes, familia
lo tanto, la selección de técnicas e ins- y docentes.
trumentos adquiere sentido cuando
tenemos claridad sobre el propósito de Para adjudicar una calificación a las ac-
evaluar, sobre los usos que se harán de tividades de evaluación, es importante
los resultados, sobre cómo le beneficia la claridad sobre lo considerado valioso
al estudiantado, y cómo esta evalua- en el desempeño de un estudiante. Este
ción asegura la calidad la calidad del aspecto se refleja en los criterios que
aprendizaje. Se insiste, entonces, en el se utilizan para evaluar. Es necesario
carácter reflexivo que debe prevalecer recopilar los resultados por medio de
en los procesos de evaluación. instrumentos confiables estructurados
siempre a partir de los contenidos de-
Por otra parte, la complejidad de las sarrollados, los criterios e indicadores de
situaciones problemas, necesarias para evaluación definidos.
enseñar y constatar la adquisición de
competencias, determina la utilización Por tanto, la evaluación es una práctica
de procesos de evaluación que también que exige articular de manera cohe-
son complejos. rente los siguientes elementos:
Figura 4
Articulación de la evaluación con diferentes elementos
Competencia permiten formular
Objetivos articulan
3 tipos de contenidos
Actividades
técnicas e
Indicadores instrumentos Criterios
configuran
de logro de evaluación de evaluación
son el referente Permiten aplicar clarifican y ponde-
para diseñar los indicadores ran lo que se valora
16

17. ¿para qué evaluar?
2. Evaluación de contenidos
para utilizar convenientemente los
conceptos aprendidos. Para ello se
En el capítulo anterior se aclaró que recomienda:
las competencias comprenden el
aprendizaje de los tres tipos de conteni- 1) Sistematizar la observación del uso
¿qué evaluar?
dos de forma interrelacionada y que a que el alumnado hace de los con-
partir de ellos se formulan los indicado- ceptos en diversas situaciones: in-
res de logro. Sin embargo, no siempre dividuales, en trabajos de equipo,
es posible integrar en un solo indica- debates, exposiciones y sobre todo
dor de logro los tres tipos de conteni- diálogos.
do. Por lo tanto, se recomienda tomar
en cuenta la naturaleza de los tipos de 2) Proponer ejercicios que consistan
contenido para planificar la evaluación, en la resolución de situaciones
de modo que ésta sea lo más integra- problemas simples o complejas a
dora posible. partir del uso de los conceptos.
¿cómo evaluar?
3) Proponer ejercicios en los que el
Evaluación de contenidos estudiante explique lo que en-
conceptuales tiende sobre los elementos de la
definición de un concepto.
La evidencia de la comprensión de
un concepto determinado no debe 4) Realizar pruebas objetivas que
basarse en la repetición de defini- requieran relacionar y utilizar los
ciones. Se deben reconocer grados conceptos en situaciones determi-
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
o niveles de profundización y com- nadas.
prensión, así como la capacidad
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
17

18. 5) Desarrollar actividades de diálogo dios escritos como la clasificación,
y conversación. Aunque no se uti- la organización de información, la
lizan con frecuencia, puede tener deducción, etc.
un enorme potencial para saber
lo que el estudiantado conoce. 2) Actividades relacionadas con la
Además, incrementa la compren- resolución de situaciones proble-
sión de los contenidos, ya que (…) ma complejas, en la cual se arti-
solo hablando con las personas se culen los diferentes tipos de con-
pueden plantear los temas en tér- tenidos.
minos inteligibles y en un lenguaje
común, coloquial y directo” (Álva- 3) Actividades abiertas realizadas
rez Méndez). en clase, dentro o fuera del aula,
que permitan un trabajo de aten-
Evaluación de contenidos ción por parte del profesorado y la
procedimentales observación sistemática de cómo
cada uno de los alumnos aplica la
Los contenidos procedimentales teoría en la práctica.
implican un saber hacer. El do-
minio de este aprendizaje se El sentido de la evaluación de
puede averiguar en situaciones procedimientos, es comprobar su
de aplicación de los contenidos funcionalidad, hasta qué punto
procedimentales. Las actividades el estudiantado es capaz de uti-
adecuadas para conocer el grado lizar el procedimiento en otras
de dominio o las dificultades en situaciones y si lo hace de manera
este tipo de aprendizaje deben ser flexible, según las exigencias o
de la naturaleza siguiente: condiciones de las nuevas tareas.
1) Actividades que propongan situa-
ciones en que se utilicen conteni-
dos procedimentales puntuales, es
decir, aquellos que forman parte
de un proceso mayor.
Actividades de papel y lápiz, sólo
se pueden utilizar en caso de que
los contenidos procedimentales
precisen papel para su ejecución:
la escritura, el dibujo, los algorit-
mos matemáticos entre otros; o
cuando sean contenidos que ex-
presan un proceso mental por me-
18

