Este documento resume un artículo sobre la planeación normativa en centros escolares de nivel medio superior. Explica que la planeación normativa se basa en una serie de lineamientos acordados por los miembros involucrados para alcanzar un objetivo. Destaca la importancia de la planeación en la educación mediante la organización anticipada de actividades para lograr resultados pedagógicos deseados. Finalmente, señala que la visión, misión y valores son elementos clave de la planeación normativa educativa al orientar el desarrollo de la institución.

1. JUNIO 2010 Núm. 01. Año 10
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2. SISTEMAS Y POSGRADOS
MAESTRÍA EN FORMACIÓN DOCENTE
“LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI:
RETOS Y PROSPECTIVAS ”
INVESTIGADORES
ALBITER GASCA VIRIDIANA
CASTAÑEDA SALINAS ANA LAURA
NAVARRO SUÁREZ JOSÉ LUÍS
REYES GARCÍA MARCO ANTONIO
ROBLES CASTILLO CONCEPCIÓN
TOLEDO NAVARRO CHRYSTIAN
ASESOR PEDAGOGICO:
DR. JONATÁN MARCOS LOREDO
4° CUATRIMESTRE
TOLUCA, MÉXICO; JUNIO DE 2010
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3. Mayo 2010 Número 01 Año 10
“LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI : 4 Presentación
RETOS Y PROSPECTIVAS”
6 Entérate
Consejo Editorial 7 Para Recomendar
Concepción Robles Castillo
8 Clasificados
Editor “Planeación Normativa en Centros
Dr. Jonatan Marcos Loredo 09 Escolares de Nivel Medio Superior “
Reportajes y Fotografía 21 Estrategias de Enseñanza y de Evaluación
Basada en Competencias en los docentes.
32 ¿Cuándo es significativo el aprendizaje?
Imagen y Diseño 40
“Rol del Docente en el Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje”.
Distribución
50 El diario escolar como recurso de valoración,
observación y análisis en la educación”
Aprendizaje en equipo:
56 Estrategias para un nuevo aprendizaje
3

4. PRESENTACIÓN
La investigación es, sin duda, la herramienta
fundamental que brinda efectividad y eficacia para la
potencialización de todo conocimiento. Ante esta
plataforma pedagógica y filosófica, Grupo ISIMA
Posgrados Campus Toluca, cumple con su expectativa
en las áreas de Difusión y Extensión e Investigación
Educativa aludiendo a su slogan “Una institución
comprometida con el desarrollo”, en virtud a los
espacios abiertos de capacitación y profesionalización
que oferta a la sociedad en sus diversas áreas de
conocimiento.
La Maestría en Formación Docente atiende a
estudiantes de diversas disciplinas profesionales así
como a maestros en servicio desde los niveles de
Educación Preescolar, Primarias, Secundarias y
Educación Media Superior. El objetivo fundamental en
el posgrado estriba en los estudiantes a incursionar en
los procesos de análisis, indagación, reflexión,
confrontación sobre los esquemas y paradigmas
educacionales en el sistema educativo nacional e
internacional. Además, la esencia misma que brinda
sustento a lo anterior, radica precisamente en la
Investigación Científica a modo de generar nuevos
conocimientos, alternativas y estrategias de solución a
los problemas presentados en el quehacer docente.
De ahí que el contenido general de la presente Revista
Pedagógica, aborde temas de interés pedagógico,
didáctico, científico e incluso, de investigación y
consulta para quien desee accesar a ello.
4

5. Los alumnos investigadores autores de cada tema, que
con sus aportaciones y experiencias en el proceso
Enseñanza-Aprendizaje, al igual que su servidor en
calidad de Tutor y Catedrático de la Maestría en
Formación Docente, esperamos que los artículos aquí
publicados les sean de utilidad, interés y agrado, pero que
al mismo tiempo, contribuya a cumplir sus expectativas,
sean estos dentro del terreno de sus estudios,
investigación o práctica docente.
En el momento que usted, querido lector, haya revisado y
analizado un solo artículo, estaremos en el entendido que
nuestros esfuerzos han caído en tierra fértil y prodigiosa.
Solo nos resta externarle nuestros agradecimientos por
formar parte de nosotros: “Un investigador y lector más”.
“EN GRUPO ISIMA POSGRADOS, NO SOMOS LOS
ÚNICOS; PERO MARCAMOS LA DIFERENCIA”
Respetuosamente
Dr. en Educ. Jonatán Marcos Loredo
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6. Entérate
6

7. Para Recomendar
7

8. Clasificados
8

9. TEMA: “PLANEACIÓN NORMATIVA EN CENTROS
ESCOLARES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR”.
*María del Carmen Viridiana Albiter Gasca
TUTOR: Dr. Jonatán Marcos Loredo.
La Educación Media Superior (EMS) se ubica en el nivel intermedio del
sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la
Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la
educación básica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen
a la educación secundaria de tres años y a la educación media superior.
Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporación de sus
egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del
país y del propio sistema educativo.
Existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo
propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones
de educación superior, el profesional técnico, que proporciona una
formación para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es
una combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se
imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia.
Asimismo, la opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la
educación superior.
En la actualidad toda actividad requiere de una planeación, es decir,
organizar con anticipación lo que se desea realizar.
La planeación es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro
deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y
externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (Jiménez, 1982).
*Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA POSGRADOS, Toluca, Estado de México.
9

10. ¿Por qué hablar sobre planeación normativa en
educación media superior?
La Planeación normativa en la educación media superior es una serie de
reglamentos que se deben cumplir para la planeación de un objetivo, es
decir, está basada en una serie de lineamientos acordados por los
miembros y terceros involucrados en el objetivo a realizar.
Sus características son:
 Está basada en la certeza del diagnóstico.
 Es un proceso riguroso y muy específico en el cual los ejecutores tienen
un plan rígido donde no pueden salirse de los lineamientos.
 Está basado en el “deber ser”.
 Está constituida por tres etapas principales: La misión, la visión y los
valores.
 Debe apegarse a una serie de reglamentos que deben cumplirse para la
planeación del objetivo.
 Utiliza datos cuantitativos exactos e información específica donde las
ideas ya ha sido previamente estudiadas y rigurosamente aplicadas.
Sus perspectivas, enfoques y modos de considerar los factores que
intervienen en ella se desarrollan de la siguiente manera: la planeación
normativa es un problema meramente técnico; se centra en la “lógica de
la formulación”; los planes, programas y proyectos expresan lo
deseable; enfatiza lo tecnocrático, haciendo de a planificación una
tecnología que orienta las formas de intervención social; importancia
del papel de los expertos en la elaboración del plan, programas y
proyectos; el centro de la planificación es el diseño y suele expresarse
en un plan-libro que expresa lo que
10

11. debe hacerse; la definición de los objetivos resulta del diagnóstico
elaborado por los técnicos; importan decisiones del sujeto planificador
que está fuera de la realidad, considerada como objeto planificable; no
considera oponentes, obstáculos y dificultades que condicionan la
factibilidad del plan; el punto de partida es el modelo analítico que explica
la situación problema, expresada en un diagnóstico; el punto de llegada es
el modelo normativo que expresa el diseño del deber ser; la dimensión
normativa se expresa en un deber ser, del que se deriva un esquema
riguroso, normalizado y articulado de actuación.
Ruiz (2000), define planeación normativa como “los elementos o fases
conocidos como dimensiones de liderazgo y son la visión, la misión y los
valores de la institución. El desarrollar escenarios para contar con posibles
estrategias de acción para cada uno de ellos es parte de esa etapa.
Mencionando que algunos autores la llaman fase normativa-prospectiva”.
Miklos (1999), establece por su parte que la prospectiva además de permitir
impulsar el diseño del futuro, aporta elementos muy importantes al proceso
de planeación y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y
oportunidades de determinadas situaciones futuras, además de que permite
políticas y acciones alternativas, aumentando así el grado de elección.
Massé (1965), menciona “El presente introduce una discontinuidad esencial
en la marcha del tiempo. El pasado es único, el futuro es múltiple. El pasado
pertenece a la memoria, el futuro a la imaginación y a la voluntad. El futuro
contiene algo de lo desconocible, que lo hace fundamentalmente diferente”.
Para Hummel (1977), planear “significa elegir, definir opciones frente al
futuro, pero también significa proveer los medios necesarios para
alcanzarlo”, es decir trazar con premeditación un mejor camino desde el
presente hacia el futuro.
11

