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conferencia ub flipped learning

Persistir en las metodologías tradicionales perjudica a la educación de los alumnos universitarios para el siglo XXI

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conferencia ub flipped learning

  1. 1. La combinación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en un modelo de flipped learning mejora el aprendizaje universitario El camino desde el modelo de enseñanza transmisiva deductiva tradicional al modelo activo e inductivo del flipped learning Alfredo Prieto Martín Departamento de Medicina y Especialidades Médicas Universidad de Alcalá
  2. 2. Agenda 1. La crisis de la metodología de enseñanza aprendizaje tradicional en la universidad 2. Métodos alternativos a la enseñanza universitaria transmisiva tradicional: una perspectiva histórica • Alternativa disruptiva el aprendizaje inductivo y funcional • Alternativa incremental introducción progresiva de aprendizaje activo en un contexto transmisivo 3. El conflicto del tiempo de clase y la necesidad de cubrir el programa 4. El conflicto del espacio presencial virtual 5. La solución flipped learning a los conflictos del tiempo y del espacio 6. ¿Mejoran los resultados? Las pruebas del Impacto sobre el aprendizaje del uso del aprendizaje activo y el modelo flipped 7. El flipped learning también funciona con alumnos españoles: nuestra experiencia con flipped learning de segunda generación flipped forte.
  3. 3. El punto de partida La pedagogía universitaria tradicional • La primera exposición al conocimiento se produce en la clase. El profesor enseña contando lo que sabe. • Se pierde mucho tiempo explicando lo que podría ser leído por los alumnos (aprovechemos que saben leer) • El despilfarro del tiempo de clase en la explicación de la información a transmitir impide que podamos hacer otras cosas. • Los profesores no disponen de tiempo de clase para observar a los alumnos razonando, realizando tareas, practicando y discutiendo.
  4. 4. La asunción cultural dominante es que lo único que puede hacerse en gran grupo es dar clase magistral Prueba de la acusación : (horarios en mi facultad) 4
  5. 5. Tres años después, seguimos igual, llamamos magistral a seguir dando la chapa en gran grupo Magistral Seminario Problemas Prácticas Marzo 2016 Sem 7 Horas LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 7 8 9 10 11 9-10 2 Mét Fisiolog C 2 Mét Fisiolog D 2 Mét Fisiolog A 2 Mét Fisiolog B 10-11 2 Mét Fisiolog C 6 Física B 2 Mét Fisiolog D 6 Física C 2 Mét Fisiolog A 6 Física D 2 Mét Fisiolog B 6 Física A 11-12 6 Física B 2 Mét Fisiolog C 5 Bioquímica D 6 Física C 2 Mét Fisiolog D 5 Bioquímica A 6 Física D 2 Mét Fisiolog A 5 Bioquímica B 6 Física A 2 Mét Fisiolog B 5 Bioquímica C 12-13 16 Anatomía Humana 14 Física 17 Anatomía Humana 15 Física 6 Métodos en Fisiología 13-14 5 Métodos en Fisiología 14 B. Celular e Histología 14 Bioquímica 15 B. Celular e Histología 15 Bioquímica 15-18 1 Bioquímica A/B/C/D 2 Bioquímica A/B/C/D 3 Bioquímica A/B/C/D 4 Bioquímica A/B/C/D 18-20 6 Anat Hum D 6 Anat Hum A 6 Anat Hum B 6 Anat Hum C Sem 8 Horas 14 15 16 17 18 9-10 5 Biol Cel His* A 5 Biol Cel His* B 5 Biol Cel His* C 5 Biol Cel His* D 10-11 5 Biol Cel Hist A 5 Biol Cel Hist B 5 Biol Cel Hist C 5 Biol Cel Hist D 11-12 5 Biol Cel Hist A 3 Mét Fisiolog C 5 Biol Cel Hist B 3 Mét Fisiolog D 5 Biol Cel Hist C 3 Mét Fisiolog A 5 Biol Cel Hist D 3 Mét Fisiolog B 12-13 18 Anatomía Humana 16 Física 19 Anatomía Humana 17 Física 8 Métodos en Fisiología 13-14 7 Métodos en Fisiología 16 B. Celular e Histología 16 Bioquímica 17 B. Celular e Histología 17 Bioquímica 14-15 5 Física D 5 Física A 5 Física B 5 Física C Se Horas 21 22 23 24 25 9-10 Semana Santa 10-11 11-12 12-13 13-14
  6. 6. ¿Qué problemas tiene la metodología tradicional en el contexto actual? • Se asume o supone que los alumnos trabajarán casi dos horas por cada hora presencial (crédito ECTS 10/25, 8/17) • Sin embargo, no se comprueba el tiempo que realmente trabajan nuestros alumnos. • Estudios de carga real vs. Carga nominal demuestran que trabajo no presencial del alumno medio queda muy por debajo del nominal • Los “cutrimestres” de 13, 14 o últimamente 15 semanas tienen parte de la culpa. Pero el desinterés y la desidia del profesorado por comprobar el tiempo de trabajo de sus alumnos tienen más todavía • No nos preocupamos por medir el tiempo de trabajo de nuestros alumnos, no lo fomentamos lo suficiente y estamos muy bien sin que nadie se de cuenta. 6
  7. 7. ¿Qué es lo que ocurre en realidad? • La triste verdad es que la mayoría de los alumnos no estudian o estudian menos de lo que deberían hasta que un examen de la asignatura se acerca peligrosamente y … • entonces de pronto dedican todo su tiempo disponible a estudiarlo, dejando de atender al resto de las asignaturas que cursan. • Esta es una manera de aprender dependiente e inmadura con poca interacción personal individual, poco seguimiento individualizado, poco feedback. • Es un desastre. 7
  8. 8. El Crédito ECTS ¿ficción o realidad? 8 • El EEES impuso un nuevo tipo de crédito que contabiliza el tiempo total del trabajo del alumno. • Tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. • El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción porque la mayoría de los alumnos, no dedican al estudio no presencial las horas que deberían. • ¿Cómo resolvemos este problema de hacer estudiar y ejercitar competencias durante más tiempo a nuestros alumnos? • ¿Cómo van a desarrollar competencias si no las ejercitan lo suficiente? Nosotros hemos logrado hacer que nuestros alumnos trabajen combinando metodologías activas e inductivas en un modelo de flipped learning que logra que los alumnos trabajen y aprendan más
