Este documento presenta una discusión sobre las nuevas perspectivas en los procesos de lectura y escritura. Aborda 1) las nuevas perspectivas que consideran a estos procesos como constructos del sujeto en lugar de habilidades aisladas, 2) los procesos de adquisición de la escritura y lectura según Emilia Ferreiro, y 3) elementos para explorar las nociones de la lengua escrita como un sistema de representación del lenguaje.

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Adquisición de la lectura y la escritura
ADRIAN IBARRA MERCADO.
Adquisición de la lectura y la escritura..............................................................................2
1.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. ..................................2
2. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982) ....................................12
3. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982).......................................15
4. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita..............................19

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Adquisición de la lectura y la escritura.
1.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura.
Adrián Ibarra Mercado. 1994
A principio de la década de los 70' se gestaba un movimiento internacional en torno a la
problemática sobre el aprendizaje de la lectura y escritura; hasta ese momento las reflexiones en
materia pedagógica se habían enfocado a los métodos de enseñanza como si el problema de saber
leer y escribir equivalía a determinadas habilidades adquiribles y repetibles vía la enseñanza.
En estas reflexiones quedaba de manifiesto la omisión de un sujeto que está construyendo
significado a partir de las experiencias que tiene con el lenguaje y se explicitaba plenamente la
adquisición de un objeto de conocimiento, no como un constructo, sino como la incorporación de
determinadas habilidades parciales que en suma venían a constituir los actos de escribir y leer.
Si bien ambos actos han jugado funciones primordiales en la conservación, transmisión,
recreación y transformación de la cultura, son acciones que a finales del siglo XX cobran una
revisión importante (1) pues ahora se está también ante el problema de la construcción de
significado tanto en la construcción del lenguaje como en la forma en que se adquiere y se
apropia del lenguaje escrito.
La intención concreta de este trabajo es ir delimitando las distintas concepciones acuñadas a
propósito de la lectura y escritura y las formas concretas de su abordaje en el aula y la manera en
como la estructura del contexto escolar media estas interacciones.
Para tal propósito voy a ir delimitando las perspectivas psicolingüística y sociolingüística como
los parteaguas de la tradicional gramática abordada durante siglos en la escuela.
Consideraciones acerca del mundo y del lenguaje.
Una de las causas principales de la desconexión del aprendizaje del lenguaje en el contexto
escolar es justamente la concepción de que los signos impresos son objetos que pueden ser
incorporados a las imágenes mentales como producto de la utilización del oído y la vista,
quedando a la deriva las explicaciones de carácter semántico en torno a la relación de los
significados producidos a propósito de los significantes empleados y la relación que estos tienen
con el propio lenguaje de la lengua materna.
Existe una frase empleada por E. Ferreiro que dice "hay que enseñarles a los niños lo que piensan
que no saben pero que ya saben’. Esta frase hace clara referencia a que el aprendizaje de la
lectura y escritura no se trata de códigos aislados sino efectivamente de un sistema de
representación del lenguaje que ya poseen los sujetos que están aprendiendo
Esto implica necesariamente una posición sobre el aprendizaje como un proceso continuo y
completamente natural por lo que no se trata de abordar en materia de enseñanza procesos de
motivación y reforzamiento para sostener y consolidar aprendizajes, así como tampoco habría

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que vérseles como separados. Si bien los niños no siempre encuentran fácil e incluso necesario
aprender lo que tratamos de enseñarles pero consideran que aprendizajes están en el
Margen de lo tolerable.
Si partimos del referente de un aprendizaje continuo y natural cabe emplear la hipótesis de F.
Smith de que se está construyendo una teoría acerca del mundo (2).El autor lo emplea para
argüir que el aprendizaje de la lengua materna no es adquirible por el suministro que en un
determinado momento la familia pone en contacto con el mundo a cualquier infante
De la misma manera se puede hacer la misma consideración para el caso de la lectura y escritura,
es decir, no necesitamos que alguien nos plantee el problema en primer término sino que por el
contacto que tenemos con el mundo, este nos posibilita, nos hereda toda la gama de
convencionalidades en el lenguaje y nos presenta letreros por doquier o simplemente nos
posibilita como testigos de observar actos de lectura y escritura realizados por otros en los cuales
como una forma de entrar a la comunicación y comprensión del propio lenguaje, terminamos por
realizar.
Aquí cabe una pregunta, ¿cómo adquirimos y desarrollamos esta teoría del mundo? ¿Cómo es que
se vuelve tan compleja, precisa y eficiente? Para ello por lo menos existe una respuesta
coherente, que es precisamente la de actuar en el lenguaje mismo, la de realizar experimentos
sobre la constitución de éste. Es decir, la respuesta es entonces la acción como eje generador de
conocimiento.
Algunos elementos que F. Smith considera que están presentes en esta construcción del lenguaje
son:
a) los niños formulan hipótesis sobre la composición de las reglas del lenguaje.
b) los niños están continuamente comprobando si estas estabilidades del lenguaje son
correctas o no
c) existe una retroalimentación continua entre el niño y el adulto.
Estos componentes vienen a formar parte de los tres componentes para el aprendizaje que Smith
plantea como; en la construcción del mundo intervienen, el sistema de categorías empleadas en
el lenguaje, las reglas para relacionar los eventos correspondientes a cada categoría y el sistema
de interrelaciones entre las categorías (3)
Finalmente quiero considerar que en todo aprendizaje existen riesgos y recompensas. Para
aprender se corre riesgo, cuando se comprueba una hipótesis existe una posibilidad de esta
equivocado, dado que de lo contrario no hay nada que aprender .Cuando se está equivocado se
aprende que se cometió errores. Los niños continuamente se resisten a aprender por la
incertidumbre de no cometer errores, en este sentido no deberían existir persuasiones para el
aprender, pues si los niños están motivados a hacerlo, solo hay que propiciar las condiciones de
aprender a partir de lo que se hace y la forma en que se hace.