19. ¿para qué evaluar?
La evaluación de los contenidos
procedimentales debe tener en
cuenta:
el saber conceptual del procedi-
¿qué evaluar?
miento o conocimiento de las ac-
ciones que lo componen, el orden
en que deben suceder, condiciones
en que se aplica, entre otros;
el uso y aplicación de este cono-
cimiento en situaciones específi-
cas o puntuales;
la corrección y precisión de las ac-
¿cómo evaluar?
ciones que componen el procedi-
miento;
la generalización del procedimien-
to, el funcionamiento en otras
situaciones de aprendizaje y la res- ción o refuerzos necesarios. La
puesta a las exigencias o condicio- evaluación permitirá reconocer el
nantes que plantean las nuevas grado y el modo del aprendizaje
situaciones; de los procedimientos, para
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
ofrecer el tiempo y las actividades
el grado de acierto en la elección que requiere el alumnado para
de los procedimientos más ade- aprender.
cuados para solucionar una deter-
minada tarea; Evaluación de contenidos
actitudinales
la automatización del procedi-
miento, la rapidez y seguridad con Las actitudes se infieren a par-
que se aplica, y el esfuerzo que re- tir de la respuesta del alumnado
quiere su ejecución. ante una situación que se evalúa.
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
Las respuestas pueden ser de los
Asumir los procedimientos siguientes tipos:
como contenidos de enseñanza-
aprendizaje, supone priorizar 1) Verbales. Son las más usadas y se
la evaluación formativa, para utilizan en la construcción de es-
reconocer los errores del estu- calas de actitud a partir de cues-
diantado y aplicar la remedia- tionarios.
19

20. De comportamientos manifiestos También interesa observar y anali-
en el aula durante el proceso de zar estos tres componentes a la
enseñanza-aprendizaje, como el luz de otras dimensiones: tiempo,
agrado o satisfacción al realizar una lugar, circunstancias, entre otras,
tarea, la participación entusiasta, lo cual ayudará a que la evaluación
el esfuerzo, la concentración o, en final resultante sea reflexiva y con
caso contrario, la displicencia, el fundamentos.
desgano, la apatía, entre otros.
Cualquier análisis por medio de la 3. Indicadores de logro
observación, debe considerar los
tres componentes de una actitud: Los indicadores de logro son los pará-
metros que ponen de manifiesto el gra-
cognitivo: capacidad para pensar; do y el modo en que el alumnado realiza
el aprendizaje de los distintos conteni-
afectivo: sentimientos y emocio- dos (conceptuales, procedimentales y
nes; actitudinales), y de los que se pueden
obtener indicios significativos del nivel
tendencia a la acción: el alumnado de desarrollo de las competencias de-
actúa de cierta manera para expre- seadas.
sar significados relevantes.
Describir los desempeños básicos que
Estos tres componentes sirven para se esperan lograr permite reconocer la
controles mutuos cuya validez hay calidad de lo aprendido, el modo como
que examinar. El alumnado puede se aprendió y las dificultades que en-
pensar y sentir de una manera y frentaron los estudiantes. Así, se puede
actuar de otra. profundizar sobre las causas que difi-
20

