Persistir en las metodologías tradicionales perjudica a la educación de los alumnos universitarios para el siglo XXI

1. La combinación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje
en un modelo de flipped learning
mejora el aprendizaje universitario
El camino desde el modelo de enseñanza transmisiva deductiva tradicional
al modelo activo e inductivo del flipped learning
Alfredo Prieto Martín
Departamento de Medicina y Especialidades Médicas
Universidad de Alcalá

2. Agenda
1. La crisis de la metodología de enseñanza aprendizaje tradicional
en la universidad
2. Métodos alternativos a la enseñanza universitaria transmisiva
tradicional: una perspectiva histórica
• Alternativa disruptiva el aprendizaje inductivo y funcional
• Alternativa incremental introducción progresiva de aprendizaje activo en un
contexto transmisivo
3. El conflicto del tiempo de clase y la necesidad de cubrir el
programa
4. El conflicto del espacio presencial virtual
5. La solución flipped learning a los conflictos del tiempo y del
espacio
6. ¿Mejoran los resultados? Las pruebas del Impacto sobre el
aprendizaje del uso del aprendizaje activo y el modelo flipped
7. El flipped learning también funciona con alumnos españoles:
nuestra experiencia con flipped learning de segunda generación
flipped forte.

3. El punto de partida
La pedagogía universitaria tradicional
• La primera exposición al conocimiento se produce en la
clase. El profesor enseña contando lo que sabe.
• Se pierde mucho tiempo explicando lo que podría ser leído
por los alumnos (aprovechemos que saben leer)
• El despilfarro del tiempo de clase en la explicación de la
información a transmitir impide que podamos hacer otras
cosas.
• Los profesores no disponen de tiempo de clase para
observar a los alumnos razonando, realizando tareas,
practicando y discutiendo.

4. La asunción cultural dominante es que lo único que
puede hacerse en gran grupo es dar clase magistral
Prueba de la acusación : (horarios en mi facultad)
4

5. Tres años después, seguimos igual, llamamos
magistral a seguir dando la chapa en gran grupo
Magistral Seminario Problemas Prácticas
Marzo 2016
Sem 7
Horas
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
7 8 9 10 11
9-10 2 Mét Fisiolog C 2 Mét Fisiolog D 2 Mét Fisiolog A 2 Mét Fisiolog B
10-11
2 Mét Fisiolog C
6 Física B
2 Mét Fisiolog D
6 Física C
2 Mét Fisiolog A
6 Física D
2 Mét Fisiolog B
6 Física A
11-12
6 Física B
2 Mét Fisiolog C
5 Bioquímica D
6 Física C
2 Mét Fisiolog D
5 Bioquímica A
6 Física D
2 Mét Fisiolog A
5 Bioquímica B
6 Física A
2 Mét Fisiolog B
5 Bioquímica C
12-13
16 Anatomía
Humana
14 Física
17 Anatomía
Humana
15 Física
6 Métodos en
Fisiología
13-14
5 Métodos en
Fisiología
14 B. Celular e
Histología
14 Bioquímica
15 B. Celular e
Histología
15 Bioquímica
15-18
1 Bioquímica
A/B/C/D
2 Bioquímica
A/B/C/D
3 Bioquímica
A/B/C/D
4 Bioquímica
A/B/C/D
18-20 6 Anat Hum D 6 Anat Hum A 6 Anat Hum B 6 Anat Hum C
Sem 8
Horas
14 15 16 17 18
9-10 5 Biol Cel His* A 5 Biol Cel His* B 5 Biol Cel His* C 5 Biol Cel His* D
10-11 5 Biol Cel Hist A 5 Biol Cel Hist B 5 Biol Cel Hist C 5 Biol Cel Hist D
11-12
5 Biol Cel Hist A
3 Mét Fisiolog C
5 Biol Cel Hist B
3 Mét Fisiolog D
5 Biol Cel Hist C
3 Mét Fisiolog A
5 Biol Cel Hist D
3 Mét Fisiolog B
12-13
18 Anatomía
Humana
16 Física
19 Anatomía
Humana
17 Física
8 Métodos en
Fisiología
13-14
7 Métodos en
Fisiología
16 B. Celular e
Histología
16 Bioquímica
17 B. Celular e
Histología
17 Bioquímica
14-15 5 Física D 5 Física A 5 Física B 5 Física C
Se
Horas
21 22 23 24 25
9-10
Semana Santa
10-11
11-12
12-13
13-14

6. ¿Qué problemas tiene la metodología
tradicional en el contexto actual?
• Se asume o supone que los alumnos trabajarán casi dos horas
por cada hora presencial (crédito ECTS 10/25, 8/17)
• Sin embargo, no se comprueba el tiempo que realmente
trabajan nuestros alumnos.
• Estudios de carga real vs. Carga nominal demuestran que
trabajo no presencial del alumno medio queda muy por
debajo del nominal
• Los “cutrimestres” de 13, 14 o últimamente 15 semanas
tienen parte de la culpa. Pero el desinterés y la desidia del
profesorado por comprobar el tiempo de trabajo de sus
alumnos tienen más todavía
• No nos preocupamos por medir el tiempo de trabajo de
nuestros alumnos, no lo fomentamos lo suficiente y estamos
muy bien sin que nadie se de cuenta. 6

7. ¿Qué es lo que ocurre en realidad?
• La triste verdad es que la mayoría de los alumnos no
estudian o estudian menos de lo que deberían hasta
que un examen de la asignatura se acerca
peligrosamente y …
• entonces de pronto dedican todo su tiempo
disponible a estudiarlo, dejando de atender al resto
de las asignaturas que cursan.
• Esta es una manera de aprender dependiente e
inmadura con poca interacción personal individual,
poco seguimiento individualizado, poco feedback.
• Es un desastre.
7

8. El Crédito ECTS ¿ficción o realidad?
8
• El EEES impuso un nuevo tipo de
crédito que contabiliza el tiempo total
del trabajo del alumno.
• Tanto el tiempo de interacción
presencial, como el tiempo del trabajo
no presencial del alumno.
• El crédito ECTS existe sobre el papel
pero en la mayoría de los casos es una
ficción porque la mayoría de los
alumnos, no dedican al estudio no
presencial las horas que deberían.
• ¿Cómo resolvemos este problema de
hacer estudiar y ejercitar
competencias durante más tiempo a
nuestros alumnos?
• ¿Cómo van a desarrollar competencias
si no las ejercitan lo suficiente?
Nosotros hemos logrado hacer que
nuestros alumnos trabajen combinando
metodologías activas e inductivas en un
modelo de flipped learning que logra que
los alumnos trabajen y aprendan más