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Consideraciones sobre la lengua escrita.
Tradicionalmente se ha considerado a la lectura y escritura como dos habilidades aisladas,
incluso en prácticas concretas de docencia, primero se enseña una de estas como prerrequisito
para acceder a la otra.
Desde la perspectiva constructivista se maneja el término de lengua escrita con la acotación del
término en lo referente al sistema de escritura que le caracteriza a la lengua y que por medio de
este es posible representarla. Así al hablar de un sistema de representación se hace referencia a
un sistema de signos reinventables y recreables por los sujetos que se lo apropia.
De esta manera estamos hablando de una codificación y decodificación por lo que todo lo que se
escribe a partir de las reglas del sistema es interpretable (leíble) y todo lo interpretable fue
escrito.
Para ampliar más esta explicación enunciaré que E. Ferreiro ha hecho la siguiente especificación
(4).
a) cuando hablamos de un sistema de transcripción estamos utilizando una serie de signos que
dependen exclusivamente del objeto a representar por lo que difícilmente puede emplearse un
sistema de leyes que permitan hacer representaciones generales.
b) en cambio cuando se habla de un sistema de representación se habla de un sistema sustituto
del objeto y que en este caso se trata de un sistema de signos creados a partir de una postura
epistemológica.
Indudablemente que este es un referente básico para considerar en la metodología empleada en
la enseñanza de la lengua escrita, pues es de trascendental importancia que en las actividades
didácticas se de margen a que se descubran la relación lengua oral-lengua escrita, la estabilidad
sonora y su relación con la representación, la correspondencia grafofonética, la direccionalidad
en la escritura y lectura, las distinciones de la forma natural de hablar y la sustitución del
contexto que se tiene que hacer en la escritura, así como las propias dificultades ortográficas y la
apropiación paulatina de los aspectos semánticos y sintácticos.
Si bien estos referentes son indispensables, estos están considerados en lo que se denomina
estructuras de superficie y estructuras profundas. Hasta lo desarrollado aquí se ha hecho mayor
referencia a las estructuras de superficie que son justamente la relación que tiene el lenguaje
escrito con el lenguaje oral. Sin embargo, la complejidad propia del manejo de la escritura y
lectura van a considerarse como estructuras profundas por las complicaciones particulares que
implican y que se detallarán a continuación.
La lectura y sus implicaciones.
Es interesante el iniciar plateándose qué es esa actividad llamada leer, cómo se llega a
comprender lo que está escrito, cómo lograr que las formas de enseñanza se aproximen al

