Ingeniería de Software Educativo (1992) parte 3 herramientas

PARTE 3
HERRAMIENTAS

A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 3 - Página 1

Capítulo 12

ANALISIS DE RESULTADOS
DE PRUEBAS ACADEMICAS

UTILIDAD DE ANALIZAR LOS
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
ACADEMICAS
Las pruebas no sólo sirven para otorgar calificaciones a los alumnos. También pueden
ser útiles para detectar logros y fallas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y,
tomarse como base para reorientar a los estudiantes y la instrucción respectiva
[GAL81]. En este capítulo se analizarán algunas técnicas útiles al respecto.

LA INSTRUCCIÓN Y LA EVALUACIÓN

Los siguientes postulados son generalmente aceptados por los educadores pero,
desafortunadamente, no siempre son los que guían la acción de quien enseña y de
quien prepara y aplica pruebas.

• Con la instrucción se busca que la gente aprenda. En consecuencia, su
efectividad tiene que ver con el grado con que los estudiantes aprendieron lo
enseñado.


300 Capítulo 12 Análisis de resultados de pruebas académicas

• La evaluación de los aprendizajes es un proceso importante y delicado. A través
del mismo se busca documentar cuánto de lo propuesto han aprendido los
alumnos, así como reorientarlos y reorientar, también, al diseñador de la
instrucción para que se puedan superar las deficiencias detectadas.

• Sin una buena evaluación de los aprendizajes, difícilmente se puede decidir con
justicia y objetividad sobre la promoción o avance de los alumnos; también es
complicado hacer reorientación de éstos y de la instrucción. Es necesario
garantizar la calidad de los instrumentos de recolección de información, si se
quiere que los resultados reflejen lo aprendido y sirvan de base para superar las
deficiencias detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Difícilmente los educadores están en desacuerdo con lo anterior. Sin embargo, hay una
serie de comportamientos que contradicen esto, como por ejemplo:

- ¿Cuántos educadores aceptan que, si los alumnos fallan, no se trata
necesariamente de que ellos son vagos o carentes de inteligencia, sino que
también puede ser que la instrucción no estuvo bien diseñada, que hubo fallas en
su conducción, que los materiales pudieron ser deficientes, que la ejercitación
pudo haber sido insuficiente, o que las pruebas mismas pudieron no estar tan
bien construidas como debían?

- ¿Cuántos siguen un proceso sistemático para diseñar y construir pruebas, de
manera que cuando se obtienen resultados no haya duda sobre si lo que se midió
corresponde a lo que se enseñó, si la forma como se midió era la más adecuada y
si los instrumentos no tenían problemas de elaboración?

- ¿Cuántos hacen análisis a los resultados obtenidos en las pruebas de
rendimiento, de qué tipo y con qué fin?, ¿qué se analiza: cuántos aprobaron y
cuántos no?, ¿se hace análisis por objetivos y por unidades de instrucción a nivel
de cada alumno y/o a nivel del grupo?, ¿se reorienta según sea del caso?, ¿se
analiza la forma como se comportaron los instrumentos de prueba utilizados y se
los ajusta si es necesario?

En este capítulo se intentará brindar algunas herramientas para el análisis de resultados
de pruebas, que puedan ser útiles para detectar necesidades de instrucción como base
para mejorarla y para reorientar los aprendizajes.


Análisis de resultados de pruebas académicas 301

EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
PRUEBAS ACADEMICAS

Suponga que usted es el profesor de una unidad de instrucción sobre "Los pispirispis"
cuya estructura de aprendizaje es la que se muestra en el siguiente diagrama de análisis
de tareas.

objetivo
terminal

objetivo 4

objetivo 1 objetivo 2 objetivo 3

Figura 12.1 Análisis estructural de aprendizajes en la unidad de instrucción sobre
"Los pispirispis".

Supongamos también que cuando diseñó la prueba con la que iba a medir los
aprendizajes de los alumnos, preparó el siguiente cuadro de balanceo para la prueba:

Tabla 12.1

CUADRO DE BALANCEO - Prueba sobre la unidad "Los pispirispis"

NUMERO DEL PESO DEL NUMERO DE TIPO DE VALOR POR
OBJETIVO OBJETIVO PREGUNTAS PREGUNTA PREGUNTA

TERMINAL 40% 2 Desarrollo 20 puntos
4 30% 2 Desarrollo 15 puntos
3 10% 2 Selecc. múltiple 5 puntos



Luego de corregir las respuestas de la prueba y devolver a los alumnos sus
trabajos, los asistentes de su curso prepararon los cuadros siguientes, resumiendo los
resultados.

Tabla 12.2

Resultados individuales y por objetivo - prueba final sobre "Los pispirispis"

Convenciones : X = el estudiante falla en la pregunta

OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código

TOTAL TOTAL
NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1
1 2 x x 8 2
2 3 x x x 7 3
2 4 x x x x 6 4
3 5 x x x x x x 4 6
3 6 x x x x x x 4 6
4 7 x 9 1
4 8 x x x x x x x x x 1 9
OT 9 x x x 7 3
OT 10 x x x x 6 4

NOTAS/ALUMNO 55 40 75 100 50 50 70 65 45 50
TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60
DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03



Tabla 12.3

LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)

Código numérico de los alumnos TOTAL TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3
Objetivo 2 x x x x x x 4 6
Objetivo 3 x xx x x x x 3 7
Objetivo 4 x xx x x x x x x 1 9
Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7
# OBJETIVOS
LOGRADOS 1 2 2 5 1 1 2 3 0 1
POR ALUMNO
(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en 70% o más de sus ítems

Alarmado por los resultados usted decide efectuar un análisis detallado.

La unidad se desarrolló normalmente, los alumnos parecían tener los
prerrequisitos (aprobaron la unidad sobre "fundamentos de pispirología"), hubo al
menos un alumno que sacó máxima nota, el tiempo para resolver el examen fue
suficiente. ¿Qué pasó ? Dónde estuvo la falla: ¿en la evaluación ? ¿en qué parte de
la instrucción? ¿en los estudiantes ?

La solución a las siguientes preguntas le ayudará a resolver el problema. Por
favor analice la información a que hace referencia cada pregunta y formule su propia
solución en el espacio indicado. Después encontrará una respuesta argumentada para
confrontar con la suya.