  9. 9. Problema Casi todo el tiempo de clase les damos la chapa, pero fuera de clase ellos no dan ni chapa Hay dos opciones ante este problema Opción 1. Cambiar la metodología para que nuestros alumnos estudien, ejerciten competencias y aprendan. Opción 2. Culpar a los alumnos y seguir haciendo lo mismo. • ¿Qué hacen la mayoría de los profesores? • Optan por la opción 2 • ¿Por qué se aferran a la clase magistral? 1. Tradición 2. Comodidad 3. Miedo al riesgo 4. Hábito adictivo a la clase magistral
  10. 10. Twenty terrible reasons for lecturing (1981) • A number of reasons commonly given for lecturing and claims commonly made for the efficiency of lecturers are examined for their basis in empirical evidence and common sense. • Most of these claims are found to be somewhat weak. It appears that lecturing takes place rather more often than can be reasonably justified. • The real reasons for the popularity of lecturing amongst lecturers are then examined. • Of the twenty reasons for lecturing examined here, the first nine have little substance and the last eleven are avoidable. 10 Graham Gibbs Oxford U
  11. 11. ¿Por qué la clase magistral nos gusta tanto a los profesores? • Es muy cómodo seguir haciendo lo que siempre hicimos. Cambiar exige trabajar más y arriesgarse. • Correr riesgos nos aterra cuando si queremos podemos elegir repetir lo mismo indefinidamente y ampararnos en la libertad de cátedra. • Somos cómodos, evitamos el riesgo y somos buenos inventándonos excusas que para justificarnos y enmascarar las verdaderas razones que justifican nuestra ausencia de innovación. Argumento circular para la defensa del status quo magistral • La clase magistral debe ser lo mejor, porque siempre hacemos es lo mejor, y lo mejor es no cambiar nada. Finalmente hay una vergonzosa razón oculta que me fue revelada por un profesor de fisiología • La mayoría de los profesores hemos desarrollado adicción a las endorfinas que nos produce dar las tradicionales clases magistrales
  12. 12. Si no funciona … ¿Por qué persistimos? Clases magistrales y liberación de endorfinas EN BENEFICIO DE TODOS, USE LA CLASE EXPLICATIVA CON MÁS MODERACIÓN La clase magistral es adictógena para los profesores que la practican pues provoca secreción de endorfinas. Hay que cambiar a metodologías que: 1- Además de producir satisfacción para el profesor 2- también produzcan más aprendizaje y comprensión para los alumnos.
  13. 13. Ante la adicción magistral el grupo de innovación educativa ex-Magistrales anónimos • Experimentamos con metodologías alternativas a las clases magistrales. • Hemos ensayado varios métodos para el fomento del estudio previo a las clases (JITT, PEPEOLA, Peer instruction Team based learning, AB en problemas y proyectos). • Ayudamos a los pocos profesores que reconocen su adicción magistral se atreven a dar pasos para superar su conducta de abuso de la clase magistral. • En reconocimiento a esta labor humanitaria recibimos el Premio de innovación docente de La Universidad de Alcalá 2013-14 13
  14. 14. Metodologías de enseñanza- aprendizaje alternativas a la metodología tradicional Alegatos y datos acerca de la incorporación de un modelo flipped que posibilite el aprendizaje activo, inductivo y social en los nuevos grados
  15. 15. Metodología inductiva En lugar de contar las respuestas generales y deducir de ellas aplicaciones Planteamos preguntas sobre supuestos concretos a partir de los que inducimos los principios generales
  16. 16. 1. La alternativa disruptiva: métodos de aprendizaje inductivo o funcional Enseñanza tradicional deductiva Enseñanza funcional o inductiva Enseñar contando El profesor explica la teoría en clase y deduce aplicaciones Los alumnos realizan ejercicios fuera de clase Corrección y feedback en clase, no justo a tiempo sino retrasado Enseñar cuestionando Alumnos deben responder, investigar, desarrollar un proyecto concreto Sienten la necesidad de aprender la teoría por si mismos El role del profesor es ayudar, catalizar y facilitar el aprendizaje Metodología centrada en la enseñanza por el profesor Metodología centrada en el aprendizaje por el alumnoHomenaje al triplete del Barsa en la temporada 2014-15
  17. 17. Homenaje a Grant Wiggins (1950-2015) No es enseñar lo que causa el aprendizaje. Los intentos del aprendiz para aprender y hacer cosas son los producen el aprendizaje, que a su vez dependerá de la calidad de la retroinformación (feedback) y de las oportunidades para usarlo. La retroinformación es información útil acerca de la diferencia entre el trabajo de un alumno y el resultado deseado. Seven keys to effective feedback Lo importante es crear situaciones en las que los alumnos no tengan más remedio que esforzarse por intentar aprender El Crédito ECTS, reconoce ese hecho
  18. 18. ¿Son “nuevas” estas metodologías inductivas? Historia de las metodologías inductivas No • Sócrates: Cuestionamiento socrático serie de preguntas guían el razonamiento de los alumnos. • Amos Comenius: lenguas • Cristopher Columbus Langdell. Harvard Estudio de caso: Derecho, medicina, negocios • Sylvanus Thayer Acad. Westpoint estudio previo y resolución de problemas en ingeniería militar • Proyectos: Escuelas de arquitectura politécnicos FP • Shoemaker Enseñanza funcional: para técnicos de transmisiones militares. • Howard Barrows, PBL: médicos, veterinarios, odontólogos, enfermeras, ingenieros.