21. ¿para qué evaluar?
cultan el aprendizaje, partiendo de que apoyar el proceso), se debe tener claro
muchas veces no es descuido o incapa- qué significa progresar en lectura y
cidad del alumnado. cómo los niños y niñas aprenden a leer.
Para poder evidenciar el logro de una Otro aspecto importante a considerar,
competencia en un grado específico, es la existencia de diferentes niveles de
¿qué evaluar?
los indicadores de logro deben enun- logro en relación a una competencia.
ciarse a partir de los tres tipos de con- Esto responde a la diversidad existente
tenidos en cada unidad que presentan en el aula, por lo tanto es natural que el
los programas de estudio. Por tal razón, estudiantado presente diferentes estilos
los indicadores de logro hacen referen- y ritmos de aprendizaje; por lo que se
cia necesariamente a unos contenidos recomienda considerar el siguiente pro-
específicos. ceso al evaluar:
La priorización de indicadores plantea- 1) Analizar los objetivos, contenidos
y las actividades de la planificación
¿cómo evaluar?
dos en los programas de estudio y guías
metodológicas, pueden ser especifica- didáctica, para identificar el aspecto
dos por el profesorado, en función de la de la competencia que se trabajará,
realidad del alumnado que atiende. así se podrá tomar en cuenta que al-
gunos objetivos necesitarán mayor
De lo anterior se deduce la necesidad tiempo para evidenciar los logros es-
de que el profesorado conozca el en- perados.
foque y la naturaleza de los contenidos
de las asignaturas que imparten. Por 2) Analizar los indicadores de logro su-
ejemplo, para evaluar la comprensión geridos en cada unidad del programa
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
lectora es importante tener claro qué de estudio (que puedan generar
significa leer, y qué procesos se llevan a otros indicadores de evaluación más
cabo en el desarrollo de la lectura. Una específicos) y los indicadores de logro
concepción de la lectura como simple priorizados por trimestre o período.
decodificación (reconocimiento de le-
tras y sonidos) hará que el profesorado 3) Identificar la realidad en que se de-
se conforme en destacar en el alum- sarrolla el proceso de enseñanza-
nado actuaciones limitadas y contextos aprendizaje, lo que orientará la selec-
reducidos. ción de los indicadores de logro de
los programas de estudio.
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
Es importante valorar la lectura como
construcción de significados, donde 4) Si es necesario, al redactar los indica-
se ponen en juego los saberes previos, dores de evaluación, considerar las
estrategias de comprensión e interpre- manifestaciones del estudiantado en
tación, así como sus propósitos. el área cognoscitiva, socioafectiva y
psicomotriz.
En resumen, si se trata de evaluar la
lectura de un estudiante (y por lo tanto,
21

22. 4. Actividades de evaluación táculos y explicar las partes del cuerpo
que intervienen, el cuidado por sí mismo
y de los demás, entre otros. Estas ac-
La aplicación de diversas técnicas e tividades de evaluación son similares a
instrumentos, de algún modo, ha per- los ejercicios realizados en la clase, en
mitido comprobar los aprendizajes ais- donde cada una de ellas implican nu-
lados de los alumnos. Sin embargo, eva- merosos contenidos.
luar con base a competencias implica la
utilización de actividades especiales, Otros casos, en los que se utilizan
complejas, que tienen características actividades de evaluación que implican
determinadas y que requieren de una desempeños integradores, suceden
planificación particular por parte del do- cuando el profesorado solicita que
cente. Estas actividades deben permitir los alumnos resuelvan un problema
demostrar los avances, dificultades o de cálculo para resolver situaciones
logros completos de aprendizajes en posibles, que hagan experimentos
relación al uso integrado de contenidos, para hallar respuestas o que expresen
recursos o saberes (conceptuales, pro- sus ideas en situaciones reales de
cedimentales, actitudinales) adquiridos comunicación.
en clase; de ahí que se denominen ac-
tividades integradoras de evaluación.
La realización de evaluaciones a par-
tir de actividades integradoras supone
haber realizado actividades similares en
el proceso de enseñanza aprendizaje,
pues la integración o articulación de
saberes, adquiridos muchas veces en
forma aislada o fragmentada, requie-
re también de un proceso especial de
adquisición, en el cual el alumno de-
muestre el dominio de la competencia.
Es decir, evaluar la integración de con-
tenidos requiere primero la enseñanza y
aprendizaje de dicha integración.
Esta forma de evaluar no es novedosa
y en algunas asignaturas ha sido una
práctica frecuente. Por ejemplo, en Edu-
cación Física se utilizan actividades y
técnicas para valorar el desempeño del
estudiantado para realizar determina-
dos ejercicios: correr rápidamente para
llegar a una meta, saltar librando obs-
22