Interrogantes 1 y 2

1. De acuerdo con el diseño de la prueba y con los resultados obtenidos, ¿hay
evidencia que permita dudar de la calidad de la prueba aplicada?



2. Si se determina que parte de la evaluación no es confiable ¿qué hacer entonces
con las calificaciones y con el análisis global del rendimiento?

Cuando haya dado respuesta a los interrogantes anteriores,
compare sus respuestas con las que se dan a continuación.

Respuesta al interrogante 1

Si observamos el cuadro de balanceo de la prueba y el diagrama estructural de
objetivos de aprendizaje, NO se aprecian incongruencias respecto al valor relativo de
los ítems de cada objetivo frente a su contribución al logro del objetivo terminal.

Por otra parte, parece razonable la selección del tipo de ítems usados para
medir cada tipo de objetivo.

Tampoco hay razones para dudar del contenido de la prueba a nivel de diseño,
pues evalúa todos los objetivos.

Sin embargo, sin tener a mano el enunciado de la prueba, es difícil saber si las
preguntas estaban técnicamente formuladas. No se puede, entonces, afirmar ni negar
que los ítems presentaban deficiencias de construcción (si siguen las normas técnicas
aplicables a cada tipo de ítem) ni de validez de contenido (si miden los objetivos que
dicen medir).

Si se tuvieran a mano los resultados de los exámenes, se podrían sacar
estadísticas mostrando cuáles fueron las respuestas de los alumnos a las preguntas de
selección múltiple e índices de dificultad y discriminación por pregunta. Con esta
información se hubiera podido saber si había distractores muy fuertes o muy débiles, si
había preguntas problemáticas.



Una cuarta forma de analizar la calidad de la prueba, es observando, en la
matriz de síntesis de resultados, los logros y fallas obtenidos en cada grupo de
preguntas por objetivo [NIE73]. En este caso las preguntas del objetivo 4 (ítems 7 y 8)
presentan variaciones muy significativas en los resultados. Siendo que ambas pre-
guntas pretendían medir la misma destreza, resulta ilógico que con una pregunta
acierten casi todos los alumnos y que con la otra casi todos fallen. Se impone, por lo
tanto, determinar dónde está fallando la medición, si en un ítem, en el otro, o en
ambos. No disponiendo del enunciado de la prueba, ni de las respuestas individuales a
ella, la única posibilidad es examinar si el objetivo 4 está compuesto por varias
conductas (4a y 4b) en cuyo caso es posible que el item 7 esté midiendo la conducta 4a
y el 8 la 4b, en tal caso no habría incongruencia en los datos.


Las notas, por supuesto, no pueden basarse en los resultados de responder preguntas
defectuosas, con lo que si una o las dos preguntas del objetivo 4 no está midiendo el
objetivo o están mal construidas (p. ej., dan pistas), lo pertinente es eliminar el (los)
ítem(s) con problemas de construcción y recalificar según corresponda. La
recalificación se podría hacer prorrateando el valor de los ítems cancelados, dando a
todo el mundo el puntaje del ítem defectuoso, o calificando no sobre 100 sino sobre 95
o 90 y luego escalando los resultados a 100; en esto prevalece el criterio del profesor.

Una vez corregido el defecto en la medición, ¿cómo saber qué tan efectiva fue la
instrucción y por qué? Analice las tablas 12.4 a 12.9 como base para hallar las
respuestas.



Tabla 12.4 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre
"Los pispirispis" dando como bueno el ítem 7 a cada alumno


OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código TOTAL TOTAL

1 1 x 9 1
1 2 x x 8 2
2 3 x x x 7 3
2 4 x x x x 6 4
3 5 x x x x x x 4 6
3 6 x x x x x x 4 6
4 8 x x x x x x x x x 1 9
OT 9 x x x 7 3
OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 50 50 70 65 45 50

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 61.5

Tabla 12.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 3 x x x x x x x 3 7
Objetivo 4 x x x x x x x x x 1 9
# OBJETIVOS
LOGRADOS 1 2 2 5 1 1 2 3 0 1
POR ALUMNO

Interrogante 3 (CASO 1)

Con base en los resultados de las tablas 12.4 y 12.5 ¿Qué tan efectiva fue la
instrucción? ¿Por qué?



"Los pispirispis" dando como bueno el ítem 8 a cada alumno


1 1 x 9 1
1 2 x x 8 2
2 3 x x x 7 3
2 4 x x x x 6 4
3 5 x x x x x x 4 6
3 6 x x x x x x 4 6
4 7 x 9 1
OT 9 x x x 7 3
OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 70 55 90 100 6565 85 80 60 65

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 5 PROMEDIO DE NOTAS = 73.5

Tabla 12.7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 4 x 9 1

# OBJETIVOS
LOGRADOS 2 2 3 5 2 2 3 4 1 2
POR ALUMNO


Con base en los resultados de las tablas 12.6 y 12.7 ¿Qué tan efectiva fue la
instrucción? ¿Por qué?



"Los pispirispis" dividiendo el objetivo 4 en 4a. y 4b.


1 1 x 9 1
1 2 x x 8 2
2 3 x x x 7 3
2 4 x x x x 6 4
3 5 x x x x x x 4 6
3 6 x x x x x x 4 6
4a 7 x 9 1
4b 8 x x x x x x x x x 1 9
OT 9 x x x 7 3
OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 5050 70 65 45 50
TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60

Tabla 12.9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 4a x 9 1
Objetivo 4b x x x x x x x x x 1 9

# OBJS. LOGRADOS
POR ALUMNO 2 2 3 6 2 2 3 4 1 2


Con base en las tablas 12.8 y 12.9 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción? ¿Por qué?



RESUELVA LOS INTERROGANTES 3 a 5 ANTES DE PASAR ADELANTE



CRITERIOS PARA DETERMINAR SI LA
INSTRUCCION FUE EFECTIVA
Para determinar si la instrucción fue efectiva debe uno establecer ante todo el criterio
correspondiente. Las siguientes son posibles formas de abordar el problema.

1. La forma más tradicional de ver esto es con base en el promedio de notas. Si éste
excede la nota mínima aprobatoria, la instrucción fue efectiva. Sólo en el caso 2
esto sucede, con lo que sólo en este caso sería efectiva la instrucción.

2. Una variante del enfoque anterior es considerar qué porcentaje de alumnos
aprobó el examen. Si el porcentaje supera el 70%, entonces la instrucción fue
efectiva. En los casos 1 y 3 sólo 3 alumnos de 10 aprobaron (30%), mientras que
en el 2 hubo 50% de aprobados, con lo que la instrucción NO sería efectiva en
ningún caso.