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proceso de construcción de significado. Para la aportación de elementos sobre estas
interrogantes voy a ir planteando algunas definiciones sobre la lectura, los componentes que
están involucrados en la lectura, algunas referencias de carácter experimental y didáctico y los
retos que implica este aprendizaje.
Definiciones de leer.
"leer es pensamiento estimulado por lo impreso" J.Harste
"leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje
escrito" K.Goodman
"leer es una actividad inteligible que consiste en obtener significado a partir de lo escrito. F.Smith
Si bien estos ejemplos de definición sobre el acto de leer son desde la perspectiva psicolingüista,
todas desean la idea de que se trata de una habilidad que como consecuencia tenga que ser
enseñada como tal. Si efectivamente se trata de un acto de encontrar significado a partir de lo
impreso es menester considerar los siguientes elementos.
a) la naturaleza del tema
b) el uso del lenguaje que se hace en el texto
c) los destinatarios a los cuales está dirigido el texto
d) la competencia y desempeño lingüístico del lector
e) las convencionalidades particulares empleadas en el texto
f) la función comunicativa del texto
Si consideramos estos elementos, estamos aceptando un proceso lector que necesariamente
implica una transacción entre el lector y el texto, y en un sentido real entre el lector y el escritor a
través del texto
De esta manera, la transacción permite una comunicación abierta y permanente con el escritor,
pero además pone de manifiesto la competencia lingüística del lector al interactuar con el texto.
De tal forma que cuando el lector puede operar al nivel de identificar las macroproposiciones y
tiene la posibilidad de transformar el texto, no es que esté operando a partir de lo impreso sino
de los significados reconocidos y producidos a propósito de los códigos en cuestión.
Concretamente, cuando una persona se enfrenta a un texto en busca de información, no sólo
requiere tener conocimientos sobre las formas gráficas y la oralización correspondiente. Si su
propósito es obtener significado a partir de lo impreso, el lector debe poner en juego una serie de
informaciones que el texto en cuestión no proporciona. Es decir, se trata de conocimientos que el
lector posee con anterioridad
Así en relación a estos conocimientos previos, F.Smith plantea que existen dos fuentes de
información esenciales en la lectura: las fuentes visuales y las fuentes no visuales. (5) La
información visual se refiere a los signos impresos en el texto que se perciben directamente a
través de los ojos. Un lector debe saber reconocer las formas gráficas que le brindarán cierta
información. Sin embargo, para la construcción de significado, el lector necesita de la información

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no visual. Esta se refiere al conocimiento del lenguaje en que está escrito el texto, al conocimiento
del tema o de la materia, al uso y función que se le asigna al texto.
K. Goodman también aborda este punto y describe que se trata de tres tipos de información en la
comprensión lectora. La grafofonética, que corresponde a la visual de Smith y la sintáctica y
semántica correspondiente a la no visual de Smith. (6)
Sin duda alguna todo lector interesado en la obtención de significado comete errores, algunos de
los cuales son naturales en este proceso. C.Weaver ofrece una clasificación de lectores en relación
al tipo de información que utilizan:
a) lectores efectivos. son aquellos que utilizan el contexto semántico y sintáctico antecedente
para predecir lo que viene a continuación así como para confirmar sus anticipaciones.
b)lectores medianamente efectivos. Utilizan solo el contexto semántico y sintáctico para predecir,
sólo que tienen menos éxito en corregir sus interpretaciones inadecuadas.
c)lectores poco efectivos. utilizan sólo el contexto sintáctico antecedente por lo que solo pueden
anticipar palabras en torno a la construcción de enunciados y párrafos.
d)lectores inefectivos. son lectores que tienen que lidiar con el descifrado o silabeado de cada
palabra estableciendo una lectura aislada en el caso de que logren la integración de significado en
el sentido del texto.
Si bien estas características de lectores es hecha a partir de las estrategias que utiliza cualquier
lector, es conveniente citarlas con mayor detalle.K. Goodman. plantea que en el proceso lector
intervienen las siguientes estrategias:(7)
a) muestreo
b) anticipación
c) predicción
d) inferencia
e) autocorrección
f) corroboración
El muestreo es una estrategia que depende más de las características visuales, por lo que se
refiere a los aspectos gráficos del texto y consiste en seleccionar caracteres que remiten a
información concreta. Por ejemplo, cuando uno está leyendo, los signos de puntuación están
remitiendo al lector la entonación correspondiente en torno a los significados específicos.
La anticipación y la predicción son dos estrategias que consisten en anticiparse a la información,
sólo que la anticipación corresponde a nivel de letras para conformar palabras y al nivel de
palabras para conformar enunciados, mientras que la predicción corresponde a segmentos más
amplios de información como sería el predecir el final de un texto en relación a los referentes que
se van identificando y construyendo.