  19. 19. Las metodologías inductivas nos sacan de nuestra zona de confort 19 • El aprendizaje basado en problemas te saca de tu zona de confort. Aprendemos superando dificultades y resolviendo situaciones problemáticas que nos desbordan • Que nos obligan a evaluar que es lo que no conoces y necesitas conocer para resolver el problema planteado. • Con la preparación previa, andamiaje metodológico, el acceso a la información disponible en internet, la ayuda de compañeros y la facilitación del profesor podemos ampliar la zona de desarrollo próximo
  20. 20. La pirámide de las metodologías inductivas Libre Indaga una cuestión que elijas Indagación guiada Indaga sobre esto, a tu manera estructurada indaga sobre esto 1º, 2º, 3º …… Fomento del estudio previo Estudia esto y responde Métodos light o híbridos induct-deductivos a estas cuestiones de evaluación formativa Estudio de casos Resume los hechos analiza el caso y responde a mis preguntas Descubrimiento no te oriento guiado pero te respondo Aprendizaje resuelve este Basado en problema que te Problemas desborda AB Proyectos crea este producto Descu- brimiento puro Apáñate no te oriento ni te respondo Tú sólo Nivel de desafío Los métodos inductivos difieren en la naturaleza y dificultad del reto para el alumno Los métodos inductivos difieren en el tipo de apoyo y facilitación que aporta el profesor El profesor debe saber adaptar su nivel de apoyo a las necesidades de los alumnos
  21. 21. Ejemplo: Objetivos del estudio de caso y del ABP • Estudio de caso • Desarrollar habilidades de análisis y aplicación por medio de la experiencia de tener que ejercitarlas en la resolución de casos reales. • ABP • El problema está diseñado para desbordar ampliamente las capacidades y conocimientos actuales de los alumnos. • El profesor/tutor no debe indicarles lo que deben aprender, es mejor que sean ellos los que lo averigüen y decidan por sí mismos • Estos deberán aprender a afrontar mediante una estrategia de indagación, un reto que inicialmente les supera y desborda sus conocimientos.
  22. 22. Ventajas e inconvenientes de la metodologías inductivas en general • Los alumnos desarrollan competencias que no se desarrollan con metodología tradicional • Su hándicap es que recorren temarios a menos velocidad que el método tradicional. • No quita trabajo al profesor, más bien lo contrario. • Es una innovación disruptiva adoptada por minorías de profesores innovadores y muy motivados en partes concretas de sus programas.
  23. 23. Extensión de las metodologías inductivas • Aunque las TICS han facilitado enormemente la implementación de los métodos de indagación y del PBL/ABP, los métodos inductivos no se han convertido en main stream. • Sólo se han impuesto en algunos currículos por La acción decidida de líderes institucionales (con muy buenos resultados). • Proyectos e indagación se usan en primaria, secundaria y bachillerato • PBL en cientos de facultades y algunas universidades Manchester, Delaware, Mc Master, Maastricht, Aalborg Queensland…. lo usan como método principal para enseñar varias carreras.
  24. 24. Conclusión: Las metodologías inductivas son usadas por una minoría de los profesores en una minoría de las ocasiones Gap Chasm brecha Salvo en aquellas instituciones en las que lo usan todos porque su uso es obligatorio Nosotros usamos voluntariamente ABPr en seminarios (investigación bibliográfica) y ABPj en prácticas de laboratorio
  25. 25. 2. La alternativa incremental el aprendizaje activo (active learning) • El objetivo es que todos los alumnos usen el cerebro en clase haciendo cosas y siendo protagonistas en ciertos momentos. • Obligar a todos los alumnos a adoptar un role más activo que tomar notas durante buena parte del tiempo de clase. • Incorporar formas de aprendizaje en equipo, de trabajo y enseñanza por compañeros. • Introducimos actividades en clase para dedicar parte del tiempo a ellas. Esto lo hacen la mayoría de los profesores, pero sólo durante una parte muy minoritaria del tiempo de clase.
  26. 26. El aprendizaje activo intenta combinar tres elementos 1. Aporte de información nueva 2. Hacer algo con ella en clase (aplicarla) 3. Reflexionar sobre lo aprendido y ponerlo en común • Esta combinación producirá experiencias de aprendizaje más significativas para nuestros alumnos y aprendizajes de mayor calidad. Información a aprender experiencias de aplicación de la información Reflexión individualy en grupo Experienciade aprendizajesignificativ mediodel aprendizajeactivo
  27. 27. El elemento social • El aprendizaje en el seno de pequeños equipos de trabajo tiene muchas ventajas • Grupos informales – Active learning – Peer instruction • Grupos formales – Cooperativo (problem based learning, project based jearning) – Colaborativo – Team based learning
  28. 28. Resultados del aprendizaje activo • Ventajas – Los alumnos aprenden más y de manera más entretenida e implicante. – Los profesores están más satisfechos cuando enseñan de esta manera que cuando usaban una metodología más tradicional • Limitaciones – Las actividades consumen tiempo de clase – La velocidad de avance a lo largo del temario se reduce y se produce un conflicto entre extensión y profundidad. – Los profesores se quejan: – “Quisiera introducir más aprendizaje activo, pero no puedo, porque no tengo tiempo para acabar el programa”
  29. 29. El conflicto: “No hay tiempo para dar todo el programa” En X horas de clase tengo que acabar de cubrir el programa, luego si invierto tiempo en actividades, no lo tendré para cubrir todo el programa” • ¿De donde lo sacamos? • ¿Qué tal si en lugar de dedicar el tiempo de clase a explicar todo, les pedimos que: • 1 lo estudien ellos leyendo documentos y viendo vídeos y • 2 lo comprobamos pidiéndoles que realicen tareas antes de empezar a tratar el tema en clase? • Esto podría permitir intensificar el aprendizaje activo en clase y lograr mejoras en aprendizaje todavía mayores.