23. ¿para qué evaluar?
¿qué evaluar?
Las técnicas ya conocidas por los do- conducir no puede obviamente incorpo-
centes siguen siendo válidas para eva- rar toda situación que el conductor va
luar aprendizajes: trabajos escritos (de a encontrar en el camino, pero revelará
¿cómo evaluar?
investigación, de creación, etc.), ex- más sobre la habilidad de un individuo
posición de temas, revisión de cuader- para conducir que la evidencia de la
nos, pruebas objetivas, entre otras, pero prueba escrita.
éstas no son suficientes, al trabajar por
competencias. Por lo tanto, se propone La prueba práctica evidencia la habili-
incorporar progresivamente actividades dad de la persona para conducir, pero
de evaluación integradoras, que plani- no puede incorporar todas las situacio-
ficadas adecuadamente, ofrezcan insu- nes que el futuro conductor o conduc-
mos importantes para valorar el apren- tora encontrará en la vía o los espacios
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
dizaje de competencias por parte del de circulación, ni demuestra todos los
estudiantado. conocimientos que necesita aplicar.
Para tener evidencia de lo que el con-
En otros contextos diferentes a la es- ductor sabe y puede hacer se necesitan
cuela, se combinan evaluaciones prác- los resultados de ambas pruebas: la
ticas y teóricas, para complementar el práctica y la teórica.
conocimiento de lo que una persona
sabe hacer. Un ejemplo de ello es el caso El ejemplo anterior, permite reflexionar
de los aspirantes a adquirir una licencia sobre la importancia de combinar diver-
de conducir, quienes deben aprobar una sas actividades de evaluación para ob-
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
prueba escrita para verificar que cono- tener una aproximación más completa
cen las normas de tránsito.; pero esto del aprendizaje del alumnado. Por lo
no es suficiente, también se les solicita tanto se propone incluir actividades in-
una prueba práctica de conducir para tegradoras, por su aplicabilidad a situa-
demostrar que saben aplicar dicha nor- ciones que demandan resolución.
mativa y que, además, pueden manio-
brar exitosamente y esquivar obstáculos
en el camino...Una prueba práctica de
23

24. 3) La cercanía a un problema de la vida
Características de las Actividades real, que le asigna un valor adidáctico
Integradoras de Evaluación (no didáctico), en el sentido de que
esta actividad no pretende introducir
(enseñar) recursos o contenidos, sino
Estas actividades permiten evaluar si el
evaluarlos.3
estudiantado ha logrado los objetivos a
través de la adquisición de saberes: sa-
ber, saber hacer y saber ser. Proceso de elaboración y
ejecución de Actividades
Así mismo, en el proceso didáctico, ga-
Integradoras de Evaluación
rantizan la capacidad de transferencia
de cada uno de los contenidos (concep- Seleccionar la competencia a eva-
tuales, procedimentales y actitudinales) luar.
que configuran la competencia, ya que
ésta es la clave para que el alumno sea Definir los criterios de evaluación.
capaz, en otros momentos, de afron-
tar situaciones parecidas, aunque no Seleccionar (priorizar) los indica-
iguales. dores de logro de la competencia
a evaluar, con base a los criterios
Al organizar un conjunto de actividades establecidos.
de evaluación en torno de una situación-
problema, se puede reconocer en el es- Elaborar o adecuar los indicadores
tudiantado el desarrollo de esquemas de logro priorizados a indicadores
de actuación flexibles, de modo que sea de evaluación.
capaz de utilizarlos en la mayor diver-
sidad de situaciones del mismo tipo de Planificación y planteamiento de la
complejidad que encontrará en la vida. situación-problema que requerirá
solución.
En conclusión, las características de las
actividades integradoras de evaluación, Definir la ponderación que tendrá
son las siguientes: la actividad y sus criterios de eva-
1) La posibilidad de interrelacionar un luación.
conjunto de recursos previamente in-
teriorizados (contenidos conceptua- Definir el tiempo y espacio para
les, actitudinales, procedimentales; realizar la actividad.
intuición, creatividad, etc.).
Disponer de los materiales que se
2) La seguridad de la evidencia, a través utilizarán.
de una producción esperada: un in-
forme, un ensayo, una maqueta, un Seleccionar la técnica de evalua-
circuito eléctrico, un plan de campa- ción.
ña de limpieza, etc.
3 Xavier Roegiers. Pedagogía de la Integración. 1ª Edición en español, Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y
AECI, San José, Costa rica: 2007. p. 142
24

25. ¿para qué evaluar?
La clave para elaborar las actividades
Proporcionar a los educandos de evaluación integradoras, es el esta-
la actividad integradora de eva- blecimiento de una situación que re-
luación, con las orientaciones ne- quiere una solución más o menos cer-
cesarias para desarrollarla. cana a la realidad del alumnado, lo cual
le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar
¿qué evaluar?
Apoyar constantemente al edu- decisiones. Para poder intervenir en esta
cando durante la ejecución de la situación-problema, el alumnado de-
actividad, en lo concerniente a la berá movilizar un conjunto de recursos
comprensión de la prueba. de diferente orden. Cada actividad de
evaluación integradora debe responder
Incluir la autoevaluación y coeva- a más de dos indicadores de logro.
luación.
La figura 5 interrelaciona los distintos
elementos que deben tomarse en cuenta
¿cómo evaluar?
para seleccionar la situación-problema
y sus correspondiente actividad de in-
tegración.
Figura 5
Interrelación de elementos para seleccionar la situación problema
Competencias
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
Objetivo Situación-problema
Contenidos
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
Actividad o activi-
dades integradoras
Actividad 1
Indicadores de logro
Actividad 2
A Actividad 3
B
C Actividad N
25