12. Para llevar a cabo la
planeación normativa se debe
mantener una base estructural
prospectiva en la que
destacan seis elementos
básicos y metodológica
basada en cuatro grandes
fases de desarrollo, que en
realidad conforman la
estructura misma de la
prospectiva como una actitud
y forma de pensar y actuar
antes y a partir del mañana.
Estos elementos trascienden
el mero logro de objetivos al
propiciar un proceso
formativo de aprendizaje y
desarrollo a nivel individual y
grupal:
Visión Holística. Al reflexionar e imaginar el futuro que desea,
contrastando con el presente y perfilar estrategias para
alcanzarlo.
Creatividad. Manteniendo propósitos para el diseño del mañana como
la selección de instrumentos que permitan construirlo y
alcanzarlo, por lo que es necesaria la creatividad e innovación; es
decir dar origen a algo nuevo y el que este algo sea valioso.
Participación y cohesión. En prospectiva se intenta alcanzar un
consenso, o al menos un compromiso, entre los actores sociales.
Preminencia del proceso sobre el producto. Al hablar de futuro, en
12

13. ¿Cuál es la importancia que ofrece la planeación normativa
dentro de la educación?
La importancia de la planificación educativa radica en que es
un proceso donde se analizan, diseñan e implementan
acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico
deseado.
El proceso de planeación que realiza el centro educativo de
nivel medio superior se basa en un conjunto de normas que
regulan su existencia, como su actividad, y se complementa
mediante convenios con instituciones públicas y privadas, que
permiten el desarrollo laboral y académico de los estudiantes,
el cual es desarrollado mediante procesos participativos, que
pueden ser evaluados y que mediante este proceso se pueden
detectar fallas y aciertos, que impiden o hacen el logro de
objetivos que permiten alcanzar la visión y misión del centro
educativo.
13

14. Dentro del proceso de planeación se realizan algunas actividades que
ayudan a la realización de los fines del centro educativo, como son:
 Planear, dirigir, impartir, vigilar y evaluar los estudios del nivel
medio superior.
 Promover e impulsar la investigación de acuerdo al nivel.
 Promover, y realizar vinculación, difusión cultural y extensión
del colegio.
El proceso de planeación en el centro educativo empieza desde la
conformación de su estructura, en la que está encabezada por el Director
del plantel o institución, éste es quien ha de proponer la contratación de
personal de confianza y administrativos de acuerdo al presupuesto
autorizado, vigilar el cumplimiento de los planes y programas académicos y
la regulación de estructura y funcionamiento, firma certificados parciales y
totales expedidos, vigila el cumplimiento de los procedimientos de control
administrativo de personal. Este es auxiliado por el subdirector y un
administrativo, quienes son nombrados por él y autorizados por dirección
general.
El subdirector vigila la correcta aplicación y buen desarrollo de los planes
y programas de estudios vigentes, coordinar las actividades de capacitación,
actualización y desarrollo de personal académico, coordinar las actividades
de evaluación del personal académico, coordinar y supervisar las
actividades del área de control escolar, elabora horarios del docente de
acuerdo al número de horas establecidas en programas y número de grupos
programados, coadyuva a mantener el orden y la disciplina en el plantel
apoyado con orientadores.
14

15. En relación a las actividades que desarrolla el administrativo, se
establecen la elaboración de contratos de personal académico y
administrativo, controlar la asistencia del personal académico y
administrativo del plantel, controlar y resguardar el patrimonio del
plantel, coordina las actividades de capacitación y evaluación del
personal administrativo y de servicios, atiende asuntos administrativos,
presupuestales y contables de acuerdo con el director del plantel, vigila
que se mantengan en estado óptimo las instalaciones y equipo escolar del
plantel, coadyuva a mantener orden y disciplina en el plantel.
15

16. Visión, misión y valores institucionales en la planeación
normativa educativa
Toda institución educativa, debe tener una visión, misión y valores
institucionales como lo señala en líneas anteriores Ruiz.
Ruiz (2000) describe a la visión como “Un enunciado coherente,
convincente y estimulante de la prospectiva de largo plazo de la
institución. Es el estado perfecto, que quizás no sea alcanzado, pero que
se intentará lograr permanentemente”.
De acuerdo con Ruiz (2000) la misión se deriva de la visión y ayuda a la
institución al logro de la visión. La misión habla de un ideal actual a
buscar, a alcanzar, y la visión es el sueño a realizar en un futuro de largo
plazo.
Ruiz (2000), indica que los valores son la guía de conducta deseada para
hacer realidad la visión y misión institucional. Esta guía refleja actitudes
y comportamientos para crear una cultura organizacional que apoye el
logro de las prioridades estratégicas de la institución.
Otros elementos que debe contener la planeación normativa
institucional son:
Propósitos.
La planeación, se inicia a partir de la definición de los propósitos, éstos
son los fines esenciales o directrices que definen la razón de ser,
naturaleza y carácter de cualquier institución educativa.
Premisas
Las premisas son suposiciones que se deben considerar ante aquellas
circunstancias o condiciones futuras que afectarán el curso en que va a
desarrollarse el plan.
16

17. Objetivos
Los objetivos representan los resultados que la institución educativa
espera obtener, son fines por alcanzar, establecidos cuantitativamente y
determinados para realizarse transcurrido un tiempo específico. Una vez
que se han establecido los propósitos e investigado las premisas que
pueden afectar su realización, se determinan los objetivos, que indican los
resultados o fines que la unidad educativa desea lograr en un tiempo
determinado.
Meta
Es un conjunto de condiciones que actualmente no están presentes, y que
se convierte en un fin determinado a cumplirse en un periodo de tiempo
estipulado.
Estrategias
Las estrategias son cursos de acción general o alternativas, que muestran
la dirección y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr
los objetivos en las condiciones más ventajosas. Se establecen en el nivel
estratégico, muestran la dirección o camino que debe seguirse, sin indicar
detalladamente como emplear los recursos. Contar con una amplia gama
de estrategias o alternativas por seleccionar, ayuda a elegir la más
adecuada para minimizar dificultades en el logro de los objetivos.
Programas
Son un esquema en donde se establece la secuencia de actividades
específicas que habrán de realizarse para alcanzar los objetivos, y el
tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos
eventos involucrados en su consecución. Cada programa tiene una
estructura propia y puede ser un fin en sí mismo, o bien, puede ser parte
de una serie de actividades dentro de un programa más general.
Procedimientos
Los procedimientos permiten establecer la secuencia para efectuar las
actividades rutinarias y específicas; se establecen de acuerdo con la
17

18. CONCLUSIONES
La planeación es un elemento esencial para el éxito del proceso enseñanza
-aprendizaje. Las planeaciones no se pueden aplicar de igual manera en
todos los contextos ni grupos, se deben hacer adecuaciones pertinentes en
cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje. Una planeación bien
estructurada habla bien no sólo del docente, sino de la propia institución
educativa, ya que no todos se toman el tiempo necesario de elaborarla
adecuadamente, sólo la realizan por cumplir, siendo ésta de gran
importancia para que el docente no caiga en la improvisación frente a un
grupo de alumnos.
Hoy la planificación juega un papel importante en la educación, ya que
permite a los docentes mayor preparación en relación a la aplicación de
los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la planeación normativa
institucional exige en cada uno de sus actores, en primer término,
disponibilidad personal y sentido de participación para su construcción,
ello implica dejar de lado viejos paradigmas conductuales del profesor.
Por lo tanto, debe verse como un ejercicio más para la innovación,
transformación y calidad educativa.
De ahí que el presente artículo procura ofrecer a cada lector estrategias de
aprendizaje desde la perspectiva de la planeación, que sin lugar a duda, al
momento de aplicarlos a su práctica docente contribuirá a la
consolidación del trabajo orientado, planificado y sistematizado.
Al lector que haya dispuesto parte de su tiempo en analizar el presente
trabajo de investigación, espero que haya cumplido sus expectativas, todo
con la firme intención de transformar la tarea educativa.
18

19. REFERENCIAS
Hummel, C. (1977), Education today for the worldoftomorrow,
UNESCO, París, 1977, p. 181. . En Miklos y Tello (1999) Planeación
prospectiva, Ed. Limusa, México.
Massé, P. (1965), Le plan ou l'anit-hasard, Gallimard, París, 1965, p. 28.
En Miklos y Tello (1999) Planeación prospectiva, Ed. Limusa, México.
Miklos y Tello, (1999). Planeación prospectiva. México: Limusa.
Ruiz, C. M. (2000). Sistema de planeación para instituciones educativas.
México: Trillas, ITESM, Universidad Virtual.
19