  30. 30. Soluciones al problema del tiempo 1. Concéntrate en lo esencial no pierdas el tiempo en lo accesorio. – Grant Wiggins y Jay McThige Understanding by design programación marcha atrás desde los resultados de aprendizaje esenciales 1. Ideas esenciales que se deben comprender 2. Cómo ayudar a que se logre 3. Cómo evidenciar que se ha logrado y generar feedback que facilite al alumno el logro deseado. 2. No dediques excesivo tiempo a la transmisión saca la transmisión de información fuera del tiempo de clase. – Eric Mazur Peer instruction – Novak Just in time teaching – Michaelsen Team based learning 3. Adelanta la evaluación, usa la evaluación formativa para proporcionar feedback al alumno sobre lo que le falta para lograr el resultado de aprendizaje deseado. 2. Usa la evaluación de bajo riesgo y repercusión para motivar el trabajo de los alumnos 3. Haz que la evaluación de alta repercusión este alineada con los resultados de aprendizaje esenciales Grant Wiggins Cees van der Vleuten Eric Mazur
  31. 31. 4. El conflicto del espacio presencial o virtual Valor añadido en educación universitaria en los tiempos del blended learning Sacar todo el valor a la combinación semipresencial
  32. 32. La enseñanza tradicional aporta poco valor añadido a las clases on line enlatadas en vídeo • Cuando la enseñanza presencial es sólo transmisión es muy fácil grabarla, virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos. • Si enseñamos así ¿Por qué no enlatamos las clases las colgamos en la nube y nos ahorramos mantener costosos edificios, aulas, y servicios de mantenimiento y limpieza? ¿Cuál será el futuro de las universidades de ladrillo si seguimos enseñando así? • Será muy negro, a menos que seamos capaces de lograr que las interacciones presenciales tengan mayor valor añadido para el aprendizaje de nuestros alumnos. • Esa diferencia les dará motivos para seguir matriculándose en nuestras instituciones
  33. 33. El valor añadido del componente presencial: la interacción y la práctica 33 • Cuando la enseñanza no solo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado por el profesor la virtualización se complica mucho. • En ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de alto valor para el aprendizaje. • Esta combinación de tramsmisión electrónica, estudio preparatorio y actividad en clase con protagonismo de los alumnos es lo que denominamos desde los noventa blended learning y ahora flipped learning
  34. 34. El valor delas herramientas on line para hacer trabajar y aprender más a los alumnos 34 • En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las TICs pueden ayudarnos a lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga una carga excesiva de trabajo para sus profesores. • El uso de canales de comunicación on line entre el profesor y sus alumnos permite a este potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que sería una metodología blended y flipped que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line. • Los cuestionarios on line que te generan hojas de datos con las respuestas permiten gestionar con gran eficacia la supervisión de tanto trabajo incluso con números elevados de alumnos.
  35. 35. 5. La solución al problema del espacio-tiempo La vía intermedia, metodología híbrida blended learning/flipped learning • ¿Cómo combinar las ventajas de metodologías deductivas e inductivas? Combinándolas. Se empezó en los noventa. • Si transmito la información y aporto la instrucción directa sin gastar tiempo de clase (fotocopias, lecturas asignadas, pdf) y compruebo de modo eficaz que los alumnos lo hacen y les premio por ello: 1. Mis alumnos vendrán mejor preparados 2. Estaré informado de sus dificultades 3. Podre enfocarme en resolver sus dudas 4. Dispondré de tiempo libre de clase para dedicarlo a aquellas actividades que vea más necesarias para ayudar a superar las dificultades.
  36. 36. Enseñanza temática tradicional vs. Métodos inductivos e híbridos Enseñanza inductiva Enseñanza temática Tradicional deductiva Reto Desafío Situación problemática concreta (apoyo y guía) Adquisición autónoma del Conocimiento, Desarrollo de Competencias para aprendizaje autónomo Estimula a que el alumno: 1. identifique lo que necesita aprender 2. Indague 3. Descubra 4. Induzca conceptos Clase expositiva Transmisión de Conocimiento teórico Problema Comprueba y Ejemplifica aprendizaje Profesor cuenta a los alumnos lo que necesitan aprender y deduce aplicaciones retos sencillos, lee esto, mira este sitio web y responde a estas preguntas Métodos híbridos En clase se combinan finas capas de métodos inductivos (cuestiones, problemas) e instrucción directa. Lasaña boloñesa Información es transmitida y asimilada por alumno fuera de clase
  37. 37. Esquema general de los métodos de fomento del estudio previo 37 Profesor Alumnos Clase Envía Parte o toda la información a ser aprendida Evalúa dificultades y replantea , se prepara para superar dificultades que tienen los que tienen que aprender estudia reflexiona y responde Van preparados a clase habiéndose formulado preguntas sobre lo que han estudiado Aumenta la cantidad Y la calidad de la participación y la actividad Mecanismo de Comprobación Propio de cada método
  38. 38. Métodos inductivos “light” o híbridos minidesafio antes e intercalados con la instrucción directa 1990 Introducir preparación previa y método de comprobación Just In Time Teaching muy fácil sólo comunicación virtual bidireccional (cuestionario de preguntas abiertas que vale para todos los temas) 2000 Team based learning Se empieza con examen individual y en grupos formales PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática) fácil cuestionarios en plataforma Preguntas solo comprueban estudio previo 1980 Aprendizaje activo active learning que todos hagan algo más que tomar notas (información + actividad con esa información + reflexión) Introducir actividad y reflexión en clase preguntas, ejercicios (TPS, think pair share) Peer instruction preguntas MCQ en clase examinan comprensión no sólo recuerdo Webquest (indagación estructurada) antes de instrucción te planteo una cuestión pero te dirijo al link o sitio donde encontrarás la información para responder Aprenden a buscar dentro de una fuente Resumir La importancia no esta en la fuente sino en el proceso que se hace de la información Flipped classroom sustituimos el texto a estudiar por el vídeo o podcast al que hay que atender y resumir (el FC tiene tanto éxito que se convierte en un modelo flipped learning que ahora incluye los distintos métodos para el fomento del estudio previo)
  39. 39. ¿Qué tal funciona desde los noventa? • Muy bien en buenas universidades con alumnos acostumbrados al estudio autónomo. • No tan bien en países latinos sin tradición de estudio previo y trabajo serio. 1. Hay que vender bien el método a los alumnos. 2. El método de comprobación del estudio previo es la clave para que estos métodos funcionen aquí. 3. Un sistema gamificado de pequeñas recompensas y de respuesta del profesor ayudan mucho.