9. Problema
Casi todo el tiempo de clase les damos la chapa, pero fuera de
clase ellos no dan ni chapa
Hay dos opciones ante este problema
Opción 1. Cambiar la metodología para que nuestros alumnos
estudien, ejerciten competencias y aprendan.
Opción 2. Culpar a los alumnos y seguir haciendo lo mismo.
• ¿Qué hacen la mayoría de los profesores?
• Optan por la opción 2
• ¿Por qué se aferran a la clase magistral?
1. Tradición
2. Comodidad
3. Miedo al riesgo
4. Hábito adictivo a la clase magistral

10. Twenty terrible reasons for lecturing
(1981)
• A number of reasons commonly given for lecturing and
claims commonly made for the efficiency of lecturers are
examined for their basis in empirical evidence and
common sense.
• Most of these claims are found to be somewhat weak. It
appears that lecturing takes place rather more often than
can be reasonably justified.
• The real reasons for the popularity of lecturing amongst
lecturers are then examined.
• Of the twenty reasons for lecturing examined here, the first
nine have little substance and the last eleven are avoidable.
10
Graham Gibbs
Oxford U

11. ¿Por qué la clase magistral nos gusta tanto
a los profesores?
• Es muy cómodo seguir haciendo lo que siempre hicimos. Cambiar
exige trabajar más y arriesgarse.
• Correr riesgos nos aterra cuando si queremos podemos elegir repetir
lo mismo indefinidamente y ampararnos en la libertad de cátedra.
• Somos cómodos, evitamos el riesgo y somos buenos inventándonos
excusas que para justificarnos y enmascarar las verdaderas razones
que justifican nuestra ausencia de innovación.
Argumento circular para la defensa del status quo magistral
• La clase magistral debe ser lo mejor, porque siempre hacemos es lo
mejor, y lo mejor es no cambiar nada.
Finalmente hay una vergonzosa razón oculta que me fue revelada por
un profesor de fisiología
• La mayoría de los profesores hemos desarrollado adicción a las
endorfinas que nos produce dar las tradicionales clases magistrales

12. Si no funciona … ¿Por qué persistimos?
Clases magistrales y liberación de endorfinas
EN BENEFICIO DE TODOS, USE LA CLASE
EXPLICATIVA CON MÁS MODERACIÓN
La clase magistral es
adictógena para los
profesores que la
practican pues provoca
secreción de endorfinas.
Hay que cambiar a
metodologías que:
1- Además de producir
satisfacción para el
profesor
2- también produzcan más
aprendizaje y
comprensión para los
alumnos.

13. Ante la adicción magistral el grupo de
innovación educativa ex-Magistrales anónimos
• Experimentamos con metodologías
alternativas a las clases magistrales.
• Hemos ensayado varios métodos para
el fomento del estudio previo a las
clases (JITT, PEPEOLA, Peer instruction
Team based learning, AB en problemas
y proyectos).
• Ayudamos a los pocos profesores que
reconocen su adicción magistral se
atreven a dar pasos para superar su
conducta de abuso de la clase
magistral.
• En reconocimiento a esta labor
humanitaria recibimos el Premio de
innovación docente de La Universidad
de Alcalá 2013-14
13

14. Metodologías de enseñanza-
aprendizaje alternativas a la
metodología tradicional
Alegatos y datos acerca de la
incorporación de un modelo flipped
que posibilite el aprendizaje activo,
inductivo y social en los nuevos grados

15. Metodología inductiva
En lugar de contar las
respuestas generales y
deducir de ellas
aplicaciones
Planteamos preguntas
sobre supuestos concretos
a partir de los que
inducimos los principios
generales

16. 1. La alternativa disruptiva: métodos de
aprendizaje inductivo o funcional
Enseñanza tradicional deductiva Enseñanza funcional o inductiva
Enseñar contando
El profesor explica la teoría en
clase y deduce aplicaciones
Los alumnos realizan ejercicios
fuera de clase
Corrección y feedback en clase, no
justo a tiempo sino retrasado
Enseñar cuestionando
Alumnos deben responder,
investigar, desarrollar un proyecto
concreto
Sienten la necesidad de aprender
la teoría por si mismos
El role del profesor es ayudar,
catalizar y facilitar el aprendizaje
Metodología centrada en la
enseñanza por el profesor
Metodología centrada en el
aprendizaje por el alumnoHomenaje al triplete del Barsa en la temporada 2014-15

17. Homenaje a Grant Wiggins (1950-2015)
No es enseñar lo que causa el aprendizaje.
Los intentos del aprendiz para aprender y
hacer cosas son los producen el aprendizaje,
que a su vez dependerá de la calidad de la
retroinformación (feedback) y de las
oportunidades para usarlo.
La retroinformación es información útil
acerca de la diferencia entre el trabajo de un
alumno y el resultado deseado. Seven keys
to effective feedback
Lo importante es crear situaciones
en las que los alumnos no tengan más remedio que esforzarse por intentar aprender
El Crédito ECTS, reconoce ese hecho

18. ¿Son “nuevas” estas metodologías inductivas?
Historia de las metodologías inductivas
No
• Sócrates: Cuestionamiento socrático serie de preguntas
guían el razonamiento de los alumnos.
• Amos Comenius: lenguas
• Cristopher Columbus Langdell. Harvard Estudio de caso:
Derecho, medicina, negocios
• Sylvanus Thayer Acad. Westpoint estudio previo y
resolución de problemas en ingeniería militar
• Proyectos: Escuelas de arquitectura politécnicos FP
• Shoemaker Enseñanza funcional: para técnicos de
transmisiones militares.
• Howard Barrows, PBL: médicos, veterinarios,
odontólogos, enfermeras, ingenieros.