20. 20

21. Estrategias de enseñanza y de Evaluación Basadas
en Competencias en los Docentes
*Ana Laura Castañeda Salinas
Tutor: Dr. en Educación Jonatán Marcos Loredo.
Al ubicarnos en el siglo XX, las demandas hacia la educación son
muy complejas y contradictorias, sobre todo por su correspondencia
con el sistema económico, político y cultural, con el desarrollo del
conocimiento mismo, de las ciencias y la tecnología, que son objeto
fundamental del sistema escolar.
Debido a los cambios que ha experimentado el proceso
de producción en tiempos, ritmos y costos, los nuevos
egresados deberán ser polivalentes, con capacidad para
resolver problemas, tomar decisiones, tener un conocimiento
práctico de los procesos tecnológicos y comunicacionales, así
como, desarrollar la capacidad de relacionarse. Álvarez
(1996).p59
En el marco de la Reforma Integral de la Educación (Modelo
Educativo de Transformación Académica Basado en Competencias)
en el Estado de México, se tiene como objetivo impulsar una
educación integral a través del desarrollo de competencias y
habilidades intelectuales, sustentadas en valores humanos y cívicos,
lo que implica que los procesos de evaluación, que tradicionalmente
se había centrado en la información que el estudiante acumulaba,
ahora se propone en diferentes esquemas con una diversificación de
las situaciones del aprendizaje y la evaluación, que permiten al
estudiante actuar de manera activa, de tal forma que pueda resolver
problemas , aprender a aprender y ejercer, aplicando en forma
práctica sus conocimientos y habilidades, ante diferentes
situaciones en diversos escenarios.
De ahí la importancia de preservar la formación integral
básica en la nueva educación a través de la Reforma basada en
competencias, para responder a los requerimientos del desarrollo,
*Alumna del 4º cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA Posgrados, Toluca, México
21

22. La implementación de esta reforma basada en competencias
en el estado de México se inició en el 2008 sin embargo la manera
en cómo se ha realizado en cada institución genera una
incertidumbre acerca de la manera en cómo se está operando y en
especial la evaluación basada en competencias.
La reforma de la educación, cuya idea central es la de
disponer un sistema Nacional para que los egresados cuenten con
una serie de competencias comunes que les permitan desarrollarse
plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida.
Este es el objetivo, sin embargo surge la cuestión de cómo
lograr evaluar estas competencias; si bien nos señalan que debe
ser a través de rúbricas diseñadas de antemano y mostradas a los
alumnos, esta tarea no es fácil, requiere de grandes cambios y para
lograr este proceso se necesita del Profesor- Alumno.
La evaluación de Competencias en las instituciones
educativas, no es un proceso que se aplique o se practique
comúnmente en las escuelas del nivel básico y en algunos casos en
los niveles de estudio medio superior y superior, sin embargo la
utilidad e importancia que este proceso reviste es esencial en
cualquier proceso administrativo y académico. Valenzuela (2004)
establece.
Que desde el momento mismo de la planeación, permita
diagnosticar el estado en que se encuentra la institución en
materia de evaluación Al emplearse durante el proceso de
ejecución, permita regular las acciones para corregir el rumbo
en caso de estar apartándose de los objetivos perseguidos. Al
final del proceso permitirá una mirada retrospectiva de lo que
se ha hecho, de los aciertos que se han tenido, de los errores
que se han cometido y el grado en el que se han alcanzado
los objetivos que se propusieron lograr.
Un análisis de evaluación de competencias en el que se trata
de diferenciar los aspectos negativos de los positivos en una
institución educativa, o sea, aquellos aspectos que favorecen o
limitan el logro de la misión y visión institucional, resaltando esas
áreas de oportunidad que puedan generar beneficio en la institución.
22

23. Debemos partir del significado de evaluación y el
conocimiento de competencias, para estar en posibilidades, de
llevar a cabo un buen proyecto de evaluación de competencias.
Díaz (2002, p.351) Establece:
Que evaluar constructivamente, consiste en poner decisiones
pedagógicas, para promover enseñanza adaptativa que
atienda diversidad del alumnado, promueve no obstaculiza,
que de un aprendizaje con sentido y con valor funcional, que
favorezca el traspaso de la heterorregulación (compuesto de
partes de diversa naturaleza de regularización) evaluativa,
hacia la autorregularizacion de los alumnos, en consecuencia,
deben valorarse criterios como: representatividad, legitimidad,
convivencia, identidad ideológica, capacidad crítica,
autocritica y autogestión entre otros. Conceptos que nos
sirven para formar íntegramente a un ciudadano.
Cabe resaltar que la intensión de la evaluación no se debe
centrar en la medición, es importante cuidar tareas y actividades,
que tengan sentido para los que se están evaluando, sugiere una
reflexión en relación al proceso de aprendizaje desde un punto de
vista epistemológico, en donde comencemos a ver, a entender y a
pensar sobre diversas experiencias y anécdotas que se van
sucediendo a la persona evaluada, construyendo así sus
conocimientos desde su punto de vista.
La evaluación está relacionada con diversas dimensiones,
como la elaboración de un perfil de competencias, definición de
momentos o tipos de evaluación explorativo, formativo y la
verificación de aprendizajes significativos, por mencionar algunos.
La evaluación es una valoración continua del progreso en un
estudiante, tomando en cuenta contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, en este sentido su finalidad es el de
determinar el avance de aprendizaje, desarrollar capacidades del
saber, identificar limitaciones y/o dificultades, brindar oportunidades
de aprendizaje del acierto o del error contribuir a la metacognición,
23

24. No es posible concebir adecuadamente enseñanza sin evaluación
y viceversa. Sin esto no se tendría argumentos suficientes para
orientar, establecer correcciones y mejoras. Los criterios de
evaluación corresponden a los aspectos de calidad que va a ser
evaluada, confirmada y comparada con un estándar, que sirve
para evaluarla.
La evaluación es un proceso que permite desarrollar
actividades de reflexión, comprensión, valoración y toma de
decisiones que implica una diversidad de contextos, personas que
la realizan, medios por la cual se implementa, formas que adopta y
funciones que cumple.
Dentro de la evaluación debemos tomar en cuenta los
indicadores de evaluación, que se refieren a lo que se tiene que
realizar o hacer, para poder demostrar el logro sistemático de las
competencias, el avance en el logro o alcance de objetivos, el
contraste de las construcciones que queremos lograr para
reconocer el camino recorrido desde una perspectiva pedagógica
en el P.E.A.
A manera global podemos señalar que no solo establece
avance en el logro de aptitudes, sino conocimientos, destrezas,
emociones, motivación y factores de personalidad generales,
desplegados y visibles en la práctica laboral. No solo se puede
evaluar logros, los conocimientos acumulados o las tareas
cumplidas, sino también dificultades, dudas, conocimientos y
tareas sin lograr. Características individuales que se pueden medir
de un modo fiable y que pueden demostrar diferencia de manera
significativa en el desempeño excelente.
24

25. Las competencias son factores de superación individual y
grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales, para
integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así
complementariedad y el beneficio mutuo.
Queda claro entonces el sentido de ser de las competencias
pero surgen otras tales como: ¿Realmente se están evaluando
las competencias, de qué manera y si esta evaluación son las
más efectivas, realmente se evalúan actitudes, valores y
procedimientos y de qué manera?, ¿realmente los maestros
sabemos dirigir a nuestros alumnos para una autoevaluación y
coevaluación que mida las competencias adquiridas a través de
un proceso metacognitivo y de autorregulación?
Podemos establecer entonces tres preguntas oportunas,
¿Qué se quiere decir con “evaluación de competencias?, ¿Qué se
lograría hacer con ella y con el proceso de formación que la
propiciaría? Y finalmente ¿Cuáles son las competencias
necesarias o importantes para el aprendizaje y realización de un
individuo en un mundo globalizado?, son preguntas a las que se
responde a través de la información extraída en las instituciones
educativas, donde se pretende poner al descubierto las
intimidades de estas, analizando preguntas y además precisando
que es lo que se evalúa, y cuál es la forma de hacerlo. Edith
Litwin, (2001). Establece de manera especial:
25

26. Definir el sentido de la evaluación en las instituciones implica
reconocer, fundamentalmente la necesidad de iluminar
aquellas cuestiones de la institución que se desconocen, en
especial muchas que constituyen sus improntas o la lógica de
su funcionamiento pero que se encuentran ocultas, es
soslayada o carecen de entidad para el conjunto de los
actores de la misma. Este reconocimiento permite, sin lugar a
dudas, un impacto en el mejoramiento de las prácticas, en las
relaciones entre los miembros, un sentido de pertenencia, un
sello o una marca que define. Definir o caracterizar una
institución, entendiendo la estructura que está construida,
permita desentrañar las prácticas y entenderlas en la lógica
en las que se inscribe. Cualquiera que sea la dimensión que
se elige para el estudio, la que subyace o la explícita, referida
a las prácticas de los docentes, a los resultados de los
aprendizajes de los alumnos, la calidad de los materiales de
estudio, la utilización de esos materiales por parte de
docentes o alumnos, las vinculaciones con la comunidad de
padres y la más amplia, los efectos de las normas que tiene la
escuela sobre las conductas o actitudes de maestros y
alumnos, la creación de bibliotecas o la utilización de ellas, en
todos los casos el proceso de evaluación permitirá describir,
interpretar y juzgar con el objeto de mejorar el material, su
utilización o su sentido en el contexto escolar.
Con todos estos antecedentes pretendemos aplicar la
investigación, hacia la evaluación de competencias en las
instituciones, a fin de conocer la problemática que rodea a este
componente, e identificar y evaluar sus indicadores, para estar en
posibilidades de crear soluciones y definir áreas de oportunidad,
que nos ayudarán a estar en continua mejora, fomentando el trabajo
colaborativo, comunicación, articulación de contenidos por medio de
la interdisciplinaridad de las asignaturas y sobre todo en la toma de
26