  40. 40. ¿Cómo resolver el problema de fomentar el estudio previo? 1. Cold Call The paper chase Comprobación del estudio previo a la vieja usanza de Harvard 2. Ejercicios de comprobación Cuestionarios on line 3. Formatos más atractivos para la transmisión de información y procedimientos a seguir: archivos de audio y vídeo (con preguntas incorporadas). 4. Cuestionarios que incorporan vídeos en sus preguntas
  41. 41. Flipped learning: ¿Y si enviamos la información en formatos que les gusten a los alumnos? vídeos ¿y si creamos repositorios de explicaciones en vídeo en Internet? Salman Khan Mi fundación pondrá los fondos necesarios Bill Gates ¿Y si transmitimos la información por medio de podcasts y videos? Aaron Sams y Jonathan Bergmann No voy a ser menos que mi amigo Bill, yo pagaré para que traduzcan esas explicaciones gringas al español (o mexicano) Carlos Slim https://www.khanacademy.org/ https://es.khanacademy.org/
  42. 42. Cuestionarios de comprobación minimalistas El más minimalista (tres preguntas) 1. Apellidos y Nombre 2. ¿Cual te parece la idea más importante que has aprendido en este tema y justifica por qué? 3. ¿Qué es lo que no consigues comprender o te ha quedado menos claro y explica cuál es tu dificultad? Qué no se ofendan los geólogos , pero cómo físico teórico considero que tres preguntas son más que suficientes para algunas disciplinas como la geología, pero para la teoría de cuerdas …. Dr. Sheldom Cooper Dr. José García Hidalgo Mi minicuestionario se inspira en un clásico anglosajón, el minute paper, (ventajas de haber leído sobre enseñanza universitaría)
  43. 43. Para los profesores hueso a los que les gusta que sus alumnos trabajen: megacuestionario de 15 preguntas 1. Apellidos y Nombre 2. ¿Cual te parece la idea más importante o interesante que has aprendido en este tema y justifica por qué? 3. ¿Qué parte del tema te parece más importante profundizar en clase y justifica por qué? 4. Resume lo más importante del tema en cien palabras 5. ¿Qué es lo que no consigues comprender o te ha quedado menos claro y explica cuál es tu dificultad? 6. ¿Qué pregunta urgente te gustaría que respondiéramos el primer día? 7. ¿Qué parte del tema no necesitas que te expliquen? 8. ¿Qué has conseguido aprender o comprender al ver los vídeos? 9. Pon aquí tu dirección de email por si tenemos que contestarte o pedirte que estudies el tema en más profundidad 10. ¿Piensas que el sistema inmune debe tolerar todo lo propio o debe haber alguna excepción? 11. ¿Piensas que toda la autoinmunidad es mala ? ¿por qué? 12. ¿Te han ayudado las transcripciones de audio a entender los vídeos? ¿Crees que es conveniente leerlas para entender mejor la explicación del vídeo? 13. ¿Cuánto tiempo has tardado en leerte los materiales de los pdfs de las diapositivas del tema? 14. ¿Cuánto tiempo has tardado en ver los vídeos y leerte las transcripciones del audio en inglés? 15. ¿Cuánto tiempo has tardado en contestar a este cuestionario? Yo los hago de 15 preguntas para que los alumnos trabajen más en preparar cada tema Alfredo Prieto Martín
  44. 44. ¿Mejoran los resultados? El Impacto sobre el aprendizaje del uso del aprendizaje activo y el modelo flipped Si, porque 1. Aumentan las ganancias de aprendizaje 2. Mejoran las notas en las pruebas de evaluación del aprendizaje 3. Se reducen los porcentajes de alumnos que no aprueban
  45. 45. ¿Cómo demostrar la eficacia de un método para mejorar el aprendizaje? • 1 Midiendo la ganancia de aprendizaje • ¿Qué es? • La diferencia en el resultado de aprendizaje entre el antes y el después • ¿Cómo podemos determinarla? • Evaluando el conocimiento de partida antes y después de la enseñanza en una prueba estandarizada y cuantificando la diferencia que se ha producido. • Podemos relativizar esa diferencia en relación a la máxima que podía producirse • Eso se llama: 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Evaluación diagnóstica prueba antes Evaluación del aprendizaje prueba despues resta por aprender ganancia de aprendizaje conocimiento previo % Ganancia relativa = (respecto de la potencial) Ganancia Obtenida Máxima Ganancia Potencial MáximaGananciapotencial X 100 Con el método tradicional de enseñanza, las ganancias medias suelen ser de un 15-25% Gaanancia obtenida
  46. 46. ¿Cómo saber si nuestros alumnos aprenden más con una metodología que con la otra? 46 • Comparando las ganancias de aprendizaje obtenidas con cada método. • Diagramas pretest vs. Ganancia que muestren el punto de partida y el progreso en una asignatura • ¿Que demuestra este diagrama de punto de partida (x) versus ganancia relativa (Y)? • El aprendizaje activo duplica la ganancia de aprendizaje (efecto x 2) Punto de partida Gananciarelativa(%)
  47. 47. 0 10 20 30 40 50 60 70 tradicional (peores) tradicional (mejores) tracional (media) Activo Flipped (peer instruction) Ganancia de aprendizaje relativa (con respecto a la máxima potencial) Conclusión de los estudios de ganancia de aprendizaje •Con las metodologías tradicionales las diferencias de aprendizaje entre profesores mediocres y excelentes son pequeñas (<1G) •Con las metodologías activas los alumnos aprenden el doble que con las tradicionales (x 2G) •¿Puede mejorarse esto? •Si flipped + activo (efecto x 3G ) (x2G) (x3)
  48. 48. Modelo flipped (Estudio previo + Aprendizaje Activo ) 48 • Las distintas metodologías flipped consiguen mejoras todavía mayores sobre el ineficaz método tradicional • Mazur con Peer Instruction – Peer instruction: A User’s Manual 1997 Eric Mazur • Novak con JITT – Just-In-Time Teaching: Blending Active Learning with Web Technology Gregor Novak , Andrew Gavrin, Wolfgang Christian, Evelyn PattersonPrentice-Hall 1999 • Michaelsen con TBL – Team-Based Learning: Small Group Learning’s Next Big Step. New Directions for Teaching and Learning, Eds. Larry K. Michaelsen, Michael Sweet & Dean X. Parmelee, (2008) – Flipped learning con vídeos A Sams J Bergmann (2007) 1997 2008 1999
  49. 49. Traditional teaching vs. Active & flipped + active (Comparación de ganancias) Ganancia media de aprendizaje con metodología tradicional Física (Hestenes) 20% Biología (Allen) 17% (Mazur) 25% Ganancia media de aprendizaje con metodología activa Física (Hestenes active engagement) 40% Biología 33% Mazur flipping classroom with peer instruction 50-75% Peer instruction (x2) PI + JITT (x3) (x2) (x2) Las ganancias de aprendizaje se multiplican con el flipped
  50. 50. Porcentajedeganancia Conrespectoalamáximapotencial PI PI + JITT Las combinaciones de dos métodos flipped todavía funcionan mejor 25 % 50 % 75 %