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Estas estrategias se van modificando continuamente al ir leyendo, sobre todo la predicción, sin
embargo, dependen en gran medida de la información textual por lo que es necesario la incursión
de la inferencia para establecer relaciones no textuales en forma concreta y que le permiten al
lector ir descubriendo información que no está escrita como tal pero que aparece por la forma en
cómo se dicen las cosas. La autocorrección y corroboración serían las situaciones más concretas
al ir determinando cual es la cadena de significado que está caracterizando al texto y como se está
dando cuenta el lector de ello.
Sin duda alguna que el reconocimiento de estas estrategias, en materia de enseñanza, posibilita al
docente de ponerlas en juego y de crear situaciones que medien el contacto del lector con el
texto. De tal manera que se trata no solamente de hablar a propósito de la información contenida
sino de incluir también que le está despertando al lector, que elementos de crítica tiene el lector
en torno al significado producido, aspecto que creo empieza a cobrar importancia en los actos de
enseñanza.
Hasta aquí, se ha hablado de referentes muy concretos, sin embargo falta dar respuesta a como se
construye el procesamiento cognoscitivo del texto y es justamente ver que es lo que le permite al
lector poder elaborar la síntesis del texto, el ampliar el texto, el cambiar de un estilo descriptivo o
narrativo al argumentativo.
Estas interrogantes parecen encontrar respuesta en una dimensión más profunda que en
términos actuales se ubicaría en lo que Van Dijk ha denominado la Ciencia del texto, referentes
hasta ahora desconocidos en la educación básica.
Me parece entonces que después que por sentido común y con apreciaciones aún no muy válidas
se ha dado respuesta, pero creo que el problema sobre el procesamiento cognoscitivo del texto
involucra un determinado nivel de macrooperaciones que solo pueden ser identificadas
.propiciadas, con una perspectiva de esta dimensión. De otra manera, se pueden estar
implantando prácticas que pongan en contacto al lector con textos, dando cuenta de mecanismo
involucrados en la comprensión, pero las exigencias que a este aprendizaje le caracteriza solo
quedan en supuestos vanos y en actitudes desesperantes.
La escritura y sus implicaciones.
Una de las primeras aproximaciones sobre las consideraciones de la escritura es el
reconocimiento de la construcción de un proceso que guarda semejanza con el desarrollo
histórico de la construcción de la escritura por la humanidad. El verlo de esta manera viene a
trastornar puntos de vista que habían entendido el problema de la escritura como un sistema de
transcripción fonética, por lo que como arte de magia de pronto a todo sonido le correspondía su
propio signos.
Esta perspectiva estuvo desprovista de la dimensión epistemológica en torno qué es lo que se
representa del lenguaje, qué relación tiene el sistema de signos que empleamos con el sistema de
la lengua, ¿se trata de una mera transcripción de la lengua oral? Las explicaciones encontradas

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por Ferreiro y Teberosky a principio de la década de los setentas aportan que la construcción de
la escritura por parte del niño atraviesa por tres grandes períodos. (8)
En el primer período el niño piensa que se escriben atributos de los objetos y utiliza formas de
escritura como el dibujo mismo del objeto, pseudografías o grafías, las cuales son utilizadas
cumpliendo con los requisitos de cantidad y variedad de letras para que pueda tener sentido lo
escrito. Una acotación importante es que el hecho de que se utilicen letras no significa que el niño
está escribiendo como lo hace cualquier sujeto alfabetizado, cuando las letras son utilizadas para
representar los códigos convencionales, entonces se está haciendo un uso convencional de ellas.
En síntesis a esta forma de entender la escritura se le denomina período o nivel presilábico.
En el segundo período, se da un avance trascendente que consiste en el descubrimiento de la
relación sonora, que es la relación que nuestro sistema de representación alfabética guarda con el
lenguaje. Así, el descubrimiento de la pauta sonora es el comienzo de este análisis que
posibilitará a cualquier sujeto de apropiarse del sistema de escritura. En este nivel la referencia
queda al poder identificar que las palabras están constituidas pos segmentos sonoros
denominados para nosotros -sílabas- y que es este descubrimiento el que le permite darse cuenta
que el largo de las palabras no depende de los significados sino de la constitución sonora que
contienen. La forma empleada de escritura en este nivel es hacer corresponder una grafía por
cada sílaba escuchada, aunque no en todas las manifestaciones escritas se da esta relación así tan
fielmente. A este período o nivel se le denomina silábico.
Un último nivel consiste en el descubrimiento de la correspondencia grafofonética de nuestro
sistema de escritura al cual le corresponde una escritura de tipo alfabético.
Estos descubrimientos indagados en gran parte de países de habla hispana, pusieron de
manifiesto el procesamiento cognoscitivo que utiliza cualquier sujeto que está teniendo acceso al
sistema de representación alfabético.
Estas referencias traen implicaciones de otro orden que no había sido considerado en la
enseñanza por lo que se hace necesario:
a) reconocer que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral.
b) comprender que el sistema de representación es de naturaleza alfabética por lo que tiene una
correspondencia grafofonética.
c) coordinar la convencionalidad ortográfica como un sistema de reglas empleado para la
diferenciación de significados, que viene a sustituir el contexto concreto en el habla, para
dominar los aspectos semánticos y sintácticos.
Para efectos de análisis se revisa por separado la lectura y la escritura pero son actos que se van
construyendo simultáneamente, a razón de la construcción de significado, pues ambos se apoyan
en el amplio campo del dominio de la lengua escrita.