3. Quienes aplican la teoría del aprendizaje para el dominio dirían que la instrucción
fue efectiva si al menos el 70% de los objetivos son logrados por 70% o más de
los alumnos. En cualquiera de los casos en estudio se tendría que si 7 o más
alumnos logran 4 o más objetivos la instrucción fue efectiva, lo cual no sucede.
Por consiguiente, bajo este enfoque la instrucción NO sería efectiva en ningún
caso.

4. Una variación a este enfoque es considerar la instrucción objetivo por objetivo.
Para cada objetivo se afirma que la instrucción fue efectiva si se superó un
estandar dado (por ejemplo 70% o más de los alumnos lo logran). Usando 70%,
en estos casos tendríamos :

Tabla 12.10 Análisis de efectividad objetivo por objetivo
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Objetivo 1 Logro Logro Logro
Objetivo 2 Falla Falla Falla
Objetivo 3 Falla Falla Falla
Objetivo 4 Falla Logro
Objetivo 4a Logro
Objetivo 4b Falla
Objetivo terminal Falla Falla Falla

Como se aprecia, no todas las aproximaciones coinciden en el diagnóstico sobre
efectividad de la instrucción. Por otra parte, sólo la última indica qué objetivos se
lograron y fallaron. Preferimos usar esta aproximación por brindar mayor información
para corregir los errores.


Criterios para determinar si la instrucción fue efectiva 311

Analice ahora sus respuestas a los interrogantes 3 a 5 con base en los criterios
anteriores. Refine sus criterios de análisis según sea necesario.

Interrogante 6

Con base en los resultados de la tabla 12.10 y tomando en cuenta el diagrama
estructural de objetivos de aprendizaje (figura 12.1), ¿se puede afirmar que los
resultados de los casos 1, 2 y 3 son lógicos?
Resultados del caso 1 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:
_______________________

Resultados del caso 2 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:
_______________________

Resultados del caso 3: (lógicos, ilógicos) PORQUE:
________________________

Continúe cuando haya resuelto las 3 preguntas anteriores

COHERENCIA Y CONSISTENCIA EN LOS RESULTADOS

Nuestro punto de vista es el siguiente: los resultados son lógicos (coherentes y
consistentes) si los objetivos alcanzados tienen una base completa de logros a nivel de
los subobjetivos en que se basan. Si la evidencia indica lo contrario, una de dos cosas
pasa: o el diagrama estructural de tareas está mal hecho, pues se puede aprender algo



sin dominar lo que se indicaba como prerrequisito, o la evaluación está mal hecha. Se
impone verificar cuál de las dos posibilidades es la correcta.

• En el caso 1 los resultados son lógicos. La instrucción sólo fue efectiva para el
objetivo 1 y falló en los demás.

• En los casos 2 y 3 los resultados son ilógicos. Mal puede lograrse el objetivo 4
(total o parcialmente) si no se han logrado los objetivos 2 y 3, en teoría
prerrequeridos.


Necesidades de ajuste a la instrucción y de reorientación a los estudiantes 313

NECESIDADES DE AJUSTE A LA
INSTRUCCIÓN Y DE REORIENTACIÓN A LOS
ESTUDIANTES
El análisis de resultados efectuado es una buena base para determinar necesidades de
ajuste a la instrucción que brinda el paquete de materiales (materiales + evaluaciones +
apoyo administrativo-académico). También sirve para reorientar a los alumnos acerca
de cuáles objetivos no domina, de modo que puedan superar sus fallas.

NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN

Dependiendo de los resultados del análisis de resultados por objetivos, puede ser
necesario hacer revisiones y ajustes en uno o varios de los siguientes aspectos del
paquete de materiales de instrucción: instrumentos de evaluación sumativa (pruebas) o
formativa (preguntas dentro del material) y/o en el cuadro de balanceo de pruebas;
desarrollo del contenido; estructura del material, etc. ¿Cómo determinar lo que se debe
ajustar?

Debe observarse que el análisis de resultados efectuado permite detectar
problemas, pero no sus causas. Hay que buscar las causas de los problemas en
diferentes formas :

• Las causas de los problemas con las pruebas: (1) se detectan mediante análisis de
la prueba misma, desde los puntos de vista de fondo (validez de contenido) y
forma (elaboración de las preguntas); (2) para los ítems de tipo test debe hacerse
análisis estadístico de resultados para ver la solidez de los distractores e índices
de dificultad y de discriminación.

• Para determinar posibles causas a problemas en los materiales de instrucción, se
debe recurrir: (1) al análisis interno de coherencia y suficiencia de los materiales,
el cual brinda información sobre puntos donde el material es débil; (2) a la
información de retorno dada por los alumnos y por responsables de administrar la
instrucción, la cual puede señalar problemas, causas y aún soluciones [BAK75].

• Las causas de los problemas relacionados con el diseño de la instrucción, se
deben identificar mediante análisis de coherencia interna y externa de la
estructura de objetivos de aprendizaje y del ordenamiento de la secuencia de
instrucción, por parte de especialistas en contenido.



REORIENTACIÓN PARA LOS ALUMNOS

Los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos no son fáciles de identificar y
solucionar, pero hay una buena relación con la solución de los problemas de la
instrucción.

• Los problemas globales de rendimiento (objetivos en que falla la mayoría de los
alumnos) se espera que puedan ser resueltos con los ajustes que se hagan a la
instrucción.

• Los problemas particulares de rendimiento requieren mayor exploración para
detectar las causas y corregirlos. Puede ser que el alumno no posea las conductas
de entrada, que haya faltado a parte de la instrucción, que no haya contado con
los materiales a tiempo, etc.. Lo razonable es tratar de establecer las causas y de
brindar reorientación sobre cuáles de los objetivos requieren mayor trabajo, sea
usando los mismos materiales o materiales complementarios.

Un mayor entendimiento de los principios enunciados, sobre análisis de necesidades de
instrucción y orientación para los alumnos, se logra llevando a cabo los siguientes
ejercicios.