26. 5. Criterios de evaluación en coherentes con las competencias y con
función de competencias la enseñanza que llevan a cabo los do-
centes.
La búsqueda de aprendizajes en función Los criterios son “las características del
de competencias debe promover un re- desempeño de un estudiante en una
planteamiento y revisión de los criterios tarea (...) pueden ser aplicados a una
que se utilizan para la evaluación de variedad de tareas y al mismo tiempo
las tareas del estudiantado. Este prin- tomar un claro significado en el contex-
cipio es válido en cualquier aspecto de to de cada tarea particular”.4
la vida: no se utilizan los mismos crite-
rios para evaluar a una persona para un Por ejemplo, muchos docentes valoran
puesto de médico, presentador de no- el cuaderno de los estudiantes, como
ticias o para docente. Los criterios que referente de su desempeño en la clase.
se definen deben responder al perfil del Prueba de ello es que suele considerar-
trabajo. se para otorgar una nota. Los criterios
que establecen para calificarlo reflejan
A la hora de valorar el aprendizaje del lo que se considera importante y repre-
alumnado por medio de los productos o sentativo del aprendizaje. La intención
procesos realizados, y antes de elaborar debe ser que, el alumnado, a partir de
una actividad de evaluación es necesa- esta valoración, reconozca lo que es im-
rio, definir y priorizar criterios que sean portante aprender.
Cuadro 1
Ejemplo 1: ponderaciones para calificar cuadernos de Ciencia, Salud y Medio Am-
biente de 4º grado
A A
Orden 25% Orden y ortografía 20%
Caligrafía 25% Contenidos completos 20%
Al establecer Ortografía 25% Elaboración de conclusiones 30%
criterios de eva- Contenidos completos 25% Formulación de preguntas 30%
luación tanto los
docentes como
los estudiantes
clarifican lo que El análisis de la asignación de pun- En el ejemplo A del cuadro 1, resulta
es más importante tajes permite reflexionar sobre lo que muy importante la caligrafía y la orto-
en el proceso de los docentes valoran como importante grafía (el 50%). Para valorar el desem-
enseñanza- y el énfasis que consecuentemente de- peño del estudiantado en la asignatura
bería tener su propia práctica docente. de Ciencia, Salud y Medio Ambiente,
aprendizaje.
4Una perspectiva teórica, traducción del artículo “Designing an Assessment System for the Future Workplace” (pág. 195) John Frederiksen y
Allan Collins.
26

27. ¿para qué evaluar?
el docente debe apoyarlos durante las
clases para que logren este desempeño
que considera valioso. Por contraste, la
ponderación en el ejemplo B, da énfa-
sis a la elaboración de conclusiones y
formulación de preguntas (el 60%). Nó-
¿qué evaluar?
tese que las ponderaciones no sirven
únicamente para asignar puntajes sino
también para comunicar lo que se con-
sidera más relevante en el aprendizaje.
El análisis de otros casos puede llevar
a la conclusión de que muchos criterios
son reducidos y no representan los as-
pectos relevantes del aprendizaje en re-
¿cómo evaluar?
lación a una competencia.
Cuadro 2
Ejemplo 2: ponderaciones para calificar un trabajo de investigación de Estudios
Sociales
A A
Orden 20% Organización de la información 30%
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
Creatividad 30% Ortografía 10%
Ortografía 30% Apoyos Gráficos 20%
Carátula completa 20% Conclusiones 20%
En el caso A del cuadro 2, la selección Tanto en el caso A como el B, los pun-
de los criterios de evaluación reduce la tajes otorgados a los criterios deben es-
ponderación del trabajo de investiga- tar basados en evidencias o indicadores
ción a la forma en que se presenta. Un que demuestren cómo se llegó a deter-
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
estudiante que no entiende el propósito minada ponderación. ¿Cómo se valora
de la investigación y no escribe ni una un trabajo creativo? ¿Qué se espera
conclusión, puede sin embargo, recibir en la organización de la información?
todos los puntos. Al trabajar y evaluar ¿Cuántos errores de ortografía hacen
por competencias significa una corres- perder el porcentaje estipulado?
pondencia directa entre las destrezas
esperadas, la enseñanza y lo que se
valora en la evaluación.
27