19. Las metodologías inductivas nos sacan
de nuestra zona de confort
19
• El aprendizaje basado en problemas te saca de tu zona
de confort. Aprendemos superando dificultades y
resolviendo situaciones problemáticas que nos
desbordan
• Que nos obligan a evaluar que es lo que no conoces y
necesitas conocer para resolver el problema planteado.
• Con la preparación previa, andamiaje metodológico, el
acceso a la información disponible en internet, la ayuda
de compañeros y la facilitación del profesor podemos
ampliar la zona de desarrollo próximo

20. La pirámide de las metodologías inductivas
Libre Indaga una cuestión que elijas
Indagación guiada Indaga sobre esto, a tu manera
estructurada indaga sobre esto 1º, 2º, 3º ……
Fomento del estudio previo Estudia esto y responde
Métodos light o híbridos induct-deductivos a estas cuestiones de evaluación formativa
Estudio de casos Resume los hechos
analiza el caso y
responde a mis preguntas
Descubrimiento no te oriento
guiado pero te respondo
Aprendizaje resuelve este
Basado en problema que te
Problemas desborda
AB Proyectos crea este producto
Descu-
brimiento
puro
Apáñate
no te oriento
ni te respondo
Tú
sólo
Nivel de
desafío
Los métodos inductivos
difieren en la naturaleza
y dificultad del reto para
el alumno
Los métodos inductivos
difieren en el tipo de
apoyo y facilitación que
aporta el profesor
El profesor debe
saber adaptar su nivel
de apoyo a las
necesidades de los
alumnos

21. Ejemplo: Objetivos del estudio de caso
y del ABP
• Estudio de caso
• Desarrollar habilidades de análisis y aplicación por
medio de la experiencia de tener que ejercitarlas en la
resolución de casos reales.
• ABP
• El problema está diseñado para desbordar
ampliamente las capacidades y conocimientos actuales
de los alumnos.
• El profesor/tutor no debe indicarles lo que deben
aprender, es mejor que sean ellos los que lo averigüen
y decidan por sí mismos
• Estos deberán aprender a afrontar mediante una
estrategia de indagación, un reto que inicialmente les
supera y desborda sus conocimientos.

22. Ventajas e inconvenientes de la
metodologías inductivas en general
• Los alumnos desarrollan competencias que no se
desarrollan con metodología tradicional
• Su hándicap es que recorren temarios a menos
velocidad que el método tradicional.
• No quita trabajo al profesor, más bien lo contrario.
• Es una innovación disruptiva adoptada por
minorías de profesores innovadores y muy
motivados en partes concretas de sus programas.

23. Extensión de las metodologías inductivas
• Aunque las TICS han facilitado enormemente la
implementación de los métodos de indagación y del
PBL/ABP, los métodos inductivos no se han convertido en
main stream.
• Sólo se han impuesto en algunos currículos por La acción
decidida de líderes institucionales (con muy buenos
resultados).
• Proyectos e indagación se usan en primaria, secundaria y
bachillerato
• PBL en cientos de facultades y algunas universidades
Manchester, Delaware, Mc Master, Maastricht, Aalborg
Queensland…. lo usan como método principal para
enseñar varias carreras.

24. Conclusión:
Las metodologías inductivas son usadas por una minoría de
los profesores en una minoría de las ocasiones
Gap
Chasm
brecha
Salvo en aquellas instituciones en las que lo usan todos porque su uso es obligatorio
Nosotros usamos voluntariamente ABPr en seminarios (investigación bibliográfica)
y ABPj en prácticas de laboratorio

25. 2. La alternativa incremental
el aprendizaje activo (active learning)
• El objetivo es que todos los alumnos usen el cerebro en
clase haciendo cosas y siendo protagonistas en ciertos
momentos.
• Obligar a todos los alumnos a adoptar un role más activo
que tomar notas durante buena parte del tiempo de clase.
• Incorporar formas de aprendizaje en equipo, de trabajo y
enseñanza por compañeros.
• Introducimos actividades en clase para dedicar parte del
tiempo a ellas. Esto lo hacen la mayoría de los profesores,
pero sólo durante una parte muy minoritaria del tiempo de
clase.

26. El aprendizaje activo intenta combinar
tres elementos
1. Aporte de información
nueva
2. Hacer algo con ella en
clase (aplicarla)
3. Reflexionar sobre lo
aprendido y ponerlo en
común
• Esta combinación producirá
experiencias de aprendizaje
más significativas para
nuestros alumnos y
aprendizajes de mayor
calidad.
Información
a aprender
experiencias
de aplicación
de la
información
Reflexión
individualy
en grupo
Experienciade aprendizajesignificativ
mediodel aprendizajeactivo

27. El elemento social
• El aprendizaje en el seno de pequeños
equipos de trabajo tiene muchas ventajas
• Grupos informales
– Active learning
– Peer instruction
• Grupos formales
– Cooperativo (problem based learning, project
based jearning)
– Colaborativo
– Team based learning

28. Resultados del aprendizaje activo
• Ventajas
– Los alumnos aprenden más y de manera más entretenida e
implicante.
– Los profesores están más satisfechos cuando enseñan de esta
manera que cuando usaban una metodología más tradicional
• Limitaciones
– Las actividades consumen tiempo de clase
– La velocidad de avance a lo largo del temario se reduce y se
produce un conflicto entre extensión y profundidad.
– Los profesores se quejan:
– “Quisiera introducir más aprendizaje activo, pero no puedo,
porque no tengo tiempo para acabar el programa”

29. El conflicto: “No hay tiempo para dar
todo el programa”
En X horas de clase tengo que acabar de cubrir el programa,
luego si invierto tiempo en actividades, no lo tendré para cubrir todo el programa”
• ¿De donde lo sacamos?
• ¿Qué tal si en lugar de dedicar el tiempo de clase a
explicar todo, les pedimos que:
• 1 lo estudien ellos leyendo documentos y viendo
vídeos y
• 2 lo comprobamos pidiéndoles que realicen tareas
antes de empezar a tratar el tema en clase?
• Esto podría permitir intensificar el aprendizaje activo
en clase y lograr mejoras en aprendizaje todavía
mayores.

30. Soluciones al problema del tiempo
1. Concéntrate en lo esencial no pierdas el tiempo en lo accesorio.
– Grant Wiggins y Jay McThige Understanding by design programación
marcha atrás desde los resultados de aprendizaje esenciales
1. Ideas esenciales que se deben comprender
2. Cómo ayudar a que se logre
3. Cómo evidenciar que se ha logrado y generar feedback que facilite
al alumno el logro deseado.
2. No dediques excesivo tiempo a la transmisión saca la transmisión
de información fuera del tiempo de clase.
– Eric Mazur Peer instruction
– Novak Just in time teaching
– Michaelsen Team based learning
3. Adelanta la evaluación, usa la evaluación formativa para
proporcionar feedback al alumno sobre lo que le falta para lograr
el resultado de aprendizaje deseado.
2. Usa la evaluación de bajo riesgo y repercusión para motivar el
trabajo de los alumnos
3. Haz que la evaluación de alta repercusión este alineada con los
resultados de aprendizaje esenciales
Grant Wiggins
Cees van der Vleuten
Eric Mazur

31. 4. El conflicto del espacio presencial
o virtual
Valor añadido en educación
universitaria en los tiempos del
blended learning
Sacar todo el valor a la combinación
semipresencial