27. ¿Pero cómo podemos definir un buen proceso de calidad
educativa basado en competencias, realizado en nuestras
escuelas?, Lo pudiéramos definir con una visión humanística,
científica y social, atendiendo a los diferentes tipos de
capacidades que los estudiantes deben adquirir. Integrando
alrededor de aprendizajes fundamentales: como la adquisición de
competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas motrices y
cognitivas-afectivas, a objeto de lograr una formación integral y
holística en el educando.
No obstante el tiempo transcurre y los docentes no logran
comprender, construir y aplicar un sistema de evaluación que se
adecúe a los nuevos planteamientos pedagógicos de las reformas
educativas. Esta situación es comprensible, pues el peso que ha
tenido la evaluación tradicional hace que sea bastante difícil
asimilar la nueva propuesta que privilegia la evaluación, con la que
se pretende permitir al docente orientar la enseñanza y posibilita
en el estudiante aprender a regular su propio aprendizaje.
Nuestra inquietud con relación al proceso de evaluación, no
se circunscribe solo a la valoración del aprendizaje, sino también
a establecer los parámetros que nos establece la evaluación para
saber si estamos trabajando en forma acertada o tenemos errores
que pudieran ser corregidos, para retomar el camino. Tal como lo
afirma Díaz (2002 p.352).
Evaluar significa dialogar y reflexionar sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo que pretendemos una
evaluación constructiva, que beneficie a los estudiantes en
el desarrollo de sus capacidades en su vida cotidiana tanto
a nivel académico, como en materia laboral e incluso
familiar, de beneficios en igual sentido a la planta docente,
así como el desarrollo y crecimiento en la calidad
educativa de las instituciones educativas del nivel medio
superior, e incluso beneficiando a las instituciones del nivel
superior, con alumnos que en potencia puedan desarrollo
ampliar el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y
aptitudes, en su estancia de en este nivel. Dentro de la
evaluación de competencias proponemos que se ponga en
primer término: las decisiones pedagógicas, para promover
una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado;
27

28. Visto de este modo la evaluación de competencias, requiere
un compromiso sólido por parte de quienes participan en él
(alumnos, padres de familia, docentes, administrativos y
evaluadores). En consecuencia debemos valorar criterios, tales
como: la representatividad, la legitimidad, la participación, el
planeamiento participativo, la convivencia, la identidad ideológica,
la capacidad crítica y autocrítica, de autogestión y de otros
elementos, que en última instancia, servirán para formar
integralmente a un ciudadano. Álvarez Rojo y otros (2000, pp. 301
-404) menciona lo siguiente:
La formación inicial de los/las orientadores/as debe
entenderse como parte de su desarrollo profesional y no
puede olvidar los elementos que entran en juego en el
proceso de transición a la vida activa.
Como señalaran Kämäräinen y Streumer (1988, pp. 155-
182). El desarrollo de la competencia supone estar abierto y
disponible para realizar, de forma continua, nuevos
aprendizajes, para ajustar el propio conocimiento a las
nuevas demandas y contribuir a la emergencia de patrones
de aprendizaje organizacional. Este aprendizaje continuo se
desarrolla a través de procesos reflexivos. Eliot (1994).
Subraya el carácter reflexivo del proceso de desarrollo de la
competencia. Haciendo además hincapié en su aportación a
la transformación y el cambio.
Álvarez (2007, pp. 15-37). Plantear en torno a qué y de qué
manera debe configurarse la formación inicial de los/las
futuros/as profesionales de la orientación es todo un reto, ya
que, de un lado, nos estamos refiriendo a una profesión que
reivindica el ejercicio de unas funciones para las cuales los
planes formativos vigentes están desarrollando a
profesionales competentes, que sin embargo, no llegan aun
a verse reconocidos/as – a veces ni siquiera conocidos/as-
en el mercado de trabajo. Por otro lado, se abren nuevas
28

29. Entendiendo la profesión desde una perspectiva abierta,
creativa, colectiva y en la que el sujeto, tiene un claro
protagonismo, los conceptos de competencia no pueden
circunscribirse a un análisis cerrado, limitado, descontextualizado y
exhaustivo de los comportamientos que debe dominar un
profesional para actuar con eficacia y eficiencia.
En conclusión cabe señalar que debido a los cambios del
sistema económico, político y cultural en el que nos encontramos
emergidos, así como el avance de la tecnología, la educación exige
un cambio a través de la Reforma educativa, tanto alumnos,
docentes como padres de familia, nos encontramos en este
proceso de cambio, que ha sido difícil de enlazar en nuestras
labores cotidianas, es una gran tarea de preparación y estrategias
por hacer. El fin de esta Reforma es preparar a los egresados a
ser capaces para resolver problemas que se le presenten en el
transcurso de la vida, mediante el desarrollo de competencias que
serán evaluadas con la valoración y toma de decisiones de
acuerdo a las habilidades y destrezas las que aplique el alumno
para su formación integral.
Es un camino nuevo, quizá un poco complicado, en el cual
como docentes debemos prepararnos día con día, superando todos
los desafíos y adversidades que se nos presentan.
Agradezco a todo aquel lector que hace posible el interés por
este artículo, y en especial al Dr. Jonatán Marcos Loredo por el
desarrollo de este texto, por su dedicación, experiencia y esmero,
en forjar en mi una persona con grandes expectativas hacia la vida.
29

30. Referencias
Álvarez Manilla, José Manuel (1996). Fundamentos de educación
basada en
Competencias. México, DF.: CISE-UNAM
Alvares Rojo V.; García Jiménez E.; Gil Flores J.; Romero
Rodríguez S. (2000). El desarrollo profesional del
psicopedagogo: el reto de construir la profesión. En AA.VV.
La formación de los profesionales de la psicopedagogía.
Retos para el nuevo milenio. Granada: Grupo editorial
Universitario, 301-404.
Díaz Barriga F. y G. Hernández R. (2002). Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: McGraw Hill, 2ª. Edición.
Litwin, E. (2001) Simposio sobre itinerarios de cambio en la
educación. Parc Cientific de Barcelona. Consultado en:
http://161.116.88.109/comunicacions/litwin.htm
Valenzuela G. R. (2004). Evaluación de Instituciones Educativas.
ITESM. Trillas.
30

31. 31

32. ¿CUÁNDO ES SIGNIFICATIVO EL APRENDIZAJE?
* NAVARRO SUÁREZ JOSÉ LUIS
Tutor: Doctor en Educación
Jonatán Marcos Loredo
La mente humana es espectacular por la forma en que
aprende descubriendo cuando los aprendizajes le son
significativos partiendo de experiencias, situaciones y
conocimientos previos.
En infinidad de ocasiones durante el transcurso de la vida,
las personas aprenden descubriendo sin percatarse del momento,
las condiciones, la forma en que lo hacen.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere de
contar con una planeación y planificación de los contenidos que se
han de desarrollar, dichos contenidos en ocasiones son abordados
de tal manera que el alumno solamente actúa como un receptor de
conocimientos y al llevarse así, la información puede ser poco
relevante para los estudiantes, para evitar esta situación, el
aprendizaje como consideró David P. Ausubel ha de ser
significativo y atractivo, para ello menciona Jerome S. Bruner
será por descubrimiento, partiendo de los conocimientos previos
de los discentes y claro con la guía y apoyo de los profesores
dichos conocimientos y ayuda han se potencializar los saberes.
David Paul Ausubel (1963), hizo su primer intento de
explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal
significativo publicando la monografía “The Psychology of
Meaningful Verbal Learning”.
*Alumno de la Maestría en Formación Docente, Grupo ISIMA, División Posgrados, Toluca, México.
32

33. La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel aborda
todos los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan
la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para él mismo en su vida cotidiana.
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje
Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para
él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un
enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje
generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría
constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que
genera y construye su aprendizaje.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de
darse ciertas condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por
parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de
manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo
y lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con
la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva.
• Al momento de proporcionar los materiales, sea el
aprendiz quien descubra el aprendizaje que se desea que
adquiera al manipular y haciendo sus propios
descubrimientos, observaciones, deducciones.
Ausubel (1863) plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento), así como el grado de comprensión, además de la
cantidad de información y su organización.
33