  51. 51. •Cambiar de método de enseñanza aprendizaje pero manteniendo el método de evaluación permite comparar notas de promociones sucesivas antes y después de cambio •El efecto del cambio de método se mide en relación a la desviación típica original (s) •Medimos el efecto del nuevo método en relacionando la diferencia de las calificaciones medias con la variabilidad de la distribución de calificaciones con el método tradicional. •(Nueva media – vieja media) / s original •Esta es una buena medida de la intensidad o fuerza del cambio en la media en relación a la desviación típica original (s) Cómo comparar los cambios en las calificaciones medias (efecto medido en sigmas s) Clase expositiva Flipped learning La nueva mediana equivale al percentil 84,1 de distribución original
  52. 52. 52 Resultados con Active learning Teaching more by lecturing less (Knight & Wood 2005) Medimos la diferencia De medias en calificaciones
  53. 53. • PNAAS mayo 2014 Se publica el mayor metaanálisis de estudios en asignaturas universitarias de ciencias, ingeniería y matemáticas (225 asignaturas) • Compara las notas obtenidas con método activo con las obtenidas por método tradicional por muchos profesores que empezaban a implementar aprendizaje activo. • Aporta datos del impacto de los métodos activos en: 1. las calificaciones medias de los exámenes 2. los porcentajes de alumnos que no superan las asignaturas universitarias
  54. 54. ¿Cuánta diferencia se observa cuando se empieza a usar el aprendizaje activo? • ¿Conclusión? • El aprendizaje activo mejora el aprendizaje • La diferencia media de las disciplinas STEM es de media desviación estándar (0,47 s). • El alumno mediana pasa del percentil 50 al 68 de la distribución original
  55. 55. Mejora del porcentaje de alumnos que aprueban la evaluación de las asignaturas •El porcentaje de alumnos que no superan la asignatura se reduce en un tercio desde un 33,8% a un 21,8%. •Reducción drastica del indice de fracaso (n of studies)
  56. 56. Autor principal Scott Freeman U WASHINGTON Under active learning, students learn more, which means we are doing our job better. They get higher grades and fail less. We’ve got to stop killing student performance and interest in science by lecturing and instead help them think like scientists.
  57. 57. Media original Con la metodología tradicional Nueva media Flipping classroom with JITT El alumno medio aprende con flipped Lo que el alumno del percentil 84,1 con La metodología tradicional Los efectos de los métodos de segunda generación (flipped) medidos en s, son superiores (+ 1 s) a los del aprendizaje activo (+ 0,5 s)
  58. 58. Reacciones: Eric Mazur HARVARD UNIVERSITY (not involved in the work) 58 It’s good to see such a cohesive picture emerge from their meta-analysis, An abundance of proof that lecturing is outmoded, outdated and inefficient. This is a really important article. The impression I get is that it is almost unethical to be lecturing if you have this data.
  59. 59. La cuestión es: ¿Por qué negamos a nuestros alumnos lo que damos a nuestros pacientes, el mejor tratamiento posible en lugar de seguir dándoles el tratamiento que sabemos que es peor para su aprendizaje pero más cómodo para nosotros sus profesores? Analogía con un ensayo clínico ¿Qué ocurriría con resultados así en un ensayo clínico que comparase dos métodos para tratar una enfermedad? Si esta diferencia de resultados se produjese en un estudio clínico los autores deberían interrumpir el estudio, dejar de dar el tratamiento tradicional al grupo control y proporcionar el mejor tratamiento a todos los pacientes.
  60. 60. Mantener los métodos de enseñanza tradicional es perjudicial para el aprendizaje • Se ha comparado el estudio de Freeman con los que demostraron en la década de los 60 que fumar era perjudicial para la salud • ¿Es tan perjudicial la clase magistral para el aprendizaje de los alumnos como el tabaco para la salud de los fumadores? • ¿Es tóxico el régimen a base de clase magistral para el desarrollo de las competencias de nuestros alumnos? por ejemplo para el desarrollo de razonamiento crítico y creativo, la comunicación y la colaboración. • ¿Desarrollan esas competencias satisfactoriamente los alumnos que obtienen nuestros títulos?
  61. 61. Richard Arum & Josipa Roksa Academically adrift: limited learning in college campusses • Estudios recientes demuestran el muy escaso impacto de las asignaturas universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que la cursan. • En el estudio realizado por Arum & Roksa (2011) sobre 2.300 estudiantes en 24 instituciones, el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria. • Estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues no las autoridades académicas no hacen nada para fortalecer el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico.
  62. 62. Derek Bok Underachieving Colleges • Concluye que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. • La conclusión de su estudio es que en general aprenden algunas cosas, pero aprenden mucho menos de lo que deberían. • Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos estos saldrían mucho mejor preparados. • Si los alumnos aprendiesen razonando, haciendo, comunicando y practicando en lugar de estar siempre escuchando y tomando notas.
  63. 63. ¿Qué deberíamos hacer si nos tomásemos el aprendizaje tan en serio como la salud? • Poner carteles de aviso en las puertas de las aulas EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN ADVIERTE QUE ENSEÑAR MEDIANTE MÉTODOS TRADICIONALES PERJUDICA SERIAMENTE EL APRENDIZAJE LA CLASE MAGISTRAL PRODUCE ADICCIÓN EN EL PROFESOR E INCAPACITA A LOS ALUMNOS PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
  64. 64. DAR CLASES MAGISTRALES CAUSA CÁNCER DE LARINGE LA CLASE MAGISTRAL EN EXCESO ES PERJUDICIAL PARA EL DESARROLLO DEL CEREBRO Y EL CARÁCTER El APRENDIZAJE PASIVO PRODUCE HABITUACIÓN Y ADICCIÓN EN LOS ALUMNOS
  65. 65. ¿Cuál es la ultima defensa del método tradicional? Los profesores estrellas • Los profesores magistrales en el buen sentido de la palabra, no en el peyorativo • Oradores enfáticos e inspiradores que podrían lograr más aprendizaje en sus alumnos. • El problema entonces no sería de la metodología magistral, sino de su mala implementación por los malos profesores (los otros). • Este argumento lo suelen plantear algunos profesores que se creen estrellas. • Afortunadamente aunque estos eminentes catedráticos lo ignoren, la ciencia del aprendizaje ya resolvió esta cuestión hace unos años.