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Tradicionalmente la escuela le asigna un papel preponderante a la adquisición de la lectura y
escritura, sobre todo en el primer ciclo de la educación primaria, sin embargo, cuando se
mantiene la tesis de que el aprendizaje de estos actos corresponde al sistema de transcripción le
vienen dificultades posteriores como las siguientes:
*la escritura sin la segmentación convencional
*omisión de letras
*sustitución de letras
*traspolación gráfica
*inserción de letras
*escritura de palabras a partir del uso contextual del lenguaje.
Estos elementos visualmente son los más comunes en la observancia de la escritura, para su
eliminación obviamente que se utilizan técnicas que intentan llevar a una escritura normal. Si
bien esta tipología favorece el empleo del término dislexia, creo que hay necesidad de
considerar los elementos en juego.
Si estas manifestaciones son producto de la mediación metodológica, entonces el problema es de
carácter cognoscitivo, si la mediación metodológica esta armada de un proceso de
andamiaje(9)entonces es posible encontrar ciertas alteraciones de daño orgánico neuronal en el
sujeto, sobre todo las alteraciones de disfunción cerebral mínima, que en forma concreta no
queda localizada alteración alguna pero que en materia de percepción se observa la influencia de
esta en ciertas estructuras para el aprendizaje.
Pero bien, estas observaciones sobre la problemática de la escritura corresponden a lo que había
denominado estructura de superficie y lo que ahora toca es abordar el problema de la coherencia
y la conexión al escribir .Es decir, el cómo se construye la redacción. Van Dijk dice que el
problema de la coherencia y la conexión son componentes necesarios para entender qué es lo
que hace que la producción de un texto tenga congruencia y cómo es que los enlaces
preposicionales son utilizados en forma pragmática. (10)
Es común observar que las producciones naturales y espontáneas tanto en el ámbito escolar
como en la vida diaria están constituidas a partir de pequeños segmentos de información, incluso
puede existir gran cantidad de segmentos pero al buscar la conexión son textos que se quedan en
la típica estructura del listado de enunciados (coherencia lineal).
Me parece entonces que el ámbito de observancia de este proceso, al igual que el de la lectura ya
no compete solamente a la revisión de las estructuras de superficie que son las que por antaño la
escuela y gran parte de teóricos ha dado cuenta y propuesto alternativas para intervenir en su
modificación. El problema toma ahora matices de mayor complejidad que son precisamente el da
la producción y reconstrucción semántica del texto.

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El contexto de la enseñanza.
Las aproximaciones hacia el reconocimiento de la enseñanza también han sido mediadas por una
racionalidad prescriptiva, de tal manera que lo observado está en función de cómo se deben
hacer las cosas, como si el control de la enseñanza radicara solamente en una lógica de
planeación con su propia racionalidad.
Afortunadamente el comportamiento de la realidad en la práctica docente ha permitido ver que
el modelo imaginario de la realidad no se da de la misma manera a como está prescrito. ¿cuál es
la razón? Ahora podemos aceptar a partir de los enfoques etnográficos que los actores asignan
significados específicos a sus actos y que es justamente la construcción de significado, la
mediación que se necesita para llegar a esta construcción, la que el docente tiene que ir
observando por una parte e incorporando alternativas más intencionadas en las que se involucra
su propia relación de supuestos.
Una de las tentaciones que el docente está en la posibilidad de vencer, es el no convertirse en un
administrador de alternativas pedagógicas, sino el construir alternativas a propósito de lo que
puede observar de su propia práctica.
Cuando se habla de observar, se refiere a tener la posibilidad de confrontar los supuestos que
hacen posible que se haga docencia de esa manera, cómo están constituidos esos supuestos, qué
lógica guardan estos supuestos en la aplicación concreta. Si el docente es sensible a revisar estas
cuestiones, entonces tiene la posibilidad de generar conocimiento acerca de su metodología. Si su
foco de análisis es otro, lo que está en posibilidades de hacer es aplicar, realizar, acciones que son
producto de la reflexión de otros, por lo que no le implica necesariamente una reconstrucción de
este conocimiento.
Indudablemente que se trata de una tarea que se tiene que emprender de manera intencionada
en cuanto a la perspectiva de la capacitación al docente. Es decir, la cultura sobre la formación
docente ha quedado restringida a una preparación tipo laboratorio, en la cual se presupone que
se requiere de determinados dispositivos y se lanza a la gente a ejercer docencia.
Se necesita entonces de espacios de reflexión personal sobre lo que acontece en la práctica, de
reconstruir metodología en torno a lo que sucede en los contextos concretos llamados aulas, de
analizar lo generalizable, reconstruible, transformable de la metodología en torno a las
dimensiones que median la práctica docente.
Conclusiones.
En este escrito he venido haciendo referencia a las consideraciones tradicionales en torno a la
lectura y escritura, circunscribiendo una parte del análisis a lo denominado estructuras de
superficie, que de alguna manera en las distintas explicaciones se han instrumentado alternativas
didácticas para superar las dificultades presentes. Tales dificultades están a la orden del día y no
es precisamente porque no se haya superado la posibilidad explicativa desde la posición