Interrogante 7

Tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado en el análisis de los tres
casos anteriores, ¿qué recomendaciones se pueden formular para mejorar el paquete de
instrucción en cada caso ?
Para el caso 1: _____________________________________________________

Para el caso 2: _____________________________________________________

Para el caso 3: _____________________________________________________


Necesidades de ajuste a la instrucción y de reorientación a los estudiantes 315

Interrogante 8

¿Qué estrategia se puede sugerir para reorientar y nivelar a los alumnos que fallaron,
si la idea es que sólo pasan a la unidad siguiente quienes logran el objetivo terminal ?

Siga adelante cuando haya dado respuesta a las dos preguntas anteriores


Para mejorar el paquete de instrucción en estos casos es conveniente:

• [CASOS 1 y 2] Revisar los ítems de la prueba, en particular los correspondientes
al objetivo 4 y reelaborar el ítem 7 (caso 1) o el 8 (caso 2) si es que se va a volver
a usar la misma prueba o que sus ítems van a entrar al banco de preguntas del
curso.

• [TODOS LOS CASOS] Incluir una prueba de conducta de entrada, para estar
seguros de que los alumnos poseen los prerrequisitos e incluir instrucción
remedial si es que fallan en éstos.

• [TODOS LOS CASOS] Revisar los materiales de los objetivos 2, 3, 4 y
Terminal, mediante "análisis interno" del paquete de instrucción.

• [TODOS LOS CASOS] Recopilar información de retorno a partir de los
alumnos, con la que se pueda indentificar posibles aspectos problemáticos en el
estudio de los objetivos 2, 3, 4 y Terminal.

• [CASOS 2 Y 3] Revisar si la secuencia de instrucción y el análisis de objetivos
de aprendizaje es correcta, reajustando en caso contrario.

• [TODOS LOS CASOS] Ajustar los objetivos, contenidos, ejemplos, ejercicios,
actividades complementarias, o secuencia de instrucción, donde se detecten
deficiencias en los pasos anteriores.




Para reorientar a los 7 alumnos que fallaron en la unidad, conviene que repitan el
estudio de la unidad usando el paquete de instrucción ya corregido, pero efectuando al
inicio una prueba de conducta de entrada según la cual se vea si hay que incluir
también instrucción sobre los prerrequisitos.

Lo correspondiente al objetivo 1, siendo que 3 de los 7 alumnos no lo dominan
pero que se logró a nivel general, se puede recuperar mediante monitoría de quienes lo
lograron hacia los que no, o dando material de instrucción complementario a quienes
fallaron, para evitar repetir esta parte y que algunos de los estudiantes se desmotiven
por ello.


Análisis combinados de resultados de pruebas 317

ANÁLISIS COMBINADOS DE RESULTADOS DE PRUEBAS
Es bien claro que las pruebas no sólo se pueden aplicar al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje [pruebas sumativas]. Pueden aplicarse también antes de la
instrucción [pruebas de diagnóstico], en un caso para diagnosticar cuánto de lo que se
va a enseñar se domina [prueba previa o "pretest"], en otro para diagnosticar si dominan
los prerrequisitos [prueba de conducta de entrada], o combinación de las dos. Así
mismo, se pueden aplicar pruebas a lo largo de la instrucción [pruebas formativas], para
establecer cuánto se logran los objetivos y reorientar al aprendiz en lo que falle.

La técnica de análisis matricial de resultados que se ha ilustrado es útil en
cualquier tipo de prueba. Sólo que la interpretación de resultados varía, dependiendo de
que la prueba sea de conducta de entrada, prueba previa (pretest) o prueba sumativa
(postest), como se explica a continuación.

En las pruebas que se aplican antes de la instrucción se espera que el alumno
sepa lo correspondiente a la conducta de entrada y que no domine lo que se va a
enseñar. Por consiguiente, si el alumno acierta en la prueba de diagnóstico, puede
concluirse que no necesita la instrucción; pero si acierta en la parte que mide la
conducta de entrada y falla en la correspondiente al pretest, posee las bases y necesita la
instrucción; y si falla en la prueba de conducta de entrada necesita instrucción remedial,
de índole nivelatorio, previo al inicio de la nueva unidad de instrucción.

En las pruebas formativa y sumativa se espera que el alumno demuestre
dominio de todas las destrezas enseñadas. Si acierta y la prueba está bien hecha, se
puede inferir que logró los objetivos y, por consiguiente, puede pasar a la siguiente
unidad de instrucción; si falla, necesita reorientación y debe repetir los aspectos fallados
en la unidad de instrucción.

Cuando se aplica combinación de pruebas de diagnóstico y sumativa, es posible
determinar con certeza si la instrucción fue efectiva. En los ejemplos analizados, dado
que no se aplicó prueba de diagnóstico, no se puede afirmar que el logro de los
objetivos se deba a la instrucción. Pudo ser que los estudiantes exitosos ya dominaran
los objetivos antes de la instrucción, o que tuvieron instrucción adicional (p.ej., con
tutor individual) y que a esto se deba el logro de los objetivos.

Cuando interesa documentar la efectividad de un paquete conviene efectuar
pruebas de diagnóstico que incluyan los dos aspectos posibles (conducta de entrada y
"pretest"), así como pruebas sumativas. La diferencia en rendimiento entre la prueba
final y la inicial permite saber si la instrucción fue efectiva.

Teóricamente estas ideas son fáciles de aplicar. Sin embargo, en la práctica
pueden encontrarse datos que no son siempre lógicos, los cuales el analista debe ser
capaz de interpretar.



Para adquirir esta destreza, invitamos al lector a analizar cada uno de los casos
que se presentan en el cuadro siguiente, indicando para cada uno, si los resultados son
lógicos o no, qué se puede concluir de ellos y qué recomendaciones se pueden dar para
mejorar el paquete.

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

RESULTADOS EN LAS PRUEBAS ANALISIS DE LOS

RESULTADOS

CONDUCTA PRUEBA PRUEBA ¿Resultados Lógicos? (SI o NO y Por

qué?)
ENTRADA PREVIA SUMATIVA CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

1. Acierto Acierto Acierto

2. Acierto Acierto Falla

3. Acierto Falla Acierto

4. Acierto Falla Falla

5. FallaAcierto Falla

6. FallaFalla Acierto


Análisis combinados de resultados de pruebas 319

7. FallaAcierto Acierto

8. FallaFalla Falla

Cuando haya llenado el cuadro anterior,

confronte sus respuestas con las del cuadro de la página siguiente

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

RESULTADOS EN LAS PRUEBAS ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CONDUCTA PRUEBA PRUEBA ¿Resultados Lógicos? (SI o NO y Por qué?)
ENTRADA PREVIA SUMATIVA CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Lógico. Los alumnos no necesitan las instrucción,
1. Acierto Acierto Acierto pues ya dominan los objetivos. Hay que buscar alum-
nos que posean la CE y no dominen los objetivos,
para volver a probar el paquete con ellos.