34. Como se ha mencionado además de significativo, el
aprendizaje es deseable que sea por descubrimiento donde
Jerome S. Bruner (1966), gracias a su valiosa investigación
profundizó en la materia y le dio vital importancia para darle a
conocer y tomarle en cuenta, en la citada teoría se requiere de
propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Bruner creó la teoría de la instrucción
(1966), donde el aprendiz es el actor principal y activo en el
proceso del aprendizaje.
Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco
en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más
simples del aprendizaje para poder pasar después a los más
complejos.
En el aprendizaje por descubrimiento el discente tiene gran
participación. El docente solo actúa como mediador, y éste solo
presenta las herramientas y situaciones necesarias para que los
alumnos descubran su propio aprendizaje. Es de los aprendizajes
más importantes ya que con él, llevándose adecuadamente
conlleva un conocimiento significativo y despierte el interés de la
investigación y por ende el descubrimiento que los estudiantes
realizan de sus propios aprendizajes.
Existen dos tipos de descubrimiento…
El Descubrimiento Inductivo, que implica la colección y
reordenación de datos para llegar a un nuevo concepto, dentro del
cual está la “lección abierta de descubrimiento inductivo” que su
objeto es de proporcionar experiencia al aprendiz en el proceso de
búsqueda, para que éste sea libre de dar forma a los datos; y la
“lección estructurada de descubrimiento inductivo” donde se
espera que los educandos se apropien de un concepto
determinado para que adquieran el contenido de un tema dentro
del marco del referencia del enfoque de descubrimiento, en este
tipo de descubrimiento el desarrollo es gradual en los niños con
edades entre 8 años en adelante (Estadio de las Operaciones
Concretas de 7 a 11 años, Piaget).
34

35. El Descubrimiento Deductivo implicaría la combinación de
ideas generales con el fin de llegar a enunciados específicos;
Dentro de este está la “lección simple de descubrimiento
deductivo” donde se hacen preguntas que llevan al estudiante a
formar silogismos lógicos, para que corrija enunciados incorrectos
que haya hecho; Se hacen preguntas para llegar a proposiciones
verbales; Este tipo de descubrimiento se desarrolla entre los 11 y
12 años en adelante (Estadio de las Operaciones Formales de 12
años en adelante, Piaget).
El Aprendizaje por Descubrimiento tiene varias
condiciones, dentro de las cuales por citar algunas; Se debe
contar con los conocimientos previos de los educandos para
guiarlos adecuadamente; Deben estar familiarizados con los
procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de
variables (conocimiento de herramientas en el proceso de
descubrimiento); los objetivos y medios estarán especificados y
serán atrayentes para incentivar el aprendizaje; Han de percibir
que la tarea tiene sentido para inducir el descubrimiento.
Las condiciones para que se dé el aprendizaje son; el
conocimiento es aprendido por uno mismo, el significado es
producto del descubrimiento y su método es el principal
transmisor, el conocimiento verbal es clave de transferencia, el
entrenamiento Heurístico es más importante que la enseñanza,
cada ser debiera ser un pensador creativo y crítico, el
descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los
máximos exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción,
fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente
humana es un procesador de la información, dejando a un lado el
enfoque del estímulo-respuesta.
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia
con características generales; al principio, el infante tiene
capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el
ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una
35

36. En su proceso de desarrollo, el infante percibe al mundo
en tres formas o modos consecutivas, mismas que guardan una
estrecha analogía con los estadios del desarrollo cognitivo
propuestos por Piaget. Las formas que Bruner señala son:
La forma enactiva, que consiste en realizar la
representación de sucesos pasados, por medio de la respuesta
motriz (Representación por Acción).
La forma icónica, que depende tanto de respuestas
motrices, como del desarrollo de imágenes representativas y
secuenciadas de una determinada habilidad (Representación por
Imágenes).
La forma simbólica, misma que tiene en el lenguaje, su
expresión más objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de
cognición, a la vez que un medio para representar y transformar la
experiencia del mundo (Representación por el Lenguaje).
Durante el incesante proceso enseñanza-aprendizaje se
procurará que se los conocimientos al ser descubiertos y
significativos por y para los alumnos se potencialicen llegando
una Zona de Desarrollo Próximos como se menciona en la
Teoría Socio-Histórica de Lev S. Vigotsky que se basa
principalmente en el aprendizaje histórico-cultural de cada
individuo y por lo tanto en el contexto social y cultural en el cual
se desarrollan los sujetos.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor
enseñanza es la interacción que se adelanta al desarrollo.
Los PPE (Procesos Psicológicos Elementales) son
comunes al hombre y a otros animales superiores (la memoria y
la atención).
Los PPS (Procesos Psicológicos Superiores) se
caracterizan por ser específicamente humanos y tienen un origen
histórico y social, algunos de estos procesos sin tan elementales
36

37. La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el
nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la
ayuda de un compañero más competente o experto en esa
tarea....
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo
Potencial, se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
que puede describirse como:
...el espacio en que gracias a la interacción y la
ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que
no sería capaz de tener individualmente...
Por otro lado, para alcanzar el aprendizaje significativo, el
proceso de Andamiaje, resulta determinante en los aprendizajes
desde la perspectiva vigotskyana, definiéndose como aquella
ayuda que brinda un adulto al niño, o una persona más capaz. En
el terreno educativo el actor principal en el andamiaje es el
maestro.
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la
ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que
facilitan la internalización de los contenidos a aprender. Las
características que debe reunir un formato de andamiaje son:
Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del
sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan.
Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico
porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este
modo facilitará el avance hacia la autonomía.
37

38. Conclusiones:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra); que se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (Ausubel; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera
que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Bruner le da gran relevancia a la intervención directa de
los dicentes sobre la realidad.
Los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
El método por descubrimiento, permite al individuo
desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el
pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
El aprendizaje significativo se da cuando el aprendiz lo
descubre por el mismo y este es relevante al momento de llevarlo
a la práctica.
Los alumnos al ir descubriendo sus propios aprendizajes los
van haciendo significativos en el momento en que los aplica al
desarrollarse en un medio socio-cultural y que realmente le resulte
beneficioso y productivo, no solamente contar con conocimientos
bastos solo por tenerlos, aquí lo relevante es la aplicación de los
mismos en todos y cada uno de los momentos en que se
presenten situaciones problemáticas y que a la vez potencialicen
las capacidades de los aprendices para lograr el fin deseado (la
felicidad).
38

39. Bibliografía:
Ausubel, David, Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo, Trillas, México, 1983.
Bruner, Jerome (1972), Hacia una teoría de la instrucción,
UTEHA, México.
García, Enrique, Pedagogía Constructivista y Competencias,
Trillas, México, 2010.
Vigotsky, Lev S., (1988), El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México
Vigotsky, Desarrollo del lenguaje y el pensamiento, Visar,
Madrid, 1982.
www.educacionicial.com
39

40. “ ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ”
* Autor: Marco Antonio Reyes García
TUTOR: Dr. En Educación. Jonatán Marcos Loredo
Antes que todo cabe destacar que cumplir el papel de docente no implica
una receta única, sin alteraciones, estas solo serían algunas ideas.
El docente, debe recordar su época de estudiante y plantearse
interrogantes sobre los aspectos académicos, acerca de las personas, del
ambiente y reflexionar sobre esos hechos, para comprender mejor algunas
de las inquietudes de los alumnos (as) que ahora tiene en el salón de
clases y entender que...
Ser Docente, es algo complejo, sublime y más importante que enseñar
matemática, biología, inglés u otra asignatura. Educar es formar personas
autónomas, libres y solidarias. Es ofrecer los ojos propios para que los
alumnos (as) puedan mirar la realidad sin miedo.
Ser Docente, no implica solo cumplir las horas de clases, sino entregar el
alma exige no solo ocupación, sino vocación de servicio. El genuino
educador se esfuerza por ser verdadero amigo de cada uno de sus alumnos
(as), ya que ellos (as) no son cosas para barrerlas, son personas, con su
propio mundo intelectual y emocional. Es necesario cooperar con ellos
para que hagan el mejor uso de las posibilidades y potencialidades. Es
triste comprobar cómo algunos de los docentes reducen su profesión a
meros dadores de clases y creadores de planificaciones sin contextos, sin
siquiera asomarse a la grandeza de lo que significa ser educador.
Primero que nada definiremos rol, y docente ya que debemos entender el
verdadero significado de estas dos palabras, para así llegar a una
definición del rol del docente.
* Alumno del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente ISIMA Posgrados, Toluca, México.
40

41. El diccionario de términos psicológicos fundamentales (1997) define lo
siguiente:
Rol.- “ Es la personalidad de cada individuo, es decir, el papel que asume
con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte. “ Bruno,
F. J. Diccionario de términos psicológicos fundamentales. (1997).
Barcelona. Paidós Studio.
Docente.- “ Es la persona que enseña, que se refiere a la enseñanza. La
palabra proviene del latino docens, que a su vez se deriva de docere que
significa enseñar.“
Por lo tanto rol del docente es la persona que asume su papel de transmitir
conocimientos, facilitándole el aprendizaje al educando.
Para entrar en materia del rol del docente:
Matos (2002) considera lo siguiente:
“ El docente es un mediador no de manera declarativa, de hecho
debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del
conocimiento en el aula. Dentro de la praxis pedagógica
integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor
del aprendizaje, motivador y sensible. ”
Al referirse como docente mediador debe conocer y respetar la evolución
del niño y facilitarle situaciones que lo ayuden al conocimiento constante.
El aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad,
el maestro tiene dos opciones:
Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae
diversos talentos al grupo y que beneficia a todos.
Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran
oportunidad que brinda la diversidad.
41

42. Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que
invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no
sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo
proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador
entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del
aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie
de características que conforman el perfil de un maestro que se considera
adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja
de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-
aprendizaje y a cualquier nivel.
El maestro:
 Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes.
Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a
establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten
plantearse problemas y buscar soluciones.
 Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e
interactivos además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los
alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar
abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo
(Ausubel, 1983).
 Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones,
determinen las estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es
importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el
alumno decida qué se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en
aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más
receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos
42

43.  Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes
de compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se
les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces
que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el
conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el
último proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir.
Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
 Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro
como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la
oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los
demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que
construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo. Según (Díaz Barriga, 2002) el
aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe
tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad,
entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que
alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del
nivel de competitividad existente, la distribución de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de
roles. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la
interacción, la contribución individual y las habilidades personales
y de grupo
 Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si
los maestros preguntamos a los alumnos para obtener sólo una
respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas
complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de
lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el
alumno debe buscar siempre más de una respuesta
43

44.  Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iníciales. Las
respuestas iníciales son un motor que estimula a los alumnos a
estructurar y reconceptualizar.
 Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iníciales y luego estimula la
discusión. De esta manera permite que los alumnos aprendan de
sus propios errores y reformulen sus perspectivas
 Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo
permite a los alumnos procesar la información y formular
conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay
alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los
esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da
el tiempo de buscar la solución.
 Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe
crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes
construir y descubrir… todo esto les lleva tiempo.
 Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo
consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis,
el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el
concepto.
De acuerdo al criterio que el docente se va formando con el tiempo y
tomando en cuentas las características antes mencionadas, la experiencia
va haciendo que seleccione el contenido que se encuentre más acorde al
tema, así como la pedagogía adecuada a cada contexto y a cada grupo.
44

45. Si el docente utiliza material que tenga significado lógico, (Ausubel,
1963) que sea relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva y que existan ideas de anclaje o
subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el
material nuevo que se presenta.
Concuerdo con la teoría de Ausubel porque si el alumno ya trae
conocimientos previos del tema por ver y si se le presenta material con un
alto sentido de significatividad pedagógico, se le facilitará más, y
únicamente lo estará relacionando con sus propias ideas para alcanzar un
aprendizaje significativo.
Otro punto importante es enseñar al alumno a trabajar de forma
individual, pero también a saber trabajar en equipo, ya que en la
actualidad es muy importante saber trabajar en él, puesto que en la
mayoría de las labores así lo requiere.
Es indispensable el manejo de ideas, material para que el niño construya
conocimientos, si el docente se apoya del constructivismo (Lev Vigotsky,
1925), va a facilitarle al alumno que potencialice sus saberes, porque el
mismo esta formando sus propios conceptos.
Con el constructivismo el docente hace que el alumno desarrolle
cualidades como la creatividad, receptividad al cambio y a la innovación,
versatilidad en el conocimiento, la anticipación y adaptabilidad a
situaciones cambiantes, actitud crítica, identificación y solución de
problemas.
Una característica más del docente es que debe de ser investigador,
consultar varias fuentes para que él mismo pueda formularse un concepto
del tema a desarrollar y así darle al alumno un conocimiento, claro y
conciso.
45

46. Se debe aceptar como un aprendiz ya que día con día va aprendiendo
nuevas cosas, aparte de que los alumnos lo van a ver como un líder,
siempre y cuando se mantenga actualizado.
Pestalozzi (1746- 1827) hacía énfasis en la preparación del maestro que
primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su
trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.
Esto nos quiere decir que el docente debe de ser un investigador, y si él
hace su trabajo con cariño, agrado y gusto, se verá reflejado ante sus
alumnos y estos van a percibir que realmente el docente está interesado en
que ellos aprendan de la mejor manera.
El docente debe de estar preparado para el uso de las nuevas tecnologías,
tanto para fines de aprendizaje en el aula, como para su propio
aprendizaje personal, ya que si les brinda un uso didáctico adecuado, al
alumno le va a parecer divertido aprender los conocimientos a través de
algo nuevo y novedoso, no tan tedioso como lo fué con el conductismo
(Watson, 1914) que el profesor únicamente se limitaba a la modificación
de conductas dejando de lado los procesos. En cambio, con el uso de las
tecnologías de información y comunicación (TIC´s).
El proceso enseñanza – aprendizaje se transforma en un espacio de
articulación, vinculación y el compartir de experiencias mediatizados con
la coordinación del docente, y que él, al mismo tiempo, aporte
experiencias de aprendizaje sobre el uso, manejo y conocimientos vastos
sobre diversos programas de la información. De ahí el gran reto que existe
para todos los maestros, que para asumir un rol dentro de las TIC´s, debe
primeramente actualizarse en dicha área de conocimiento para poder
compartir a los demás.
46

47. El profesor debe de ser también observador y buscar la manera de
detectar problemas que puedan tener los alumnos y que eso impida que el
niño no tenga la facilidad para asimilar la información, los problemas
pueden ser sociales, afectivos, de salud y de aprendizaje, y obviamente el
mismo catedrático debe de buscar posibles soluciones ante el problema
del estudiante, para que así él se sienta comprometido primero que nada
con el mismo para estudiar.
El docente indudablemente se construye, pero también puede reformarse
y perfeccionarse, cabe señalar que los conocimientos que posee le sirvan
de base para transformar su práctica docente y encausar a los alumnos al
logro de sus competencias y necesidades de aprendizaje favoreciendo con
ello el proceso de enseñanza - aprendizaje.
CONCLUSIONES
El docente es un ente polivalente en cuanto al rol se refiere, ya que él
tiene que transmitir los conocimientos, de la mejor manera posible, buscar
estrategias, acorde al tema visto en clase basados desde la significación de
aprendizajes.
Debe estar abierto a la adquisición de nuevos conocimientos, llámese
libros, revistas, folletos y hasta el uso de las tecnologías, esto con la
finalidad de que él como docente tenga más conocimientos para poder
impartir sus clases, y así el niño pueda asimilar la información de la mejor
manera.
47

48. Es bastante el trabajo que tiene que realizar el docente porque va desde
ser una persona autodidacta, reflexivo, un profesional competente, porque
día con día las nuevas generaciones se van preparando cada vez más y eso
hace que la misma sociedad les exija más para que se sientan
comprometidos con su labor social educativa.
La actividad docente implica un compromiso emocional muy intenso, ya
que su situación laboral se da en una institución, la escuela, con sus
peculiaridades y estilos de relación y comunicación, en un determinado
contexto y, además, en un ámbito específico, el aula, con muchas
individualidades demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas
del docente, con sus aciertos y errores. Eso produce un clima emocional
en el grupo que, dependiendo de la realidad del docente y de cómo
percibe éste esa realidad, serán las conductas que implementará, creando
ciclos o cursos de acción, y, de acuerdo con ellos, corresponderá
determinado equilibrio emocional.
"Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las
dificultades de la vida."
Pitágoras
AGRADECIMIENTOS
Porque sólo la superación de mis ideales, me han permitido comprender
cada día más la difícil posición de ser padres, mis conceptos, mis calores
morales y mi superación se las debo a ustedes; esto será la mejor de las
herencias; lo reconozco y lo agradeceré eternamente. En adelante pondré
en práctica mis conocimientos y el lugar que en mi mente ocuparon los
libros, ahora será de ustedes, esto, por todo el tiempo que les robé
pensando en mí.
Gracias.
48

49. BIBLIOGRAFÍA
 Ausubel, D. (1968): Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. México.
 Brooks y Brooks (1999)
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-
tec/modulo_2/rol_maestro.htm
 Bruno, F. J. Diccionario de términos psicológicos
fundamentales. (1997). Barcelona. Paidós Studio.
 Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2001):
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación Constructivista. México. McGraw Hill.
 Lev Vygotski http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
 Matos, María E. (2002). Enciclopedia de la Pedagogía.
Editorial ESPASA CALPE, S.A. España.
 MOREIRA, M.A. (1993) La Teoría da Aprendizaje
Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF
Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
 Pestalozzi (1746- 1827) www.buenastareas.com/temas/
johann...pestalozzi/0
 Sternberg, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para
identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra
capacidad de reflexión. Ed. Paidos. Trillas. (Traducción
castellano 1976).
 http://www.gratisweb.com/cristy58/rol_docente.htm
 www.educar.org/articulos/roldocente.asp
 http://www.monografias.com/trabajos25/rol-docente/rol-
docente.shtml
49