32. La enseñanza tradicional aporta poco valor
añadido a las clases on line enlatadas en vídeo
• Cuando la enseñanza presencial es sólo transmisión es muy fácil
grabarla, virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la
información se transmite por medios electrónicos.
• Si enseñamos así ¿Por qué no enlatamos las clases las colgamos en
la nube y nos ahorramos mantener costosos edificios, aulas, y
servicios de mantenimiento y limpieza?
¿Cuál será el futuro de las universidades de ladrillo si seguimos
enseñando así?
• Será muy negro, a menos que seamos capaces de lograr que las
interacciones presenciales tengan mayor valor añadido para el
aprendizaje de nuestros alumnos.
• Esa diferencia les dará motivos para seguir matriculándose en
nuestras instituciones

33. El valor añadido del componente
presencial: la interacción y la práctica
33
• Cuando la enseñanza no solo es que el alumno estudie
lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza
es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado por
el profesor la virtualización se complica mucho.
• En ese caso lo optimo es combinar las herramientas
de comunicación on line con una interacción
presencial que añada experiencias en vivo de alto
valor para el aprendizaje.
• Esta combinación de tramsmisión electrónica, estudio
preparatorio y actividad en clase con protagonismo de
los alumnos es lo que denominamos desde los
noventa blended learning y ahora flipped learning

34. El valor delas herramientas on line para hacer
trabajar y aprender más a los alumnos
34
• En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de
nuestros alumnos, las TICs pueden ayudarnos a lograr que nuestros
alumnos trabajen más sin que eso suponga una carga excesiva de
trabajo para sus profesores.
• El uso de canales de comunicación on line entre el profesor y sus
alumnos permite a este potenciar y facilitar el trabajo no presencial de
sus alumnos en lo que sería una metodología blended y flipped que
combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.
• Los cuestionarios on line que te generan hojas de datos con las
respuestas permiten gestionar con gran eficacia la supervisión de tanto
trabajo incluso con números elevados de alumnos.

35. 5. La solución al problema del espacio-tiempo
La vía intermedia, metodología híbrida
blended learning/flipped learning
• ¿Cómo combinar las ventajas de metodologías deductivas e
inductivas? Combinándolas. Se empezó en los noventa.
• Si transmito la información y aporto la instrucción directa sin
gastar tiempo de clase (fotocopias, lecturas asignadas, pdf) y
compruebo de modo eficaz que los alumnos lo hacen y les
premio por ello:
1. Mis alumnos vendrán mejor preparados
2. Estaré informado de sus dificultades
3. Podre enfocarme en resolver sus dudas
4. Dispondré de tiempo libre de clase para dedicarlo a aquellas
actividades que vea más necesarias para ayudar a superar
las dificultades.

36. Enseñanza temática tradicional
vs. Métodos inductivos e híbridos
Enseñanza
inductiva
Enseñanza
temática
Tradicional
deductiva
Reto
Desafío
Situación
problemática
concreta
(apoyo y guía)
Adquisición
autónoma del
Conocimiento,
Desarrollo de
Competencias
para aprendizaje
autónomo
Estimula a
que el alumno:
1. identifique lo que
necesita aprender
2. Indague
3. Descubra
4. Induzca
conceptos
Clase expositiva
Transmisión de
Conocimiento
teórico
Problema
Comprueba y
Ejemplifica
aprendizaje
Profesor cuenta
a los alumnos lo
que necesitan
aprender y deduce
aplicaciones
retos sencillos,
lee esto, mira
este sitio web y
responde a
estas preguntas
Métodos
híbridos
En clase se combinan finas
capas de métodos
inductivos (cuestiones,
problemas) e instrucción
directa. Lasaña boloñesa
Información es
transmitida y
asimilada por
alumno fuera
de clase

37. Esquema general de los métodos de
fomento del estudio previo
37
Profesor
Alumnos
Clase
Envía
Parte o toda la
información a
ser aprendida
Evalúa dificultades y replantea , se prepara para
superar dificultades que tienen los que tienen
que aprender
estudia
reflexiona
y responde
Van preparados a clase habiéndose formulado
preguntas sobre lo que han estudiado
Aumenta la cantidad
Y la calidad de la participación y
la actividad
Mecanismo de
Comprobación
Propio de cada método

38. Métodos inductivos “light” o híbridos
minidesafio antes e intercalados con la instrucción directa
1990 Introducir preparación previa y método de
comprobación
Just In Time Teaching muy fácil sólo
comunicación virtual bidireccional (cuestionario
de preguntas abiertas que vale para todos los
temas)
2000 Team based learning
Se empieza con examen
individual y en grupos
formales
PEPEOLA (Preparación y Estudio
Previo por Evaluación On Line
Automática) fácil cuestionarios en
plataforma Preguntas solo
comprueban estudio previo
1980 Aprendizaje activo active learning que todos hagan algo más que tomar notas
(información + actividad con esa información + reflexión)
Introducir actividad y reflexión en clase
preguntas, ejercicios (TPS, think pair share)
Peer instruction
preguntas MCQ en clase examinan comprensión no sólo
recuerdo
Webquest (indagación estructurada) antes de
instrucción te planteo una cuestión pero te dirijo al link
o sitio donde encontrarás la información para
responder
Aprenden a buscar dentro de una fuente Resumir La
importancia no esta en la fuente sino en el proceso que
se hace de la información
Flipped classroom sustituimos el texto a estudiar por el vídeo o podcast al que hay que
atender y resumir (el FC tiene tanto éxito que se convierte en un modelo flipped learning
que ahora incluye los distintos métodos para el fomento del estudio previo)

39. ¿Qué tal funciona desde los noventa?
• Muy bien en buenas universidades con alumnos
acostumbrados al estudio autónomo.
• No tan bien en países latinos sin tradición de
estudio previo y trabajo serio.
1. Hay que vender bien el método a los alumnos.
2. El método de comprobación del estudio previo es
la clave para que estos métodos funcionen aquí.
3. Un sistema gamificado de pequeñas
recompensas y de respuesta del profesor ayudan
mucho.