28. ¿Qué valoraremos más al calificar cua-
dernos? ¿Qué énfasis haremos según el
grado y la asignatura? Estas preguntas
tienen sentido cuando se evalúa para
conocer lo que ha aprendido el estudian-
tado para luego brindar remediación o
refuerzo en aquellos puntos en donde el
aprendizaje todavía muestre debilidad.
Estas decisiones deben ser conocidas
por el alumnado y por la familia desde el
inicio del año lectivo.
Para orientar mejor a los docentes y di-
rectores, en la selección de los criterios
de evaluación se recomienda analizar y
seleccionar aquellos que son más perti-
nentes para evaluar la evidencia de las
competencias.
6. Técnicas e Instrumentos de
Debido a lo abstracto de ciertos cri- Evaluación
terios, conviene justificar con alguna
explicación los puntajes obtenidos. Los Existen muchas opciones para elegir
estudiantes merecen conocer no sólo instrumentos y técnicas de evaluación,
los criterios que se les calificarán, sino lo importante es tener claro cuáles son
también la forma en que estos se pre- más pertinentes con el nivel educativo y
cisan. Conocer y comprender los crite- los indicadores de logro que se tomarán
rios de evaluación por parte del alum- en cuenta para la actividad de evalua-
nado facilitará la toma de conciencia de ción. Vale la pena preguntarse ¿Cómo
su propio aprendizaje. Un instrumento podemos asegurar que se esta evaluan-
muy útil para comunicar esta precisión do destrezas pertinentes a competen-
es la rúbrica, presentada en este docu- cias? ¿Cómo puedo usar la evaluación
mento junto con otros instrumentos de para motivar al estudiantado y fortalecer
evaluación. su aprendizaje? ¿Cómo compruebo los
logros de aprendizaje del estudiantado?
Por otra parte, los criterios de evaluación
deben ser asumidos con responsabili- De la misma manera, se debe tener claro
dad por los centros educativos a partir el uso y las funciones que tendrán las
de acuerdos consignados en el Proyecto técnicas e instrumentos de evaluación.
Curricular de Centro. Los docentes de- “El valor de la evaluación no está en el
ben reflexionar conjuntamente ¿Qué va- instrumento, importa el tipo de cono-
loraremos más en los trabajos escritos? cimientos que pone a prueba, el tipo de
28

29. ¿para qué evaluar?
preguntas que se formulan, el tipo de se puede inferir logros y dificultades en
cualidades que se exigen y las respues- el aprendizaje de los educandos. Éstas
tas que se espera obtener (...)” (Álvarez pueden ser escritas u orales.
Méndez. 2001 Pág. 91).
Características
Dada la complejidad y diversidad
¿qué evaluar?
de manifestaciones que indican el
Aportan información valiosa para
aprendizaje de los educandos, no existe
orientar la práctica docente y al
una sola manera de procedimiento que
estudiantado le permite corregir y
resulte eficaz para evaluar todos estos
superar sus dificultades.
aspectos; por este motivo se requiere
aplicar una variedad de técnicas e ins-
Pueden ser válidas para la eva-
trumentos que consideren los diferentes
luación formativa y suma tiva, si
ritmos y estilos de aprendizaje en
se utilizan como fuente de infor-
función de los indicadores de logro.
mación complementaria que con-
¿cómo evaluar?
Es importante que al seleccionar las
tribuyan a analizar y valorar otros
técnicas e instrumentos se tome en
aspectos del trabajo del estudian-
cuenta la población estudiantil que será
tado.
evaluada para hacer las adecuaciones
pertinentes.
Permiten evaluar la base del po-
tencial con que los estudiantes
inician su proceso de aprendizaje
• Técnicas de evaluación (evaluación diagnóstica).
Son los procedimientos que se uti-
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
lizan para la obtención de la infor- Clases de pruebas
mación sobre el proceso enseñan-
za-aprendizaje; en este apartado
se presenta información sobre al- Pruebas escritas
gunas de ellas: las pruebas, la re-
visión de trabajos y la observación.
• Prueba de ensayo
Es una composición escrita que se es-
A Las pruebas cribe con lenguaje directo, sencillo y
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
coherente y que es el resultado de un
proceso personal que implica diseñar,
Son aquellas en las que la información investigar, ejecutar y revisar el escrito.
se obtiene presentando al estudiantado La extensión y complejidad de un en-
una serie de tareas que se consideran sayo depende de varios factores entre
representativas de los aprendizajes a ellos están: la edad, el grado que cur-
evaluar. A partir de la ejecución o de las san, el tema, entre otros”.5
respuestas generadas en su realización,
5Una perspectiva teórica, traducción del artículo “Designing an Assessment System for the Future Workplace” (pág. 195) John Frederiksen y
Allan Collins.
29