50. “EL DIARIO ESCOLAR COMO RECURSO DE VALORACIÓN,
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS EN LA EDUCACIÓN”
* Concepción Robles Castillo
Tutor: Dr. En Educ. Jonatán Marcos Loredo
El sueño del ser humano por mucho tiempo ha sido lograr
alcanzar una mejor calidad de vida, sustentada en una educación
básica de calidad, contar con una capacidad intelectual para el
desarrollo de habilidades competencias específicas diferentes a
las que tradicionalmente se enseñan.
No es de sorprenderse de las necesidades que exige este mundo
globalizado se extiendan a la educación, a los docentes
conscientes de sus propias competencias profesionales.
Por lo tanto antes de favorecer competencias en otros,
convendría revisar qué competencias se poseen como profesor y
renovar los conocimientos de forma constante, ya que “los
fracasos del aprendizaje son, más bien, fracasos de
enseñanza” (Blanco, 1997, p. 17).
Entonces una competencia se entiende como el conjunto de
habilidades cognitivas, afectivas, psicomotoras y de comunicación
que habrá de poseer tanto el alumno como el profesor.
Según (Perrenoud, 1996, p. 11) una “competencia se representa
como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
(conocimientos, habilidades, actitudes) para hacer frente a un tipo
de situaciones”
Enseñar es, fundamentalmente trabajar; establecer un vínculo que
lleve a una persona a adquirir nuevas capacidades” (Saint –Onge,
2000). Esto no sólo incluye al alumno sino también al profesor.
*Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente. ISIMA Posgrados. Toluca; México.
50

51. La innovación educativa propone desarrollar experiencias
centradas en la articulación de la teoría – práctica, desde la
perspectiva de la formación de profesionales reflexivos.
Un recurso metodológico que permite al docente hacer una
reflexión sobre su práctica, tomar consciencia sobre los procesos
de enseñanza empleados así como de los modelos; es el diario
escolar o el diario del profesor.
El diario escolar es una narración que realiza el docente durante
el desarrollo de un curso, generalmente suele ser referente al
ámbito de la clase, aprovechamiento de los alumnos, resultados
de evaluaciones o estrategias aplicadas al grupo.
Según Porlán (2004) el diario del profesor funge como un “recurso
metodológico que permite al docente reflexionar sobre su propia
práctica”, funciona como base de datos evaluativo para mejorar los
procesos de aprendizaje, objetivo común en la mejora de la
educación.
Entonces el papel del docente se vuelve factor fundamental
promotor de habilidades, conocimientos y experiencias con el
único fin de formar alumnos que puedan enfrentar la vida de
manera autónoma y autodirigida.
“En la práctica docente el maestro interviene como mediador del
conocimiento y aprendizaje, así como los alumnos” (Fierro 1999,
p. 62). Y el diario como una herramienta de apoyo e innovación, le
permite mejorar el entendimiento de la práctica.
51

52. El uso del diario en su aplicación a la enseñanza como una
técnica de registro y reflexión aporta diversos elementos al
profesor en su proceso de perfeccionamiento como:
 Articulación de teoría y práctica en la formación docente, a
partir del registro y análisis de situaciones concretas.
 Tomar consciencia de las implicaciones éticas y políticas de
su práctica pedagógica
 Instrumento para el conocimiento del pensamiento del
profesor
 Proporciona información respecto a la estructura y
funcionamiento de la actividad mental del docente
 Instrumento básico de evaluación
Desde el diario el docente puede iniciar una investigación
didáctica, recoger observaciones de hechos relevantes para
conocer en base a la descripción e interpretación los factores que
integran la realidad escolar.
Utilizarse como “informe personal sobre una base regular en torno
a temas de interés y preocupación. Los diarios pueden contener
observaciones sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, pensamientos hipótesis, y explicaciones” (Kemmis y
Mctaggart 1988), (citados por Travé, 1996).
Un registro de lo que sucede en el aula, desde el punto de vista
del docente, apoyado en la descripción de lo ocurrido, de las
interpretaciones e impresiones del propio profesor-observador,
como forma de ver las razones profundas del comportamiento del
docente.
52

53. El diario como valioso instrumento permite el abandono de
conductas robotizadas, rutinas entre otras permitiendo la reflexión
y potenciando la capacidad de los docentes como generadores de
conocimiento profesional, lo que le caracterizará como
investigador en el aula o profesor crítico.
Por lo tanto, el profesor debe tener en cuenta, en términos
reales y no ideales, cuál es el tiempo de que dispone para realizar
el diario. El tiempo que el profesor dedique a este diario es muy
valioso, por lo tanto debe ser muy bien utilizado, no requiere de
una gran cantidad de datos, pero sí de una gran calidad en los
mismos. Es decir, no se trata de hacer registros diarios del trabajo
(cada registro ampliado puede llevar el doble o el triple del tiempo
en que se realizó la observación), sino detallar algunos de los
momentos de la aplicación de la acción que se consideren más
relevantes para los propósitos del diario.
La finalidad del diario es la de proporciona información cualitativa
respecto al desarrollo de competencias del alumno, permitiendo
que el diario otorgue una evaluación general al termino de un
ciclo escolar el cual servirá de referencia al maestro del siguiente
grado o nivel educativo
AGRADECIMIENTOS
Me gustaría utilizar estas líneas para dar las gracias a todas
aquellas personas que de una forma u otra han contribuido para
llevar a cabo la realización de este artículo, pero también a todas
aquellas personas que quiero y que me han dado su apoyo
durante este período ya que este es el único espacio que he
tenido a lo largo de la maestría para poder expresarles mis más
sinceros agradecimientos.
53

54. Bibliografía
 Blanco I. (1997) Hay más dentro de ti. El universo de la
inteligencia. México: GER.
 Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la
práctica docente. Una propuesta basada en la investigación
acción. Fundamentos del programa. En G. S., Trujillo
(comp.) Práctica Docente y Calidad en la Educación Básica
(pp. 55-74).
 Porlán, R. (2004). El diario del profesor. España: Diada
 Saint – Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos……….
¿aprenden? México: SEP
 Travé, G. (1996). “Consideraciones sobre la utilización de
Técnicas e Instrumentos de Investigación Educativa para la
Evaluación de Unidades Didácticas de Contenido Social”.
Revista Investigación en la Escuela, 30 (pp. 87-97).
54

55. 55

56. APRENDIZAJE EN EQUIPO:
Estrategias Para un nuevo Aprendizaje
*Chrystian America Toledo Navarro
TUTOR: Dr. en Educ. Jonatán Marcos Loredo
El origen de los equipos en la educación se sitúa en la década de
los 80’s y surge porque ningún modelo había producido resultados
efectivos en el aprendizaje. Esto se debe a que: los modelos
previos estaban centrados solo en la enseñanza. A pesar de que
la preocupación constante del docente, ha sido la de utilizar
metodologías dinámicas y participativas en el salón de clase, los
esfuerzos en este sentido han sido aislados y no han logrado
encontrar una estrategia estructurada para el sistema educativo en
su conjunto.
*Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA Posgrados, Toluca, Estado de México.
56