40. ¿Cómo resolver el problema de
fomentar el estudio previo?
1. Cold Call The paper chase Comprobación del
estudio previo a la vieja usanza de Harvard
2. Ejercicios de comprobación Cuestionarios on
line
3. Formatos más atractivos para la transmisión de
información y procedimientos a seguir: archivos
de audio y vídeo (con preguntas incorporadas).
4. Cuestionarios que incorporan vídeos en sus
preguntas

41. Flipped learning: ¿Y si enviamos la información en
formatos que les gusten a los alumnos?
vídeos
¿y si
creamos
repositorios
de
explicaciones
en vídeo en
Internet?
Salman Khan
Mi fundación
pondrá los fondos
necesarios
Bill Gates
¿Y si
transmitimos
la información
por medio de
podcasts y
videos?
Aaron Sams y Jonathan Bergmann
No voy a ser menos que mi amigo Bill,
yo pagaré para que traduzcan esas
explicaciones gringas
al español (o mexicano)
Carlos Slim
https://www.khanacademy.org/
https://es.khanacademy.org/

42. Cuestionarios de
comprobación
minimalistas
El más minimalista
(tres preguntas)
1. Apellidos y Nombre
2. ¿Cual te parece la idea más
importante que has aprendido
en este tema y justifica por qué?
3. ¿Qué es lo que no consigues
comprender o te ha quedado
menos claro y explica cuál es tu
dificultad?
Qué no se ofendan los
geólogos , pero cómo
físico teórico considero
que tres preguntas son
más que suficientes
para algunas disciplinas
como la geología, pero
para la teoría de
cuerdas ….
Dr. Sheldom Cooper
Dr. José García Hidalgo
Mi minicuestionario se
inspira en un clásico
anglosajón,
el minute paper,
(ventajas de haber leído
sobre enseñanza
universitaría)

43. Para los profesores hueso a los que les
gusta que sus alumnos
trabajen: megacuestionario
de 15 preguntas
1. Apellidos y Nombre
2. ¿Cual te parece la idea más importante o interesante que has aprendido en este tema y justifica por
qué?
3. ¿Qué parte del tema te parece más importante profundizar en clase y justifica por qué?
4. Resume lo más importante del tema en cien palabras
5. ¿Qué es lo que no consigues comprender o te ha quedado menos claro y explica cuál es tu dificultad?
6. ¿Qué pregunta urgente te gustaría que respondiéramos el primer día?
7. ¿Qué parte del tema no necesitas que te expliquen?
8. ¿Qué has conseguido aprender o comprender al ver los vídeos?
9. Pon aquí tu dirección de email por si tenemos que contestarte o pedirte que estudies el tema en más
profundidad
10. ¿Piensas que el sistema inmune debe tolerar todo lo propio o debe haber alguna excepción?
11. ¿Piensas que toda la autoinmunidad es mala ? ¿por qué?
12. ¿Te han ayudado las transcripciones de audio a entender los vídeos? ¿Crees que es conveniente
leerlas para entender mejor la explicación del vídeo?
13. ¿Cuánto tiempo has tardado en leerte los materiales de los pdfs de las diapositivas del tema?
14. ¿Cuánto tiempo has tardado en ver los vídeos y leerte las transcripciones del audio en inglés?
15. ¿Cuánto tiempo has tardado en contestar a este cuestionario?
Yo los hago de 15
preguntas para que los
alumnos trabajen más
en preparar cada tema
Alfredo Prieto Martín

44. ¿Mejoran los resultados?
El Impacto sobre el aprendizaje del uso del
aprendizaje activo y el modelo flipped
Si, porque
1. Aumentan las ganancias de aprendizaje
2. Mejoran las notas en las pruebas de
evaluación del aprendizaje
3. Se reducen los porcentajes de alumnos
que no aprueban

45. ¿Cómo demostrar la eficacia
de un método para mejorar el aprendizaje?
• 1 Midiendo la ganancia de
aprendizaje
• ¿Qué es?
• La diferencia en el resultado de
aprendizaje entre el antes y el
después
• ¿Cómo podemos determinarla?
• Evaluando el conocimiento de
partida antes y después de la
enseñanza en una prueba
estandarizada y cuantificando la
diferencia que se ha producido.
• Podemos relativizar esa diferencia
en relación a la máxima que podía
producirse
• Eso se llama:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Evaluación
diagnóstica
prueba antes
Evaluación del
aprendizaje
prueba despues
resta por
aprender
ganancia de
aprendizaje
conocimiento
previo
% Ganancia relativa =
(respecto de la potencial)
Ganancia
Obtenida
Máxima
Ganancia
Potencial
MáximaGananciapotencial
X 100
Con el método tradicional de
enseñanza, las ganancias medias
suelen ser de un 15-25%
Gaanancia
obtenida

46. ¿Cómo saber si nuestros alumnos aprenden
más con una metodología que con la otra?
46
• Comparando las ganancias de
aprendizaje obtenidas con
cada método.
• Diagramas pretest vs.
Ganancia que muestren el
punto de partida y el progreso
en una asignatura
• ¿Que demuestra este
diagrama de punto de partida
(x) versus ganancia relativa
(Y)?
• El aprendizaje activo duplica
la ganancia de aprendizaje
(efecto x 2)
Punto de partida
Gananciarelativa(%)

47. 0
10
20
30
40
50
60
70
tradicional
(peores)
tradicional
(mejores)
tracional
(media)
Activo Flipped (peer
instruction)
Ganancia de aprendizaje relativa
(con respecto a la máxima potencial)
Conclusión de los estudios de ganancia
de aprendizaje
•Con las metodologías
tradicionales las diferencias
de aprendizaje entre
profesores mediocres y
excelentes son pequeñas
(<1G)
•Con las metodologías activas
los alumnos aprenden el
doble que con las
tradicionales (x 2G)
•¿Puede mejorarse esto?
•Si flipped + activo (efecto x
3G )
(x2G)
(x3)

48. Modelo flipped (Estudio previo + Aprendizaje
Activo )
48
• Las distintas metodologías flipped consiguen mejoras todavía mayores sobre el
ineficaz método tradicional
• Mazur con Peer Instruction
– Peer instruction: A User’s Manual 1997 Eric Mazur
• Novak con JITT
– Just-In-Time Teaching: Blending Active Learning with Web Technology Gregor
Novak , Andrew Gavrin, Wolfgang Christian, Evelyn PattersonPrentice-Hall 1999
• Michaelsen con TBL
– Team-Based Learning: Small Group Learning’s Next Big Step. New Directions
for Teaching and Learning, Eds. Larry K. Michaelsen, Michael Sweet & Dean X.
Parmelee, (2008)
– Flipped learning con vídeos A Sams J Bergmann (2007)
1997
2008
1999

49. Traditional teaching vs. Active & flipped +
active (Comparación de ganancias)
Ganancia media
de aprendizaje con
metodología
tradicional
Física
(Hestenes)
20%
Biología
(Allen)
17%
(Mazur)
25%
Ganancia media
de aprendizaje con
metodología activa
Física
(Hestenes active
engagement)
40%
Biología
33%
Mazur flipping
classroom with peer
instruction
50-75%
Peer instruction (x2)
PI + JITT (x3)
(x2)
(x2)
Las ganancias de aprendizaje
se multiplican con el flipped