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teórico-conceptual, sino porque las intervenciones en la práctica docente se quedan al nivel de la
prescripción.
Ahora, he expuesto que el problema es más complejo que la referencia de las estructuras de
superficie, se trata de las estructuras profundas que dan cuenta de cómo se construye el
procesamiento cognoscitivo del texto en torno a la producción y reconstrucción semántica del
texto.
Si bien, si se quiere repetir el mismo procedimiento pues solo hay que continuar con esta
tradición de dosificación-administración de alternativas pedagógicas. En cambio, como lo cité
anteriormente si se incursiona a la cultura de reconstruir la práctica docente a propósito de lo
que sucede en ella, no es necesario el volver a repetir una historia que ha durado
aproximadamente tres siglos en su apropiación y que sigue marcando los mismos sesgos.
Se trata entonces de una deconstrucción de análisis y síntesis que permita a la cultura
pedagógica construir conocimiento a propósito de lo que sucede con la enseñanza y no de repetir
la dependencia tradicional de las aportaciones de otras disciplinas para armar el acto de la
docencia.
Bibliografía
.
(1) J.Bruner. La construcción del lenguaje.
(2) F.Smith.La comprensión de la lectura.ed. trillas
(3) F.Smith. op. cit.
(4) E.Ferreiro.La alfabetización en proceso.Bibliotecas universitarias
(5) F.Smith. op. cit.
(6) K.Goodman.El proceso de la lectura.
(7) K.Goodman.op. cit.
(8) E.Ferreiro y A. Teberosky.Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.Ed.Siglo XXl.
(9) C.Coll.Psicología evolutiva.Ed.Alianza.
(10 )T. A. Van DIjk. La ciencia del texto.Ed. Paidos.
Julio 1994.
Adrián Ibarra Mercado

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2. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982)
Nivel pre silábico.
La característica principal de este nivel es que el niño no hace
correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del
habla.
1 a.. Grafismos primitivos
Predominio de garabatos
y/o pseudoletras
2 a. Escrituras unigráficas
Utilización de una sola grafía
para cada nombre
representado. Puede ser la
misma grafía(repertorio fijo) o
una diferente (repertorio
variable)
3 a. Escrituras sin control de
cantidad
Es el límite del espacio donde
se escribe el que marca hasta
donde se acaba la escritura de
la palabra
B. Escrituras fijas.
4 b. Escrituras fijas (con predominio de grafías convencionales)
La misma serie de letras en el mismo orden sirve para representar diferentes nombres.
C. Escrituras diferenciadas.
5 c. Secuencia de repertorio
fijo con cantidad variable
Las grafías utilizadas aparecen
en el mismo orden y es
justamente la cantidad la que
las va diferenciando
6 c. Cantidad constante con
repertorio fijo parcial
La escritura utilizada tiene
siempre la misma cantidad y
se mantienen repertorios fijos
de letras que pueden ir al
principio, en medio o al final
7 c. Cantidad variable con
repertorio fijo parcial
La diferencia con el nivel
anterior es solo la variación de
cantidad de letras utilizadas
8 c. Cantidad constante con repertorio
variable
La cantidad se mantiene constante y las letras
utilizadas pueden cambiar de orden en
relación de una escritura a otra o incorporar
grafías diferentes no utilizadas en una
escritura.
9 c. Cantidad variable con repertorio
variable
Esta escritura expresa la máxima
diferenciación controlada ya que al variar el
repertorio y la cantidad se establecen las
diferenciaciones entre las escrituras de las
palabras.
D. Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial
10 d. Cantidad y repertorio variable y presencia del valor sonoro inicial
Se establece una correspondencia sonora solo en la primera sílaba de la palabra.