30. Las pruebas de ensayo permiten eva-
luar en el estudiante, la lógica de sus dentemente referidos a cuestiones
reflexiones, la capacidad comprensiva de relevancia.
y expresiva, el grado de conocimiento
sobre el contenido, los procedimientos Ejemplo:6
seguidos en el análisis, si extrae conclu- “Indica los componentes del encé-
siones coherentes, etc. El ensayo puede falo” La respuesta correcta es: Cere-
ser restringido o de libre respuesta y ar- bro, cerebelo y bulbo raquídeo.
gumentación.5
Ítems de opción múltiple:
• Prueba objetiva
Constan de un enunciado o base en
el que se fundamenta el problema y
Es una de las técnicas más empleadas
un número de respuestas opciona-
para evaluar. Permiten la recogida de
les de las cuales una es la correcta
información con el objeto de delimitar
y las demás son distractores. Son
el conocimiento o habilidades, dominio,
recomendables para valorar tareas
adquiridos por el alumnado, y proporcio-
de comprensión, aplicación, dis-
nan al profesorado información sobre el
criminación de significados, entre
nivel de logro adquirido. Las pruebas
otros.
objetivas pueden estar estructuradas
con diferentes tipos de ítems como los
Ejemplo:7
siguientes:
La sangre es la encargada de:
a) llevar el alimento a todas las
Ítems de respuesta corta: células del cuerpo
b) proporcionar fuerza y vigor al
En estas el estudiante debe aportar cuerpo
una información muy concreta y c) alimentar al organismo en
específica que podrá resumirse en general
una frase, un dato, una palabra, un d) regular el funcionamiento de
signo, una fórmula, entre otros, evi- las células
6 Ministerio de Educación. El Salvador, Manual de Evaluación de los Aprendizajes de Educación Media, 2004.
7 Castillo S. y Cabrerizo D. Evaluación Educativa y Promoción Escolar. España 2003.
30

31. ¿para qué evaluar?
Las pruebas objetivas bien utilizadas
son válidas, sin embargo, se debe tener
cuidado, al formular los ítems que las
estructuran. Álvarez Méndez destaca
ambos rasgos:
¿qué evaluar?
a) Los usos.
Si con los resultados el profesorado
obtiene datos importantes para me-
jorar la enseñanza y ayudar al alum-
nado, las pruebas objetivas desem-
peñan un papel constructivo.
b) La relevancia de los ítems.
• Exposiciones
¿cómo evaluar?
Una de las dificultades de las prue-
bas objetivas es que exigen res- Se deben estructurar de manera que
puestas que poco informan sobre permitan valorar el desempeño del
el conocimiento y comprensión del alumnado al presentar, de forma oral y
alumnado. En muchos casos solo se ante otras personas, un trabajo realiza-
valora si son buenos memorizadores do (producción propia, investigación,
de aquella información que fue “se- entre otras.). Es muy útil para brindar
leccionada” para la prueba. retroalimentación inmediata al estu-
diante, y observar diversos matices de
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
su desempeño.
Pruebas orales
Revisión de trabajos del
• La entrevista estudiantado
Consiste en un intercambio verbal so- La revisión del trabajos aporta infor-
bre un aspecto concreto a evaluar. mación de una manera continuada, a
Este puede limitarse a los contenidos través del análisis de los cuadernos de
programáticos, o bien dirigirse a eva- clase, trabajos realizados en el aula y
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
luar el dominio que el estudiante haya fuera del aula, como por ejemplo: tex-
alcanzado sobre conocimientos, pro- tos escritos, informes de pequeñas in-
cedimientos y actitudes. Para fines de vestigaciones, álbumes, monografías u
evaluación, la entrevista debe ser siem- otros. Es importante realizar una eva-
pre estructurada y/o directa, es decir, el luación coherente con el estilo de ense-
profesorado inicia y dirige el diálogo a ñanza que prevalece en la clase, la cual
partir de preguntas formuladas con an- responda al enfoque de la asignatura y
ticipación. a las competencias esperadas.
31