  66. 66. Metodologías activas vs. profesores estrellas • Eric Mazur ya había mostrado que los mejores profesores tradicionales (premiados de Harvard) sólo consiguen mejorar ligeramente los resultados de ganancias de aprendizaje de sus alumnos 20-25% (y eso con alumnos selectos como los de Harvard) • Deslauriers diseñó un estudio para poner a prueba esta hipótesis (está publicado en Science 2011) • El diseño del estudio usaba como control a un profesor estrella que enseñaba mediante metodología tradicional, frente a un profesor novato que utilizaba metodologías activas de eficacia previamente demostrada en la literatura 66
  67. 67. El argumento del profesor estrella y el definitivo ridículo de la clase magistral David venció a Goliat (Deslauriers 2011) 67 Profesor estrella tradicional Profesor novato con métodos innovadores ¿Qué dos conclusiones podemos sacar de los resultados de esta comparación?
  68. 68. Spain is different? 7. ¿Funciona el flipped bien incluso con alumnos españoles?
  69. 69. Resultados de la metodología JITT/FC en un entorno gamificado 1. Antes de las clases, los alumnos 1. Estudian y ven vídeos, realizan ejercicios sencillos, 2. Dudan, eso nos llega y nos ayuda a comprender sus problemas 2. Durante las clases 1.Saben lo básico, sienten confianza, tienen interrogantes, participan mucho más 2.Sabemos lo que necesitan 3. Disponemos de tiempo para realizar más actividades de razonamiento, aplicación, discusión y evaluación formativa 3. Al final Ellos aprenden mucho más y sacan mejores calificaciones
  70. 70. Resultados en el aprendizaje: ¡ los alumnos comprenden mejor y aprenden más! Se produce una mejora muy importante en el nivel de comprensión que los alumnos alcanzan en las clases, ellos mismos se dan cuenta de la diferencia cuando realizan estudio previo. Una mejora altamente significativa en los resultados de tests sorpresa al final del módulo. Una mejora altamente significativa en las calificaciones de las pruebas sumativas de valoración del aprendizaje. Las calificaciones medias suben una SD. El porcentaje de fracaso se reduce El porcentaje de alumnos que dominan con maestría la asignatura (>8)se triplica o cuadriplica
  71. 71. Resultados: Los alumnos lo perciben como una manera fácil y justa de aprender mejor Su percepción es que la carga de trabajo es moderada y fácil de sobrellevar por su reparto en múltiples ocasiones de carga reducida. Declaran dedicar entre 30 y 120 minutos al estudio previo de cada tema que claramente no es una carga de trabajo semanal elevada. Aprecian mucho el sistema gamificado de bonificación a cambio del estudio previo de cada tema.
  72. 72. 72
  73. 73. Resultados: Se dan cuenta de que con esta metodología comprenden mejor Cuando han realizado estudio previo en unos temas y en otros no su experiencia en clase es distinta. Entienden mucho mejor aquellos temas en los que habían realizado el estudio previo y esto les refuerza a realizar el estudio en futuros temas. Los elevados índices de seguimiento obtenidos (en algún curso el 95% de los alumnos realizaron el estudio previo de más de la mitad de los temas) demuestran que el método populariza enormemente el estudio previo.
  74. 74. ¿Funciona el flipped classroom con alumnos españoles? Si (Prieto y cols. 2014) Porcentaje medio de alumnos que pre-estudian más de la mitad de los temas Calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje También funciona en primer curso de grados con notas de corte de 5 (derecha)
  75. 75. El flipped forte (+ retroinformación y evaluación formativa) estudio previo, feedback online, aprendizaje activo y evaluación formativa Fomenta el feedback en las dos direcciones y mejora el estudio previo Profesor Alumnos Clase Envía materiales Recibe feedback de sus alumnos Evalúa dificultades y replantea , su clase para responder a sus necesidades estudia reflexiona y responde cuestionario Van preparados a clase habiéndose formulado preguntas sobre lo que han estudiado Aumenta el nivel de conocimientos de partida Aumenta la cantidad Y la calidad de la participación Recepción Comprobación y bonificación Evaluación formativa en clase (móviles) o fuera de ella Diálogo Previo recurrente Retroinforma sobre dudas urgentes
  76. 76. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0-10 1O-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100 Clase Tradicional Flipped Forte 11,5% 41,6% Con el método flipped forte: 6,0 % 41% el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (>8) casi se cuadruplica el porcentaje de alumnos que fracasan (<5) se reduce mucho La calificación media aumenta 2 puntos (>1 s)
  77. 77. Tercera generación modelo flipped auxiliado por tecnología (Flipped Forte) mejora los resultados del flipped 77 El efecto del estudio previo El efecto del estudio previo, combinado con feedback (retroinformación) y evaluación formativa
  78. 78. ¿Por qué aprenden tanto los alumnos universitarios con la enseñanza inversa? La causa está en lo que hacen
  79. 79. En el flipped learning los alumnos : 1. Estudian antes e intentan resolver sus dudas 2. Estudian más y de manera continua durante el cuatrimestre 3. Informan de sus problemas de comprensión : “por favor interprete esta gráfica en clase porque eso no lo puedo googlear” 4. Y sus dudas ayudan escoger debates y ejemplos “esto nos lo definen de manera distinta en cada asignatura” 5. Reciben retroinformación sobre sus problemas retroinformación adaptada muy personalizada: “quiero una respuesta a la pregunta, no excusas acerca de porque no la podéis dar” 6. Participan más en clase pues están más preparados para hacerlo y disponen de más tiempo presencial para participar y ldiscutir 7. Aprenden más, comprenden mejor, sacan mejores notas en los exámenes 8. Cambian sus hábitos de estudio, autoestudio y participación en clase 9. Ejercitan las competencias en clase, por lo que las desarrollan más
  80. 80. ¿Por qué la enseñanza inversa? Datos que demuestran la mejora del aprendizaje con el aprendizaje activo y el modelo flipped 1. Aumentan las Ganancias de aprendizaje. 2. Aumentan las calificaciones medias. 3. Disminuyen los porcentajes de alumnos que no aprueban (< 5) / 7. 4. Aumentan los porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (>8) x 3. 5. El aumento de ejercicio de competencias probablemente resulte en un mejor desarrollo de estas. 6. Percepciones favorables de los alumnos y profesores que la experimentan.