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Nivel silábico.
En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla.
E. Escrituras silábicas iniciales
Se trata de los primeros intentos de escribir asignando a cada grafía un valor silábico.
11 e. Escrituras silábicas
iniciales sin predominio de
valor sonoro
- pueden representar una letra
por cada sílaba sin que las
letras guarden relación sonora
- pueden representar
indistintamente letras sin
relación a las sílabas, solo que
al leerlas hacen el ajuste
silábico (letra-silaba) y las
demás, sobran o pueden hacer
otro ajuste de lectura de la
misma palabra.
12 e. Escrituras silábicas
iniciales con valor sonoro
convencional en las
escrituras sin
correspondencia sonora
En este tipo de escritura
dan las mismas
manifestaciones (11e) solo
que en la sílaba inicial se
empieza a notar el valor
sonoro y las demás sílabas ya
no corresponden
sonoramente.
13 e. Escrituras silábicas
iniciales con valor sonoro
convencional en las
escrituras con
correspondencia sonora
Las sílabas iniciales son
ajustadas al valor sonoro y son
representadas por una de las
letras que les corresponden de
manera convencional. (Se dan
las mismas manifestaciones de
escritura que 11e)
F. Escrituras con marcada exigencia de cantidad.
Estas escrituras guardan una relación sistemática entre la cantidad de sílabas y letras. El empleo
del término “marcada exigencia de cantidad “se usa para el caso de las palabras monosílabas (no
pueden tener solo una letra) y algunas bisílabas sobre todo en donde se repite la misma sílaba.
En este tipo de escritura predomina una hipótesis de cantidad mínima (por lo menos tres) por lo
que corresponde perfectamente a las trisílabas.
14 f. Escrituras silábicas estrictas con
marcada exigencia de cantidad y sin
predominio de valor sonoro convencional
Las grafías utilizadas no guardan relación
sonora con las sílabas representadas.
15 f. Escrituras silábicas estrictas con
marcada exigencia de cantidad y
predominio del valor sonoro convencional
Las grafías representadas guardan una mayor
relación de valor sonoro, pero no se da en
todas.
G. Escrituras silábicas estrictas.
Aquí se da la manifestación sistemática de la relación grafía-silaba.

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16 g. Escrituras silábicas estrictas sin
predominio del valor sonoro convencional
La relación de grafías y sílabas es sistemática
aunque no se da relación de valor sonoro o se
da en muy pocas palabras.
17 g. Escrituras silábicas estrictas con
predominio del valor sonoro convencional
La presencia del valor sonoro es más estable e
incluso con relación de correspondencia
sonora.
Nivel silabico-alfabetico.
En este nivel se combinan dos manifestaciones: la relación grafía-silaba y la relación
grafía-fonema (alfabético)
18 h. Escrituras silabico-alfabetico sin
predominio del valor sonoro convencional
19 h. Escrituras silabico-alfabeticas con
predominio del valor sonoro.
I.nivel alfabético.
En este nivel se da la correspondencia entre grafías y fonemas (relación que caracteriza nuestro
sistema de escritura)
20 l. Escrituras alfabéticas
sin predominio del valor
sonoro convencional.
21 l. Escrituras alfabéticas
con algunas fallas en la
utilización del valor sonoro
convencional.
22 l. Escrituras alfabéticas
con valor sonoro
convencional.

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3. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982).
A. El texto está considerado como una totalidad relacionada con la
imagen.
En considerar el texto como una totalidad significa que es una unidad indisoluble en la cual las
segmentaciones que tiene no tienen ninguna significación (el señalamiento que se hace del texto
es continuo, no se separa).
1a. En el texto se introduce el nombre del objeto de la imagen a través
de un presentativo.
Indio los animales están en el río
(tengo unos caballo) (este es un mar)
2a. En el texto se introduce un comentario que no difiere del comentario
hecho sobre la imagen.
Mujeres los
animales están en el río
(se están riendo) (están en la
selva)
elote
indio
(le pusieron maíz) está jugando)
B. Asignación de varios sustantivos.
3b. Asignación de varios sustantivos en el texto.
Corral los
animales están en el río
(cochinos, patos) (un indio, una
tienda, unas lanzas)
4.c. En el texto está el nombre de la imagen precedido de un articulo

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Mujeres los
animales están en el río
(unas señoras) (un
pescado)
5. d. En el texto solo está el nombre de la imagen
juguete monedas
(oso) (pe--sos)
el mano está maduro indio
(mango)
(ca-ba--los)
Tipos de lectura que tratan de considerar las propiedades cuantitativas
del texto.
6.e. Primeros intentos de consideración de las propiedades del texto.
En este nivel se dan los primeros intentos de considerar los fragmentos del texto, intentando
hacer corresponder los nombres de los objetos de la imagen con la cantidad de fragmentos del
texto.
Los animales están en el
río
(patos -v a r i o s p e s c a d o s una mariposa)
7 f. Conflictos en la interpretación de fragmentos demasiado pequeños o
demasiados grandes.
L o s a n i m a l e s e s t a n
e n e l r i o
(una mariposa un pescado un pescado
un pato
8 g. En el texto hay tantos nombres iguales como fragmentos presenta.
El mango está maduro
(mango mango mango mango)
En el caso de palabras la asignación de nombres se da en cada letra
9 h. En el texto hay tantos nombres diferentes como fragmentos