Ilógico. Según esto los alumnos "desaprendieron".
2. Acierto Acierto Falla Hay que revisarlo todo: evaluación, paquete de ins-
truccción, diseño, y volver a probar el paquete con
estudiantes que tengan la CE y no sepan lo que se va
a enseñar.

Lógico. Es la situación ideal. Si la evaluación estaba
3. Acierto Falla Acierto bien hecha, entonces la instrucción fue efectiva, con
lo que el paquete está listo.

Lógico. Los alumnos no aprendieron con la instruc-
ción. Hay que revisar todo (evaluación, materiales,
4. Acierto Falla Falla diseño, administración del paquete), hallar y corregir
las fallas detectadas, y volver a ensayar el paquete.

Doblemente ilógico. Si no dominan la CE, no podrían
dominar los objetivos de la unidad. Y si ya dominaban
5. FallaAcierto Falla los objetivos, "desaprendieron" con la instrucción.
Hay que revisar todo, hallar y corregir los problemas y
volver a ensayar el paquete con alumnos adecuados.

Ilógico. O la instrucción fue muy poderosa o la CE
6. FallaFalla Acierto era innecesaria. Hay que revisar todo, hallar y corregir
fallas, reensayar el paquete con alumnos adecuados.



Ilógico lo concerniente a la CE. Lógico que el estu-
7. FallaAcierto Acierto diante no desaprendiera con la instrucción. Hay que re-
visar todo, hallar y corregir las fallas y volver a ensa-
yar el paquete.

Lógico. La instrucción no logró subsanar las deficien-
8. Falla Falla Falla cias en conducta de entrada. Hay que buscar alumnos
que posean la CE y volver a ensayar el paquete.


UTILIDAD DE LAS TÉCNICAS PRESENTADAS 321

UTILIDAD DE LAS TECNICAS PRESENTADAS
El análisis de resultados de pruebas es una muy buena forma de detectar necesidades de
instrucción a partir de evidencia empírica obtenida del sistema de instrucción vigente.
Por supuesto no es la única técnica, pero es muy atinada, cuando se ha hecho un diseño
sistemático de instrucción. Las deficiencias que se establezcan, una vez que se
determinen sus causas, son la base para decidir si vale la pena arreglar el paquete
existente, volverlo a hacer, conseguir otro, o continuar con él.

El punto crítico con las técnicas matriciales de análisis de resultados de pruebas
es el siguiente: mientras no se usen dentro del contexto de un desarrollo sistemático de
instrucción, de poco sirven. Se necesita que haya un diseño instruccional sólido detrás
del diseño de las pruebas, para efectos de que la información se pueda interpretar. Un
esfuerzo como este, como es obvio, sólo se amerita si uno está desarrollando sistemas
de instrucción que se van a usar más de una vez y que, en la medida en que lo necesiten,
van a contar con apoyos mediatizados con materiales de instrucción [BYW81].

El soporte computacional es muy útil para procesar los datos, particularmente si
los volúmenes de información son altos; pero de poco sirve si no hay un esfuerzo
sistemático de desarrollo, dentro del cual se aprovechen los resultados obtenidos.


Capítulo 13

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

NECESIDAD DE TENER LOS OBJETIVOS CLAROS
Durante la década de los 70 hubo mucha polémica sobre si los objetivos de aprendizaje
se debían definir claramente y en términos operacionales, si bastaba con que fueran
objetivos generales, si no debieran incluirse, etc. También se discutió mucho sobre si
convenía o no dar los enunciados de los objetivos a los alumnos y en qué forma.
Posiciones encontradas defendían, por una parte, la conveniencia de que profesores y
alumnos tuvieran perfectamente definido qué era lo que se buscaba que enseñaran y
aprendieran, mientras que por otra consideraban que ésto quitaba nivel y aun
creatividad al proceso de enseñanza-aprendizaje y que podía ser un freno indeseable en
el proceso de aprendizaje.

En lo que todo el mundo estaba de acuerdo y ni siquiera se polemizó, era
respecto a que el docente debía tener claros los objetivos que quería alcanzar y las
razones para ello; los buenos docentes, así no formulen objetivos y no crean en la
bondad de esto, suelen caracterizarse, entre otras cosas, por tener muy claro qué es lo
que desean que sus alumnos aprendan y por qué esto es conveniente.


318 Capítulo 13 Objetivos de aprendizaje

En este capítulo no se va a retomar la polémica, más bien lo que interesa es
construir sobre ella, a partir del acuerdo básico antes mencionado. Para esto, se buscará
lograr claridad conceptual sobre los distintos tipos de objetivos y su utilidad, como
fundamento para su utilización en la formulación de planes, programas y materiales de
estudio. Por otra parte, se darán pautas, ejemplos y ejercicios para adquirir destreza en
redactar objetivos tanto generales como específicos, así como en la clasificación de
objetivos específicos usando una taxonomía, sea la de Gagné [GAG74] o la de Bloom
[BLO71].

TIPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Un objetivo es un enunciado que indica un fin, un propósito, una meta o un resultado.
Una de las acepciones del término objetivo que ofrece la Real Academia [RAE84,
966] establece que es un objeto, fin o intento al que se dirige una acción u operación.
Por consiguiente, cuando se habla de objetivos de aprendizaje se está haciendo
referencia a lo que se busca aprender, a lo que se desea lograr del proceso de
enseñanza-aprendizaje y a los fines que se persiguen con esto.

No es de extrañar que se haya creado una confusión grande sobre la forma como
se deben redactar los objetivos de aprendizaje, ya que el concepto mismo articula los
fines con los resultados. Para resolver este problema, se insiste en la literatura [BRI77,
BYW81, DYC79] en la conveniencia de diferenciar los objetivos según la función que
cumplen:

• Se denominan propósito u objetivo general los enunciados finalísticos,
aquellos que señalan para qué, qué se busca o qué se pretende con el proceso de
aprendizaje. Estos enunciados suelen hacer referencia directa a la necesidad que
da origen a la instrucción, al problema o carencia que se trata de remediar.