32. • Cuaderno de clase cción debe ser coherente con las indica-
ciones y recomendaciones que se dan
Esta técnica consiste en revisar periódi- en clase.
camente los apuntes y ejercicios que el
alumnado va realizando en clase, con el Los criterios deben ser establecidos pre-
objeto de llevar un control del desarrollo viamente para que faciliten la valoración
de hábitos, habilidades, conocimientos, del cuaderno, y dados a conocer desde
valores y actitudes. Además, resulta el primer momento al educando, para
muy útil para detectar necesidades en que esté informado y para que poten-
el lenguaje escrito. cie los aspectos que están bien y haga
su mayor esfuerzo en los que necesita
Para sistematizar la recopilación de la mejorar. Los criterios que se seleccionen
información que aporta el análisis de para valorar el cuaderno deben reflejar
los cuadernos de clase, es conveniente lo que en la clase el docente refuerza y
utilizar instrumentos, como fichas o es- espera potenciar en los educandos.
calas de valoración, que orienten sobre
los criterios a evaluar. Los criterios para Las tareas del cuaderno y los ejercicios
calificar los cuadernos pueden variar de hechos en clase, deben estar claramente
acuerdo al grado y asignatura. Su sele- vinculados con indicadores de logro.
Cuadro 3
Escala de valoración para la revisión de cuadernos
Criterios a evaluar
No. Estudiantes Corrección en la Formulación de Total
Tareas Clases
escritura de los Escritura conclusiones
completas completas
contenidos de la legible 10% propias sobre los
20% 20%
clase 25% contenidos
1
2
3
32

33. ¿para qué evaluar?
La revisión de cuadernos debe apro-
vecharse para motivar al alumnado.
Las correcciones que se escriben en los
cuadernos deben tener una intención
formativa, valorando el esfuerzo realiza-
do, posibilitando soluciones o recomen-
¿qué evaluar?
daciones para asegurar el aprendizaje.
Utilizar la revisión de cuadernos única-
mente para asignar notas, refleja una
concepción de evaluación asociada a
calificación, debido a que la evaluación
brinda la oportunidad de conocer so-
bre el aprendizaje del alumnado para
apoyarlos y orientarlos. Por lo tanto, la
¿cómo evaluar?
revisión de los cuadernos es una valiosa
oportunidad para conocer los avances
y dificultades de los estudiantes y ano-
tar recomendaciones para motivarlos y
sugerir mejoras.
Cada docente debe elegir, dependiendo
de la edad del alumnado y los indicado-
res de logro de la asignatura, los aspec-
tos que conviene valorar (criterios) en la 6) Ampliación de la información sobre
normativa para la
aprendizajes
evaluación de los
revisión del cuaderno. los temas trabajados, consultando
otras fuentes.
Ejemplos:
7) Ortografía, la caligrafía y la com-
1) Toma correcta de apuntes. posición de frases.
2) Nivel de comprensión en las ideas 8) Organización y diferenciación de los
que selecciona. apartados en esos contenidos: te-
mas, sub-temas, resúmenes, tareas,
3) Claridad y coherencia entre las ideas
primer grado
refuerzo académico en
evaluación continua y
conceptos básicos, entre otros.
anotadas.
9) Utilización de esquemas, resúmenes,
4) Comprensión del contenido esencial. subrayados, entre otros.
5) Inclusión de reflexiones o comenta- 10) La manera en que corrige los errores
rios propios. al realizar ejercicios o tareas.
33

34. • Trabajos dentro y fuera del aula
Son trabajos propuestos por el docente o
seleccionados por el estudiantado. Hay
trabajos que se sugiere sean elaborados
en equipo, que por su misma naturaleza
requiere la inversión de mucho tiempo y
esfuerzo, lo cual representaría una carga
grande para una sola persona. Además,
promueven el aprendizaje entre iguales
y el desarrollo de habilidades sociales
requeridas para un eficiente trabajo en
equipo.
Los trabajos fuera del aula son fun-
cionales cuando se busca un contacto
de los estudiantes con la realidad, y
la aplicación concreta de contenidos
estudiados. Este tipo de actividades de
evaluación es una buena oportunidad
para aplicar la autoevaluación y co-
evaluación. En el cuaderno o en una
hoja, pida a los estudiantes que dibujen
el formato siguiente (cuadro 4):
Cuadro 4
Ejemplos de autoevaluación: “Mis nuevos conocimientos” (se puede aplicar desde
segundo grado)
Lo que aprendí Lo relaciono con
En la primera columna los estudiantes
anotarán lo que aprendieron y en la
segunda columna los elementos de
la vida real que se relacionan con lo
aprendido.
34