57. El Aprendizaje en equipo, es un término que se emplea
frecuentemente en las aulas de clase, dependiendo de la
organización y desarrollo de las actividades que los profesores
mantengan. El Aprendizaje en equipo, es un modelo que se ha
seguido y se ha modificado con el paso del tiempo, ahora se le ha
dado más peso, es decir, un grupo de alumnos trabajan en equipo
y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y cada uno
de ellos hayan aportado información de igual manera. Esto sería el
modelo ideal, pero cuando el trabajo no ha sido recíproco ¿qué
hacer?. Los profesores deben orientar a que sus educandos
adquieran destrezas sociales y competencias cooperativas que
lleven como resultado al Aprender en Equipo.
Según, Jerome Seymour Bruner (1972), el aprendizaje en equipo
(AE) se presenta como una propuesta para llenar este vacío y
constituye hoy en día una alternativa viable para los docentes que
están buscando contar con referentes comunes que contribuyan al
desarrollo y aplicación de una metodología activa.
Se le denomina, NUEVA ESTRATEGIA EDUCATIVA y es
importante mencionar las siguientes características:
 Está centrada en el aprendizaje del alumno y no en la
enseñanza del profesor.
 Es estructurada y sistemática, permitiendo encontrar sentido
y utilidad a lo aprendido.
 Facilita al profesor y a los alumnos trabajar como equipo en
el logro de los objetivos de aprendizaje.
 Cambia el aprendizaje grupal competitivo por un aprendizaje
de equipo cooperativo, caracterizado por:
 La aparición de la sinergia como energía
creativa.
 Un aumento de la comunicación entre los
miembros del equipo.
 Un clima de confianza y respeto mutuo.
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58. SINERGIA: En tiempos remotos, la recíproca relación existente
entre el aprendizaje y la enseñanza tiene un estrecho vínculo, que
se materializa actualmente, con mayor y menor suerte, en aulas
de bastos contextos socio-económicos, culturales y diversos
campos disciplinares.
Esta asociación bidireccional y potenciadora; que podríamos
bautizar como “sinergia educativa”, solo se materializa cuando
coexisten determinadas características facilitadoras peculiares,
disociadas de la rutina, de la memorización como único
mecanismo de estudio, de los programas institucionales rígidos,
de las experiencias alejadas de los pupitres, de las disociaciones
entre teoría y práctica, de las evaluaciones que solo acreditan la
posibilidad de repetir conceptos, de la ausencia de crítica y de la
desaparición de la reflexión, referido al proceso de meditación.
Para, Peter Senge (1990), el apoyo a la docencia en la
actualidad, esta basado en la tecnología de la información, donde
provee al alumno de los datos que necesita para aprender y
donde corresponde al mismo profesor ayudarle a comprender
esos datos y a operar con ellos. Dentro de los aspectos
metodológicos, el docente utiliza las siguientes estrategias como:
Organización, Preservación, Priorización, Exposición,
Composición, Estimulación, Rediseño, donde continuamente
sufren un proceso de actualización, para su mejor
aprovechamiento.
Para aprender juntos, Garratt (1987, 1990) menciona que -“con
alumnos diferentes es necesario basarnos en los equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula”-. Durante los últimos años la
escuela inclusiva ha sido el modelo escolar pensado y diseñado
para aquellos que creen en una escuela para todos, promoviendo
la atención a la diversidad y una verdadera igualdad de
oportunidades. Aprender juntos con alumnos diferentes, es una
apuesta radical para la escuela inclusiva, frente a la escuela
selectiva
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59. Lejos de la retórica vacía de contenido práctico, Bahlmann (1988),
fundamenta un análisis riguroso de las condiciones que han hecho
posible una escuela para todos, proponiendo equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula como instrumento metodológico
y didáctico, pero también como vía de pensamiento filosófico, ético
y pedagógico para enseñar a todo el mundo y, sobre todo, para
enseñar una nueva forma de vivir.
Junto con las aportaciones expuestas, sobresale la de Marengo
(1991), quien se interesa especialmente por el estudio de la
relación existente entre Aprendizaje en Equipo y las condiciones
educativas. Este autor define el concepto de Aprendizaje en
Equipo como:
"El Aprendizaje en Equipo es el proceso de
generación de nuevas competencias y mejora de las
viejas. El Aprendizaje en Equipo, es un fenómeno
social y no puede ser reducido a los procesos de
aprendizaje individual de los miembros de la
institución" (Marengo, L., 1991:130)
Existen diversos ejemplos que son muy poco usados en el
Aprendizaje en Equipo, como la elaboración de encuestas que
sirven para conocer la opinión de una población, acerca de un
tópico en particular; asimismo mediante experiencias de
profesionales en la educación, podemos mencionar una dinámica
de investigación documental, que habla acerca de la distribución
de un gran grupo de alumnos adaptándose al Aprendizaje en
equipo y cada uno de ellos tienen que informar acerca de un tema
en particular, ésta tiene que ser mostrada de una manera
interesante y que llame la atención de sus compañeros.
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60. Para lograr lo anterior el profesor asesora a los equipos para poder
investigar, dónde investigar y cómo aprovechar todos los recursos
que tengan a su disposición, entonces los estudiantes se apoyan
entre sí, tal y como debe ser el trabajo en equipo, de tal manera que
los alumnos se enfrentan con problemas y obstáculos que los
llevarán a polemizar y defender sus posiciones ante los otros
equipos y compañeros, así como también aceptar las ideas de los
demás. Todo esto es una muy buena oportunidad para aprender a
hacer investigación documental, las tareas comunes nos permitirán
mejorar el Aprendizaje en Equipo y como resultado obtener un
verdadero aprendizaje cooperativo. De los grupos a la cooperación,
ha sido un camino muy largo desde que el aprendizaje cooperativo
surgió, a principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana,
John Dewey (1995), criticó el uso de la competencia en la
educación y alentó a los educadores para que estructuraran las
escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje.
Con el paso del tiempo estas ideas fueron cambiando para dar
entrada en la actualidad a las teorías constructivistas sobre el
aprendizaje y cómo fomentan el interés en la colaboración y el
Aprendizaje Cooperativo. Los constructivistas que apoyan la teoría
dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo, opinan que el
trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones
mentales superiores como (el razonamiento, la comprensión y el
pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego
son internalizadas por los individuos.
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61. Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes
de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje
cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que
necesitan para avanzar en su aprendizaje.” Para eficientizar lo
anterior, el Aprendizaje en equipo, tiene que ser cooperativo, es
decir, todos y cada uno de sus integrantes tendrán que participar
para lograr una auténtica cooperación, por lo cual la integración es
total y se enriquece con la colaboración de los demás.
Estos elementos conjuntan básicamente el sentimiento de apoyo,
de unidad, de orientación, aunque se trabaje en equipo se
demuestra a su vez que el aprendizaje también es individual. Las
destrezas colaborativas permitirán una retroalimentación y una
sensación de implicar a los integrantes de dicho equipo. De la
misma manera, se presentan algunos patrones para establecer los
grupos cooperativos, se planea que el tamaño del grupo varía con
respecto a las metas de aprendizaje trazadas, si ésta es para
repasar o practicar la información, bastará que los equipos sean
pequeños, entre cuatro y seis estudiantes; mientras el propósito
sea debatir, fomentar la participación y resolver problemas
entonces los grupos crecerán en tamaño, respecto al Aprendizaje
en Equipo.
Es indispensable que los maestros vigilen los grupos de trabajo
para comprobar si todos contribuyen, participan y aprenden; o del
mismo modo el profesor asignará a sus estudiantes diversas
funciones para apoyar el aprendizaje, funciones tales como el
fomento, la discusión, lluvia de ideas, sondeos y creatividad. Entre
otros modelos, están también los llamados cuestionamientos
recíprocos, mismos que proporcionarán dinámicas tales como
plantear preguntas que serán respondidas entre los alumnos,
tomarán turnos para preguntar y responder, esto puede ser
mediante el uso de tarjetas o fichas y así todos participarán
dirigiendo un diálogo y obteniendo un Aprendizaje Cooperativo. De
la misma forma los guiones pueden apoyar el Aprendizaje en
Equipo, no se debe olvidar que los guiones se elaboran con una
lectura previa de un texto, resolución de problemas y dudas.
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62. Para finalizar, cabe indicar que todo lo anterior no podría ser
concretado sin una planeación y una supervisión cuidadosa del
profesor de grupo, por lo tanto es imprescindible que el maestro
lleve a cabo revisiones periódicas de las funciones y el trabajo
asignado a sus alumnos para que no se presenten obstáculos en
el aprendizaje y no se lesionen las relaciones sociales que se
gestan en este desarrollo grupal. El trabajo en grupo y el
Aprendizaje en equipo, sí se pueden lograr, solo basta que todos
los involucrados se comprometan firmemente y no claudicar en el
camino.
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63. A manera de conclusión este tema es uno de los mas importantes
que he notado a lo largo del curso, ya que debemos enseñar a
nuestros alumnos a trabajar en equipo y no solo en el aula sino en
todos los niveles sociales, el trabajo en equipo, nos ayuda a ser
mas tolerantes y a obtener aprendizaje por medio de otras
personas. Desde un punto de vista muy personal los autores
retoman los aspectos más relevantes del APRENDIZAJE EN
EQUIPO, así también, se menciona en forma metodológica, cada
uno de los pasos que debemos considerar para que esta
estrategia educativa tenga un mejor alcance y de esa manera
genere un mejor conocimiento de las actividades dentro del salón
de clases.
Como toda estrategia, debe estar bien fundamentada, ya que
muchos alumnos confunden el Aprendizaje en Equipo, como un
momento de esparcimiento porque se sienten confiados dentro del
grupo de alumnos, para lo cual el docente debe estar al tanto que
no se rompa la disciplina, cuando se formen los grupos de
aprendizaje. Es una excelente estrategia de estudio.
Agradezco al Dr. Jonatán Marcos Loredo, por sus atinados
comentarios, así como las observaciones que realizó para la
elaboración de este articulo, ya que su experiencia en la docencia
permite que la información presentada sea confiable para futuras
consultas, así mismo, sea una alternativa para que las próximas
generaciones de docentes, contribuyan al mejoramiento de la
educación y la calidad en la enseñanza – aprendizaje.
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64. BIBLIOGRAFIA
Fainstein, Héctor N. (1994) “El modo o la moda de
Aprender en equipo.” Revista Alta Gerencia.
Buenos Aires,
JOHNSON, D. (1999), “Cap.1. El concepto de Aprendizaje
Cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase
cooperativa" en: El Aprendizaje en Equipo en el aula,
Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98
Rosa Ma. Escobar Villalta, tomada del libro de Anita E.
Woolfolk (1999), “Psicología Educativa”, Prentice Hall,
México, pp. 688
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 2 Los docentes como
diseñadores de la enseñanza” en: Estrategia de enseñanza
y diseño de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional
de Quilmas (Carpeta de Trabajo).
SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor
Surdo Eduardo. (1997). “La magia del Aprendizaje en
equipo”. S & A. Madrid.
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