50. Porcentajedeganancia
Conrespectoalamáximapotencial
PI
PI + JITT
Las combinaciones de dos métodos flipped
todavía funcionan mejor
25 %
50 %
75 %

51. •Cambiar de método de enseñanza
aprendizaje pero manteniendo el método
de evaluación permite comparar notas de
promociones sucesivas antes y después de
cambio
•El efecto del cambio de método se mide
en relación a la desviación típica original
(s)
•Medimos el efecto del nuevo método en
relacionando la diferencia de las
calificaciones medias con la variabilidad de
la distribución de calificaciones con el
método tradicional.
•(Nueva media – vieja media) / s original
•Esta es una buena medida de la
intensidad o fuerza del cambio en la
media en relación a la desviación típica
original (s)
Cómo comparar los cambios en las calificaciones
medias (efecto medido en sigmas s)
Clase
expositiva
Flipped
learning
La nueva mediana equivale
al percentil 84,1 de
distribución original

52. 52
Resultados con Active learning
Teaching more by lecturing less (Knight & Wood 2005)
Medimos
la diferencia
De medias en
calificaciones

53. • PNAAS mayo 2014 Se publica el mayor metaanálisis de
estudios en asignaturas universitarias de ciencias,
ingeniería y matemáticas (225 asignaturas)
• Compara las notas obtenidas con método activo con
las obtenidas por método tradicional por muchos
profesores que empezaban a implementar aprendizaje
activo.
• Aporta datos del impacto de los métodos activos en:
1. las calificaciones medias de los exámenes
2. los porcentajes de alumnos que no superan las
asignaturas universitarias

54. ¿Cuánta diferencia se observa cuando
se empieza a usar el aprendizaje activo?
• ¿Conclusión?
• El aprendizaje activo
mejora el aprendizaje
• La diferencia media de las
disciplinas STEM es de
media desviación
estándar (0,47 s).
• El alumno mediana pasa
del percentil 50 al 68 de la
distribución original

55. Mejora del porcentaje de alumnos que
aprueban la evaluación de las asignaturas
•El porcentaje de
alumnos que no
superan la asignatura
se reduce en un tercio
desde un 33,8% a un
21,8%.
•Reducción drastica
del indice de fracaso
(n of studies)

56. Autor principal
Scott Freeman
U WASHINGTON Under active learning, students learn more,
which means we are doing our job better.
They get higher grades and fail less.
We’ve got to stop killing student performance
and interest in science by lecturing
and instead help them think like scientists.

57. Media original
Con la
metodología tradicional
Nueva media
Flipping classroom with JITT
El alumno medio aprende con flipped
Lo que el alumno del percentil 84,1 con
La metodología tradicional
Los efectos de los métodos de segunda generación (flipped)
medidos en s, son superiores (+ 1 s) a los del aprendizaje
activo (+ 0,5 s)

58. Reacciones: Eric Mazur
HARVARD UNIVERSITY (not involved in the work)
58
It’s good to see
such a cohesive picture
emerge from their meta-analysis,
An abundance of proof that
lecturing is outmoded,
outdated and inefficient.
This is a really important article. The
impression I get is that it is almost
unethical to be lecturing if you
have this data.

59. La cuestión es:
¿Por qué negamos a nuestros alumnos lo que damos a
nuestros pacientes, el mejor tratamiento posible en lugar de
seguir dándoles el tratamiento que sabemos que es peor
para su aprendizaje pero más cómodo para nosotros sus
profesores?
Analogía con un ensayo clínico
¿Qué ocurriría con resultados así en un ensayo clínico que comparase dos métodos
para tratar una enfermedad?
Si esta diferencia de resultados se produjese en un estudio
clínico los autores deberían interrumpir el estudio, dejar de
dar el tratamiento tradicional al grupo control y proporcionar
el mejor tratamiento a todos los pacientes.

60. Mantener los métodos de enseñanza
tradicional es perjudicial para el
aprendizaje
• Se ha comparado el estudio de Freeman con los que demostraron
en la década de los 60 que fumar era perjudicial para la salud
• ¿Es tan perjudicial la clase magistral para el aprendizaje de los
alumnos como el tabaco para la salud de los fumadores?
• ¿Es tóxico el régimen a base de clase magistral para el desarrollo de
las competencias de nuestros alumnos? por ejemplo para el
desarrollo de razonamiento crítico y creativo, la comunicación y la
colaboración.
• ¿Desarrollan esas competencias satisfactoriamente los alumnos que
obtienen nuestros títulos?

61. Richard Arum & Josipa Roksa
Academically adrift:
limited learning in college campusses
• Estudios recientes demuestran el muy escaso impacto de las
asignaturas universitarias en el desarrollo de las
competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento
complejo y escritura profesional de los alumnos que la
cursan.
• En el estudio realizado por Arum & Roksa (2011) sobre 2.300
estudiantes en 24 instituciones, el 45% de ellos no mostraron
un cambio significativo en estas competencias durante el
primer año y medio de educación universitaria.
• Estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los
científicos sociales pues no las autoridades académicas no
hacen nada para fortalecer el desarrollo de la competencia
para el razonamiento crítico.

62. Derek Bok
Underachieving Colleges
• Concluye que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las
universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad.
• La conclusión de su estudio es que en general aprenden algunas cosas, pero
aprenden mucho menos de lo que deberían.
• Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y
desarrollar a sus alumnos estos saldrían mucho mejor preparados.
• Si los alumnos aprendiesen razonando, haciendo, comunicando y practicando en lugar
de estar siempre escuchando y tomando notas.

63. ¿Qué deberíamos hacer si nos tomásemos
el aprendizaje tan en serio como la salud?
• Poner carteles de aviso en las puertas de las aulas
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN ADVIERTE QUE
ENSEÑAR MEDIANTE MÉTODOS TRADICIONALES
PERJUDICA SERIAMENTE EL APRENDIZAJE
LA CLASE MAGISTRAL PRODUCE ADICCIÓN EN EL
PROFESOR E INCAPACITA A LOS ALUMNOS PARA
EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

64. DAR CLASES MAGISTRALES
CAUSA CÁNCER DE LARINGE
LA CLASE MAGISTRAL EN EXCESO
ES PERJUDICIAL PARA EL DESARROLLO DEL
CEREBRO Y EL CARÁCTER
El APRENDIZAJE PASIVO PRODUCE
HABITUACIÓN Y ADICCIÓN EN LOS ALUMNOS

65. ¿Cuál es la ultima defensa del método tradicional?
Los profesores estrellas
• Los profesores magistrales en el buen sentido de la
palabra, no en el peyorativo
• Oradores enfáticos e inspiradores que podrían
lograr más aprendizaje en sus alumnos.
• El problema entonces no sería de la metodología
magistral, sino de su mala implementación por los
malos profesores (los otros).
• Este argumento lo suelen plantear algunos
profesores que se creen estrellas.
• Afortunadamente aunque estos eminentes
catedráticos lo ignoren, la ciencia del aprendizaje
ya resolvió esta cuestión hace unos años.