• Se denominan metas u objetivos específicos los enunciados que señalan el
producto o resultado que se obtendrá del proceso de aprendizaje. También
suelen recibir el nombre de objetivos conductuales o comportamentales, por
cuanto se especifica el resultado en términos de conductas o comportamientos
esperados en el alumno como evidencia de que aprendió. Otro sinónimo usual es
objetivos operacionales, toda vez que las conductas denotan operaciones o
acciones observables por parte del aprendiz.

Algunos enunciados que el lector puede tratar de clasificar según sean Propósitos (P) u
Objetivos Específicos (OE), son los siguientes:

___ Con este curso se trata de dar una visión comprensiva de la ingeniería de
software educativo, de modo que los estudiantes comprendan sus fundamentos y
dominen sus técnicas en la producción de buenos MECs


Tipos de objetivos de aprendizaje 319

___ Para qué redactar objetivos específicos es un interrogante que un estudiante de
este curso debe poder resolver con fundamento.

___ El alumno debe ser capaz de clasificar objetivos de aprendizaje usando una de
las taxonomías estudiadas en el curso.

___ Con el estudio de las dos clasificaciones principales para objetivos de
aprendizaje se busca que los estudiantes puedan asumir eficazmente la labor de
selección de medios, métodos y técnicas de enseñanza y de evaluación.



REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Como se indicó anteriormente, hay dos clases principales de objetivos: los generales y
los específicos. La redacción de cada uno de ellos tiene su propio método, en atención
a lo que se busca enunciar con cada uno de ellos.

REDACCIÓN DE OBJETIVOS GENERALES, O PROPÓSITOS

La base para formular este tipo de enunciados son las necesidades educativas que se
han detectado. A partir de éstas, interesa hacer evidente qué es lo que se desea o
pretende con el material o actividades de enseñanza-aprendizaje.

Para redactar un propósito u objetivo general, conviene hallar respuesta a los dos
siguientes grupos de preguntas:

• ¿Cuál es la necesidad educativa que se trata de atender? ¿Cuál problema,
carencia, limitación o requerimiento justifica que se desarrolle un ambiente de
enseñanza-aprendizaje como el que se desea implementar?

• ¿Qué se busca, se desea o se pretende lograr con el ambiente de
enseñanza-aprendizaje que se desea crear? ¿Para qué queremos crear un
ambiente educativo como el que se está diseñando?

La respuesta a estas preguntas se redacta en la forma más clara posible, cuidando
de que el lector pueda enterarse de inmediato sobre qué es lo que se busca con el
proceso de enseñanza-aprendizaje a que dará pie el uso del ambiente educativo.

Redacte ahora la necesidad que pudo haber dado origen a este capítulo sobre
objetivos de aprendizaje y el correspondiente propósito u objetivo terminal:

• Necesidad educativa:

• Propósito:


Clasificación de objetivos de aprendizaje 321

REDACCIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Expresar en términos específicos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la
respuesta a las siguientes tres preguntas [NSM70]:

• CONDUCTA: ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que
aprendió?

• CONDICIONES: ¿Bajo qué circunstancias, con qué recursos y limitaciones,
deberá demostrar que aprendió?

• CRITERIO: ¿Qué tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendió?, ¿qué nivel
mínimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendió?

Conducta observable

La pregunta ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que
aprendió? debe responderse usando verbos que indiquen acción, que sean observables,
que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se aceptará como
evidencia de que se logró lo esperado.

Por ejemplo : escribir recitar sumar
resolver construir verbalizar
alimentar redactar pintar
disecar traducir integrar
hablar tallar abotonar
soplar palmotear armonizar
colorear esculpir modelar
criticar explicar contrastar
abreviar editar resumir

Verbos como saber, aprender, observar, entender, apreciar, gustar, disfrutar,
creer, etc., no son observables, con lo que si se decide usarlos al redactar un objetivo
hay que detallar qué deberán hacer los aprendices como evidencia de que saben,
aprendieron … observaron (p.ej., sabrán sumar, aprenderán a bailar, observarán y dirán
los nombres de los colores).

Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la conducta
esté plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrán sumar", sin decir qué (enteros,
fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra cosa es
"aprender a bailar salsa"; "hallar la raíz cuadrada de un número con redondeo al entero



más cercano", es diferente a "hallar la raíz cuadrada a un número y expresarla con
cinco cifras decimales exactas".

La conducta debe redactarse de manera que no quepa duda respecto a lo que el
aprendiz deberá ser capaz de hacer cuando culmine el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Ejercicio de identificación de conductas aceptables

Tomando en cuenta lo dicho, marque con A (aceptable) o con I (Inaceptable)
cada uno de estos enunciados de conductas en objetivos específicos de aprendizaje* :

___1 Las alumnas entenderán perfectamente cada uno de los postulados…

___2 Identificar llamando por su nombre cada una de las partes del cuerpo humano

___3 Saber de memoria las reglas del futbol de salón

___4 Observar con mucho cuidado la forma como se teje una cesta

___5 Apreciar el valor que tiene disponer de tiempo para disfrutar con los hijos

___6 Enviar un mensaje en código Morse usando una linterna

___7 Decir cuáles de los artículos de la nueva constitución se refieren a los niños

___8 Elaborar un plano de la ciudad amurallada

___9 Saber explicar la importancia del agua en la navegación

Condiciones de ejecución

Las condiciones de ejecución son aquellas circunstancias que, durante el desempeño de
la conducta, van a facilitar o a dificultar su realización. Por ejemplo, si se añade "sin
hacer uso de calculadora" cuando se trata de "hallar la raíz cuadrada…", es bien
diferente a "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio
se requiere ser capaz de hacer por uno mismo el cálculo, mientras que en el otro lo que
se requiere es saber usar la calculadora en forma adecuada.

* Compare sus respuestas con las siguientes: A=2,6,7,8,9 I=resto (conductas no observables).



Es importante no caer en la trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez
de las de ejecución; p.ej., "después de estudiar todo el día" es algo que antecede a la
demostración de la conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que in-
cide directamente en la demostración de lo aprendido.

Verifique la comprensión de este concepto, resolviendo los siguientes ejercicios.



Ejercicio de identificación de condiciones de ejecución aceptables

Para cada una de estas frases subraye las condiciones de ejecución + , si existen:

1 Después de escuchar tres óperas y sin poder consultar los apuntes, el estudiante
dirá quién es el compositor y cuál es el título de cada obra.