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presenta.
L o s a n i m a l e s e s t a n
e n e l r i o
(pato mariposa pescado
pescado pescado pajarito)
En el caso de palabra, en cada letra se asigna un nombre.
10 l. Interpretación silábica de los fragmentos del texto.
El pato nada
el conejo come lechuga
(el pa to)
(el co en jo)
el mango está
maduro
(man go)
(man g go)
(man g go
dulce)
Tipos de lectura que atienden a las propiedades cualitativas del texto
.
11 j. El texto representa sonidos sin significado.
A partir de este nivel se inicia el predominio de las propiedades cualitativas del texto. Los niños
descubren que las letras representan sonidos, pero no necesariamente han comprendido que
esos sonidos son sonidos de palabras con significado.
Existen tres maneras distintas de proceder al descifrado.
Descifrado fonético ( cuando se asigna a cada letra un valor fonético, que puede ser el
convencional o no)
Descifrado de asignación de nombre a cada letra.
El descifrado que tiende a la silabizacion (con correspondencia con la silaba)
Este descifrado en cuanto a la interpretación puede ser:
descifrar y no lograr ninguna interpretación

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descifrar y lograr una integración sin sentido
descifrar y lograr una integración con sentido pero no corresponde al descifrado hecho ni al
texto)
12k. Oscilaciones entre descifrado e integración significativa.
El elote es sabroso
(el elote es s-a-b-r-o-s-o)
que dice.
El elote es oroso
el conejo come lechuga
(el cone-jo co--me l-e-c u-g-a)
que dice
el conejo come pasto
13 l. El texto representa sonidos con significado
(lectura convencional)
puede ser silabeada , descifrada, combinada manteniéndose la integración del significado
del texto.

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4. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita.
1. Distinciones frente al texto.
1.1. Exploración de las áreas de lectura y 1.2.predicción del contenido
del texto.
Indicaciones.
De estas tarjetas que ves pon acá (señalar el lugar) las que se pueden leer y pon acá (señalar el
lugar) las que no se pueden leer.
Preguntar de las tarjetas que se pueden leer y las que no se pueden leer, por qué se pueden leer y
por qué no se pueden leer
De las tarjetas que se pueden leer, preguntar qué crees que diga (en cada una de ellas)
eeeee
ee el39s

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ele elefante
el elefante el elefante esta
toma agua en el circo y
juego con los niños
Criterios de evolución en las áreas de lectura.
1. Se puede leer indistintamente tenga o no tenga texto
2. Solamente se puede leer donde hay texto pero se necesita que haya imagen
3. Solamente se lee en el texto aunque no haya imagen
4. Se lee en el texto pero este debe cubrir criterios de cantidad mínima y variedad de letras.
1.3. Exploración de la direccionalidad de la lectura
Material. (Tarjetas con texto de un solo renglón, un texto con dos o más renglones y un libro
para hojear)
Se le presenta la tarjeta al niño (qué crees que diga) Ve señalando con tu dedo.

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Para el caso del libro se le pide que lo abra y vaya diciendo lo que dirá en cada hoja.
2. Exploración de las nociones de escritura.
Dictado de palabras.
Características de las palabras.
Que correspondan a un mismo campo semántico
Que tengan diferente cantidad de sílabas (1, 2, 3, 4, 5,)
Que tengan diferente tipo de sílabas (directas, inversas, mixtas, diptongo y trabadas)
Con estabilidad sonora (que alguna sílaba se repita en las palabras dictadas)
Dictado de enunciados.
Un enunciado simple (sustantivo, verbo, objeto directo)
Un enunciado con más elementos gramaticales (artículo, sustantivo, verbo, objeto directo y
adjetivo)
Que los sustantivos correspondan a nombres de las palabras dictadas
Escritura libre.
Proponerle un tema para que escriba sobre él.
3. exploración de portadores de texto.
Material. (Tres o cuatro portadores de texto diferentes. Ej. Libro, periódico, recibo, recetario,
envoltura de algún producto)
Instrucciones.
Qué es
Para que sirve
En donde dice el nombre (de lo que es)
Quien lo hace o lo utiliza

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4. Exploración del nombre propio.
Material (tarjeta con el nombre completo del alumno)
Instrucciones.
Qué dice aquí
Por qué piensas que ahí dice.