66. Metodologías activas vs. profesores
estrellas
• Eric Mazur ya había mostrado que los mejores
profesores tradicionales (premiados de Harvard) sólo
consiguen mejorar ligeramente los resultados de
ganancias de aprendizaje de sus alumnos 20-25% (y
eso con alumnos selectos como los de Harvard)
• Deslauriers diseñó un estudio para poner a prueba
esta hipótesis (está publicado en Science 2011)
• El diseño del estudio usaba como control a un profesor
estrella que enseñaba mediante metodología
tradicional, frente a un profesor novato que utilizaba
metodologías activas de eficacia previamente
demostrada en la literatura
66

67. El argumento del profesor estrella
y el definitivo ridículo de la clase magistral
David venció a Goliat (Deslauriers 2011)
67
Profesor estrella tradicional
Profesor novato con métodos innovadores
¿Qué dos conclusiones podemos sacar de los resultados de esta comparación?

68. Spain is different?
7. ¿Funciona el flipped bien incluso
con alumnos españoles?

69. Resultados de la metodología
JITT/FC en un entorno gamificado
1. Antes de las clases, los alumnos
1. Estudian y ven vídeos, realizan ejercicios sencillos,
2. Dudan, eso nos llega y nos ayuda a comprender sus
problemas
2. Durante las clases
1.Saben lo básico, sienten confianza, tienen
interrogantes, participan mucho más
2.Sabemos lo que necesitan
3. Disponemos de tiempo para realizar más
actividades de razonamiento, aplicación, discusión y
evaluación formativa
3. Al final Ellos aprenden mucho más y sacan mejores
calificaciones

70. Resultados en el aprendizaje:
¡ los alumnos comprenden mejor y
aprenden más!
Se produce una mejora muy importante en el nivel de
comprensión que los alumnos alcanzan en las clases, ellos mismos
se dan cuenta de la diferencia cuando realizan estudio previo.
Una mejora altamente significativa en los resultados de tests
sorpresa al final del módulo.
Una mejora altamente significativa en las calificaciones de las
pruebas sumativas de valoración del aprendizaje.
Las calificaciones medias suben una SD.
El porcentaje de fracaso se reduce
El porcentaje de alumnos que dominan con maestría la
asignatura (>8)se triplica o cuadriplica

71. Resultados:
Los alumnos lo perciben como una manera
fácil y justa de aprender mejor
Su percepción es que la carga de trabajo es moderada y
fácil de sobrellevar por su reparto en múltiples ocasiones
de carga reducida.
Declaran dedicar entre 30 y 120 minutos al estudio
previo de cada tema que claramente no es una carga de
trabajo semanal elevada.
Aprecian mucho el sistema gamificado de bonificación a
cambio del estudio previo de cada tema.

72. 72

73. Resultados:
Se dan cuenta de que con esta metodología
comprenden mejor
Cuando han realizado estudio previo en unos temas y en
otros no su experiencia en clase es distinta.
Entienden mucho mejor aquellos temas en los que
habían realizado el estudio previo y esto les refuerza a
realizar el estudio en futuros temas.
Los elevados índices de seguimiento obtenidos (en algún
curso el 95% de los alumnos realizaron el estudio previo de
más de la mitad de los temas) demuestran que el método
populariza enormemente el estudio previo.

74. ¿Funciona el flipped classroom con
alumnos españoles? Si (Prieto y cols. 2014)
Porcentaje medio
de alumnos que
pre-estudian más
de la mitad de los
temas
Calificación media
en las pruebas de
evaluación del
aprendizaje
También funciona en primer curso de grados con notas de corte de 5 (derecha)

75. El flipped forte (+ retroinformación y evaluación formativa)
estudio previo, feedback online, aprendizaje activo y
evaluación formativa
Fomenta el feedback en las dos direcciones
y mejora el estudio previo
Profesor
Alumnos
Clase
Envía
materiales
Recibe feedback de sus alumnos
Evalúa dificultades y replantea , su clase
para responder a sus necesidades
estudia
reflexiona
y responde
cuestionario
Van preparados a clase
habiéndose formulado preguntas
sobre lo que han estudiado
Aumenta el nivel
de conocimientos
de partida
Aumenta la
cantidad
Y la calidad de la
participación
Recepción
Comprobación y
bonificación
Evaluación formativa en clase
(móviles) o fuera de ella
Diálogo
Previo
recurrente
Retroinforma
sobre dudas
urgentes

76. 0
5
10
15
20
25
30
35
40
0-10
1O-20
20-30
30-40
40-50
50-60
60-70
70-80
80-90
90-100
Clase Tradicional
Flipped Forte
11,5%
41,6%
Con el método flipped forte:
6,0 %
41%
el porcentaje de alumnos
que alcanzan el nivel de
maestría (>8) casi se
cuadruplica
el porcentaje de alumnos
que fracasan (<5) se reduce
mucho La calificación media aumenta 2 puntos (>1 s)

77. Tercera generación modelo flipped auxiliado por tecnología
(Flipped Forte) mejora los resultados del flipped
77
El efecto del estudio previo
El efecto del estudio previo, combinado con
feedback (retroinformación) y evaluación
formativa

78. ¿Por qué aprenden tanto los alumnos universitarios
con la enseñanza inversa?
La causa está en lo que hacen

79. En el flipped learning los alumnos :
1. Estudian antes e intentan resolver sus dudas
2. Estudian más y de manera continua durante el cuatrimestre
3. Informan de sus problemas de comprensión : “por favor interprete
esta gráfica en clase porque eso no lo puedo googlear”
4. Y sus dudas ayudan escoger debates y ejemplos “esto nos lo definen
de manera distinta en cada asignatura”
5. Reciben retroinformación sobre sus problemas retroinformación
adaptada muy personalizada: “quiero una respuesta a la pregunta,
no excusas acerca de porque no la podéis dar”
6. Participan más en clase pues están más preparados para hacerlo y
disponen de más tiempo presencial para participar y ldiscutir
7. Aprenden más, comprenden mejor, sacan mejores notas en los
exámenes
8. Cambian sus hábitos de estudio, autoestudio y participación en clase
9. Ejercitan las competencias en clase, por lo que las desarrollan más

80. ¿Por qué la enseñanza inversa?
Datos que demuestran la mejora del aprendizaje con
el aprendizaje activo y el modelo flipped
1. Aumentan las Ganancias de aprendizaje.
2. Aumentan las calificaciones medias.
3. Disminuyen los porcentajes de alumnos que no
aprueban (< 5) / 7.
4. Aumentan los porcentajes de alumnos que alcanzan el
nivel de maestría (>8) x 3.
5. El aumento de ejercicio de competencias
probablemente resulte en un mejor desarrollo de estas.
6. Percepciones favorables de los alumnos y profesores
que la experimentan.