2 Haciendo uso de su ingenio, el estudiante improvisará una copla en respuesta a
otra.

3 Dado un motor con problemas de ignición y una caja de herramientas mecánicas
y eléctricas, el estudiante diagnosticará el daño y lo corregirá.

4 Usando un computador personal, el estudiante elaborará un artículo sobre un
tema de su interés.

5 En un período no superior a una hora el estudiante resolverá al menos tres
preguntas.

Criterio de aceptación

El criterio de aceptación o nivel de exigencia mínimo sirve para estar seguro de que no
es fruto del azar el ser capaz de realizar lo esperado.

Dependiendo de lo que trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o
cuantitativa para aceptar que el aprendiz sabe lo que se espera que aprenda.

Por ejemplo, si está aprendiendo a "diseñar un MEC", el criterio indicará lo mí-
nimo que debe contener el diseño y las cualidades asociadas a cada componente; en
este caso podría decirse: El alumno será capaz de diseñar un MEC. Se aceptará si el
diseño incluye….

Pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar problemas de
cálculo, puede fijarse un porcentaje mínimo de ejercicios correctos, p.ej., no menos del
70% de rendimiento para lograr el objetivo.

+ Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Sin poder consultar los apuntes.
2.
3. Dada una caja de herramientas mecánicas y eléctricas.
4. Usando un computador personal.
5. En un período no superior a una hora.



Ejercicio de identificación de criterios de aceptación

Para cada uno de los siguientes enunciados subraye el criterio de aceptación o nivel de
logro§ , si existe. En caso de que no, redacte uno que se pueda aplicar.

1. El alumno resolverá ecuaciones de primer grado. Se considerará logrado el
objetivo si resuelve correctamente y sin ayuda al menos cuatro de cinco
problemas al respecto.

2. Los alumnos serán capaces de diseñar un pispirispi, de acuerdo con las reglas
áureas.

3. Los participantes aprenderán a hacer una crítica constructiva a una obra de
teatro. Se aceptará si en ella se establece una posición fundamentada desde la
que se hace la crítica, se es coherente en el análisis bajo dicha perspectiva y se
propone cómo resolver los problemas que se hayan detectado.

4. El alumno calculará la raíz cuadrada de un número hasta de tres cifras, sin usar
calculadora. Se considerará logrado el objetivo si en cada cálculo la respuesta es
exacta cuando menos en dos cifras decimales.

5. Los alumnos evaluarán un MEC mediante juicio de expertos, en no más de una
semana.

Coherencia externa e interna en un objetivo específico

Lo importante en un objetivo específico no es que tenga cada una de sus partes. Esto es
muy bueno, siempre y cuando el objetivo tenga coherencia externa con el propósito u
objetivo general que lo enmarca y haya coherencia interna entre sus partes.

Si el propósito de la unidad declara que "Se busca que los alumnos aprecien el
valor de la programación estructurada y la incorporen en la solución de problemas con
apoyo del computador", difícilmente el siguiente objetivo podría aceptarse: "El alumno
será capaz de elaborar programas de computador en Lenguaje X, de tal modo que no
tengan errores de sintaxis y resuelvan el problema pedido". El lector debe decidir qué
es lo que está mal.

§ Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Al menos cuatro de cinco problemas.
2. De acuerdo con las reglas áureas.
3. Se aceptará si …
4. Se considerará logrado si…
5. (No hay criterio). Habrán logrado el objetivo si el documento evaluativo muestra …



Tampoco podría aceptarse el siguiente objetivo, frente al mismo propósito:
"Usando un computador personal y en no más de diez minutos, el alumno será capaz
de resolver estructuradamente cualquier problema que el profesor proponga. Se
aceptará si escoge un lenguaje de programación apropiado y no comete errores de
sintaxis". El lector debe hallar las deficiencias.

Ejercicio comprensivo de redacción de objetivos específicos

Para cada uno de los siguientes enunciados encierre en un círculo la conducta, subraye
con línea recta las condiciones y con línea ondulada el criterio de aceptación. En caso
de que alguno de ellos no exista o sea defectuoso, corrija el enunciado respectivo.
Contraste sus respuestas con un compañero.

1. Al finalizar el estudio de la unidad de solfeo, los alumnos cantarán la melodía de
una partitura que no conocen luego de estudiarla durante diez minutos y sin la
ayuda de un instrumento musical. Se aceptará si se respeta la melodía aunque el
tono y el ritmo no sean precisos.

2. En este curso se busca que los alumnos se den cuenta de la importancia de las
heurísticas en la solución de problemas.

3. Sin usar una calculadora los alumnos dirán de memoria las primeras cinco
estrofas del himno nacional. Se aceptará si las dicen con garbo.

4. Los alumnos calcularán con cinco decimales exactos la distancia que hay entre
dos ciudades que aparecen en el mapa, usando una regla milimétrica y un
compás.

5. El alumno diagnosticará y resolverá el problema de limpieza que presenta un
carburador de un motor de gasolina. No contará con ayuda de nadie. Dispondrá
de todas las herramientas que desee.

6. Los alumnos observarán una pieza de teatro, determinarán a qué género
pertenece y formularán un crítica constructiva a la misma, usando criterios
propios.

7. Los niños del preescolar resolverán rompecabezas de no más de treinta
componentes y con figuras conocidas para ellos. La maestra les podrá ayudar en
no más de tres ocasiones por rompecabeza.

8. Los alumnos aprenderán a redactar objetivos específicos de aprendizaje. Con,
por lo menos, 80% de eficiencia.

9. Los alumnos formularán un plan de trabajo para resolver un problema
urbanístico que proponga el profesor. Se aceptará si el plan está sustentado en



una estrategia que sea viable de utilizar, no presenta problemas de construcción
y se entrega elaborado en un computador personal.

10. Este curso sirve para despertar la imaginación de los niños.

Contraste sus respuestas con las de un compañero

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Seguramente usted ya domina esta destreza, si llevó a cabo las actividades propuestas
al respecto en el capítulo 4 de este libro. En caso de que aún no lo haya hecho, o de que
desee reforzar lo que ya sabe sobre el tema, es el momento de utilizar el MEC sobre
CLASIFICACION DE OBJETIVOS que acompaña a este libro.