  81. 81. La enseñanza justo a tiempo/FC funciona espectacularmente porque hace urgente Para el profesor revisar sus materiales y hacerlos llegar a sus alumnos. Revisar el tema con 2 semanas de antelación para enviarlo una antes de su inicio. Para los alumnos el estudio previo, la reflexión y el suministro de feedback para el profesor. El ultimo momento para estudiar es el inicio del tema Para el profesor replantear su clase para ajustarse a las necesidades e inquietudes de sus alumnos. Todo este trabajo previo con comunicación y feedbak bidireccional permite que los alumnos alcancen niveles de comprensión y retención de lo tratado en clase que son muy superiores a los que se obtienen con las clases expositivas tradicionales.
  82. 82. Valoración y balance ¿A que se debe la eficacia del JITT/FC? 1. Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo. 2. Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor. 3. Posibilita la interacción del alumno con los materiales, que se comunique individualmente con su profesor y que este proporcione feedback colectivo. 4. El sistema de gamificación implica a la mayoría de los alumnos a estudiar la mayoría de los temas . 5. el estudio previo crea las condiciones ideales para una interacción presencial de calidad y altamente interactiva. Estos cinco elementos hacen que la experiencia de la clase sea mucho más interesante, divertida, provechosa y placentera tanto para los alumnos como para el profesor.
  83. 83. Valoración y balance Percepción subjetiva de los alumnos sobre la carga de trabajo 1. Es moderada y fácil de sobrellevar por su reparto de carga en múltiples ocasiones. 2. Los alumnos dedican entre 30 y 120 minutos (media 60) al estudio de cada tema. 3. Aprecian mucho el sistema gamificado de bonificación a cambio del estudio previo de cada tema. 4. Los alumnos se dan cuenta de que cuando han realizado estudio previo en unos temas y en otros no su experiencia en clase es distinta. 5. Los índices de seguimiento de hasta el 95% demuestran que el seguimiento del método se populariza. 6. Reconocen que el estudio previo les ayuda a comprender 7. La resolución de dudas les ayuda 8. Reconocen que el flipped les hace estudiar más 9. Pese a ello son favorables a que el metodo flipped se incorpore en otras asignaturas
  84. 84. Difusión ulterior Dados los resultados de aprendizaje obtenidos con el JITT decidimos comunicar los resultados a profesores de asignaturas compartidas y coordinadas. En el curso 2013-14 lo incorporó la facultad de Farmacia en la Asignatura Inmunología Genómica y Fármaco-genómica. En el curso 2013-14 lo incorporó la facultad de Medicina en la Asignatura Inmunología. También los hemos comunicado en los cursos que hemos impartido en la U de Alcalá, la URJC, la U de la Rioja, la U de Lleida, la U de Barcelona, la Universidad Politécnica de Valencia, la UCLM.
  85. 85. Extensión de la metodología. Resultados de los discípulos con el flipped learning Profesores de estas universidades y de otros centros han aplicado el modelo flipped con JITT y me han comunicado los excelentes resultados obtenidos: David Diaz Jorge Monserrat y José Garcia Hidalgo de la UAH, Marta Gómez, Beatriz Flores y César Caceres de la URJC, Abelardo Pardo de la U de Sidney. Sus experiencias han sido relatadas en el fórum del grupo Flipping classroom with JITT dentro de la Flipped learning network. También profesores de Secundaria cómo Horacio Urizar, Juan Pablo Sanchez Mariano Madrid y Álvaro Reverte, me han comunicado la obtención de muy buenos resultados con el flipped en Secundaria y Bachillerato. Álvaro Reverte E Pias Aluche Juan Pablo Sánchez Tajamar Mariano Madrid Tajamar
  86. 86. 4. Conclusión: Producir un cambio radical, a partir de un nuevo y sencillo hábito •Empieza a usar la forma más sencilla de flipped learning. Esto es el just in time teaching. •Les envías los materiales con un cuestionario universal de preguntas abiertas. •Debes acoplarlo al inicio de cada nuevo tema. Si cada vez que vas a iniciar un nuevo tema se lo envías a tus alumnos y les pides que lo estudien con la promesa de que aprenderán más y serán bonificados. •También será un cambio fácil para ellos •Deberás desarrollar el habito de estudiar las reacciones de tus alumnos a los materiales que les envías •Deberás replantear el uso del tiempo de clase para adaptarlo a las dificultades y necesidades de tus alumnos. •Los resultados de aprendizaje de tus alumnos mejorarán 86
  87. 87. Efecto del cambio de hábito •Notareis una mejora en la comunicación con vuestros alumnos desarrollareis mas comprensión y empatía por ellos •Este método es fácil de hacer por primera vez y mucho más fácil de repetir. •Iréis desarrollando la habilidad para gestionar las respuestas de los alumnos. •Cuando esto se convierta en tu hábito te pondrá en la vía de ir incorporando más innovaciones y mejoras a tu metodología flipped •Será el primer paso en un viaje que te llevará a ser mejor profesor y a lograr que tus alumnos aprendan más. 87
  88. 88. Para profundizar más • Capítulo de muestra gratuito disponible en: • http://www.slidesh are.net/alfredo.prie tomartin/metodolo gias-inductivas- muestra
  89. 89. Quiero finalizar esta presentación Con una cita de John Dewey Como profesores no deberíamos cometer un crimen como ese “Si enseñamos a los estudiantes de hoy del mismo modo como les enseñábamos ayer, les robaremos el mañana.” John Dewey
  90. 90. Si quieres saber más… Lee el blog Profesor 3. 0 http://profesor3punto0.blogspot.com.es/ O sigue a @alfredoprietoma en twitter Alfredo Prieto Alfredo.prieto@uah.es

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