81. La enseñanza justo a tiempo/FC funciona
espectacularmente porque hace urgente
Para el profesor revisar sus materiales y hacerlos llegar a sus
alumnos. Revisar el tema con 2 semanas de antelación para
enviarlo una antes de su inicio.
Para los alumnos el estudio previo, la reflexión y el
suministro de feedback para el profesor. El ultimo momento
para estudiar es el inicio del tema
Para el profesor replantear su clase para ajustarse a las
necesidades e inquietudes de sus alumnos.
Todo este trabajo previo con comunicación y feedbak
bidireccional permite que los alumnos alcancen niveles de
comprensión y retención de lo tratado en clase que son muy
superiores a los que se obtienen con las clases expositivas
tradicionales.

82. Valoración y balance
¿A que se debe la eficacia del JITT/FC?
1. Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo.
2. Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en
matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor.
3. Posibilita la interacción del alumno con los materiales, que
se comunique individualmente con su profesor y que este
proporcione feedback colectivo.
4. El sistema de gamificación implica a la mayoría de los
alumnos a estudiar la mayoría de los temas .
5. el estudio previo crea las condiciones ideales para una
interacción presencial de calidad y altamente interactiva.
Estos cinco elementos hacen que la experiencia de la clase sea
mucho más interesante, divertida, provechosa y placentera
tanto para los alumnos como para el profesor.

83. Valoración y balance
Percepción subjetiva de los alumnos sobre la
carga de trabajo
1. Es moderada y fácil de sobrellevar por su reparto de carga en múltiples
ocasiones.
2. Los alumnos dedican entre 30 y 120 minutos (media 60) al estudio de cada
tema.
3. Aprecian mucho el sistema gamificado de bonificación a cambio del estudio
previo de cada tema.
4. Los alumnos se dan cuenta de que cuando han realizado estudio previo en unos
temas y en otros no su experiencia en clase es distinta.
5. Los índices de seguimiento de hasta el 95% demuestran que el seguimiento del
método se populariza.
6. Reconocen que el estudio previo les ayuda a comprender
7. La resolución de dudas les ayuda
8. Reconocen que el flipped les hace estudiar más
9. Pese a ello son favorables a que el metodo flipped se incorpore en otras
asignaturas

84. Difusión ulterior
Dados los resultados de aprendizaje obtenidos con el JITT
decidimos comunicar los resultados a profesores de
asignaturas compartidas y coordinadas.
En el curso 2013-14 lo incorporó la facultad de Farmacia en
la Asignatura Inmunología Genómica y Fármaco-genómica.
En el curso 2013-14 lo incorporó la facultad de Medicina en
la Asignatura Inmunología.
También los hemos comunicado en los cursos que hemos
impartido en la U de Alcalá, la URJC, la U de la Rioja, la U de
Lleida, la U de Barcelona, la Universidad Politécnica de
Valencia, la UCLM.

85. Extensión de la metodología. Resultados
de los discípulos con el flipped learning
Profesores de estas universidades y de otros centros han aplicado
el modelo flipped con JITT y me han comunicado los excelentes
resultados obtenidos: David Diaz Jorge Monserrat y José Garcia
Hidalgo de la UAH, Marta Gómez, Beatriz Flores y César Caceres
de la URJC, Abelardo Pardo de la U de Sidney. Sus experiencias han
sido relatadas en el fórum del grupo Flipping classroom with JITT
dentro de la Flipped learning network.
También profesores de Secundaria cómo Horacio Urizar, Juan
Pablo Sanchez Mariano Madrid y Álvaro Reverte, me han
comunicado la obtención de muy buenos resultados con el flipped en
Secundaria y Bachillerato.
Álvaro
Reverte
E Pias Aluche
Juan Pablo
Sánchez
Tajamar
Mariano
Madrid
Tajamar

86. 4. Conclusión: Producir un cambio radical,
a partir de un nuevo y sencillo hábito
•Empieza a usar la forma más sencilla de flipped learning. Esto es el just
in time teaching.
•Les envías los materiales con un cuestionario universal de preguntas
abiertas.
•Debes acoplarlo al inicio de cada nuevo tema. Si cada vez que vas a
iniciar un nuevo tema se lo envías a tus alumnos y les pides que lo
estudien con la promesa de que aprenderán más y serán bonificados.
•También será un cambio fácil para ellos
•Deberás desarrollar el habito de estudiar las reacciones de tus
alumnos a los materiales que les envías
•Deberás replantear el uso del tiempo de clase para adaptarlo a las
dificultades y necesidades de tus alumnos.
•Los resultados de aprendizaje de tus alumnos mejorarán 86

87. Efecto del cambio de hábito
•Notareis una mejora en la comunicación con vuestros
alumnos desarrollareis mas comprensión y empatía por
ellos
•Este método es fácil de hacer por primera vez y mucho
más fácil de repetir.
•Iréis desarrollando la habilidad para gestionar las
respuestas de los alumnos.
•Cuando esto se convierta en tu hábito te pondrá en la vía
de ir incorporando más innovaciones y mejoras a tu
metodología flipped
•Será el primer paso en un viaje que te llevará a ser mejor
profesor y a lograr que tus alumnos aprendan más. 87

88. Para profundizar
más
• Capítulo de muestra
gratuito disponible
en:
• http://www.slidesh
are.net/alfredo.prie
tomartin/metodolo
gias-inductivas-
muestra

89. Quiero finalizar esta presentación
Con una cita de John Dewey
Como profesores
no deberíamos cometer
un crimen como ese
“Si enseñamos a los estudiantes de hoy
del mismo modo como les
enseñábamos ayer,
les robaremos el mañana.”
John Dewey

90. Si quieres saber más…
Lee el blog Profesor 3. 0
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/
O sigue a @alfredoprietoma
en twitter
Alfredo Prieto
Alfredo.prieto@uah.es