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS SEGÚN GAGNE

• Consiga un computador personal que trabaje bajo sistema MS-DOS, con no
menos de 128Kb y al menos con una unidad de disco blando. No importa si
tiene o no monitor en color.

• Introduzca el disquete de "CLASIFICación de objetivos" en la unidad A.

• Encienda el computador; al hacerlo se ejecutará un programa (AUTOEXEC)
que le indica cómo usar el programa Teclee CLASIFIC. Como resultado de
esta operación usted estará en el pantallazo de identificación de CLASIFIC y el
programa estará esperando que usted oprima F3 o RETURN.

• Interactúe con el programa usando las flechas para navegar a través de los
menús, los números del 1…8 o las letras S o N para responder y el RETURN
para confirmar.

Su compromiso

• Su meta es alcanzar y demostrar dominio de la taxonomía de objetivos propuesta
por RM Gagné. El programa guarda registro de los siete mejores aprendices,
para lo cual en el examen usted deberá alcanzar no menos del 70% de respuestas
correctas.

• Para lograr la meta propuesta elabore un cuadro como el siguiente a modo de
ayuda

Dominio del aprendizaje Capacita para Ejemplo



Información verbal
Habilidad Intelectual
Discriminación
Conceptos
Uso de reglas
Solución de problemas
Habilidad motora
Actitud
Estrategia cognoscitiva

LA TAXONOMÍA DE BENJAMÍN BLOOM

Benjamín Bloon [BLO71] propuso esta taxonomía con tres dominios del aprendizaje:

• Dominio cognoscitivo

Conocimiento Implica el recuerdo de datos específicos y universales, de
métodos y procesos o de un patrón y estructura.

Comprensión Subraya la captación del significado e intención de algo.
Incluye traducción (describir con las propias palabras),
interpretación (explicación) y extrapolación (dar ejemplos).

Aplicación Emplea abstracciones en situaciones particulares y concretas.
Estas pueden adoptar la forma de ideas generales, reglas de
procedimiento o métodos generalizados.

Análisis Fracciona el material en sus partes constitutivas, determina las
relaciones prevalentes entre ellas y la comprensión de su forma
de organización.

Síntesis Articula los elementos o partes que forman un todo; incluye la
producción de una comunicación, de un plan o conjunto de
operaciones y la derivación de un conjunto de relaciones
abstractas.

Valoración Formula juicios de valor con base en criterios internos o
externos.

• Dominio afectivo

Incluye los siguientes niveles sucesivos de interiorización de un valor:



Recibir Le presta atención a un estímulo

Responder Sigue un impulso interior que lo mueve a tomar parte en algo

Valorar Acepta la pertinencia de un valor

Organizar Conceptualiza y articula un valor dentro de un sistema de
valores

Caracterizar Responde de manera coherente ante situaciones cargadas de
valor.

• Dominio psicomotor

Capacidades en que se requiere una ejecución precisa y exactamente regulada de
las actuaciones en que intervienen los músculos

Las relaciones entre las dos taxonomías se muestran en la tabla 4.4


Capítulo 14

ORGANIZACION ESTRUCTURADA
PARA EL LOGRO DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

INTRODUCCION
El título de este capítulo puede ser relativamente sugestivo para quienes ya han leído
en el capítulo 6 en qué consiste el análisis de tareas de aprendizaje o han tenido
ocasión de revisar literatura relacionada [BRI73; DAV73; DYC79; GYB76; GAG77;
GAL77].

Lo de Organización Estructurada quizás le sugerirá al lector la idea de
elementos que se interrelacionan con algún propósito; dichas interrelaciones definen la
estructura mediante la cual interactúan los elementos. En este caso, en que el título se
refiere a organización estructurada para el logro de objetivos de aprendizaje, se está
hablando de ideas, habilidades o destrezas que se relacionan con otras ideas,
habilidades o destrezas, no porque sí, sino porque contribuyen a formar nuevas ideas,
habilidades o destrezas, en función de objetivos de aprendizaje. Un conocimiento
complejo, como usted sabe, no es una simple colección de conocimientos simples, así


328 Capítulo 14 Organización estructurada para el logro de objetivos de aprendizaje

como un esqueleto no es una simple colección o apilonamiento de huesos. En ambos
casos hay interconexión entre las partes, que permite que éstas, interrelacionadas
mediante una estructura, conformen un nuevo todo.

Ahora que se ha clarificado lo que el título del capítulo implica, conviene aclarar
lo que será su contenido global.

En primer lugar interesa dilucidar las ideas que subyacen a la técnica de análisis
estructural de tareas de aprendizaje; también se tratará de ver las implicaciones que
esto tiene en el diseño de ambientes de aprendizaje.

Posteriormente se hará referencia al análisis estructural de aprendizaje como un
proceso modular.

Se explorarán las posibilidades que brinda el análisis estructural del aprendizaje
para la determinación de secuencias de instrucción. Finalmente, se comentarán algunos
problemas que se pueden presentar al llevar a cabo este tipo de trabajos.

En este capítulo se supone que usted ya sabe de lo que se trata y cómo se realiza
el análisis estructural de tareas de aprendizaje. Si este no es su caso, conviene revisar
previamente tal contenido en el capítulo 6 así como en las referencias sugeridas.

LAS ESTRUCTURAS DE MEMORIA Y EL
ANALISIS ESTRUCTURAL DEL APRENDIZAJE
Los psicólogos cognoscitivistas del aprendizaje centran su trabajo en estudios sobre las
estructuras de memoria, sobre los elementos del procesamiento de la información en
que se basa el aprendizaje y sobre los eventos que pueden facilitar este acto.

Bajo su punto de vista, la memoria es una estructura de conocimientos
interrelacionados, los cuales esquemáticamente se pueden visualizar como un red en la
que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha las interrelaciones con otros
conocimientos. En la figura siguiente se ilustra esta idea y se muestra lo que según
autores como Norman constituye la esencia de un acto de aprendizaje.


Las estructuras de memoria y el análisis estructural del aprendizaje 329

Figura 14.1 Esquema de conocimiento [NOR80, 40].

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en el proceso de incorporar a la
estructura de memoria nuevos aprendizajes, de ser capaz de acceder a ellos y usarlos
cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz
llene los vacíos que existen en dicha estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor es como el del
mecánico quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le
faltan y qué relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los
estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario
participantes activos en la interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que
ellos mismos o el profesor propone para que intenten aprender aquello que aún no
saben.

El aprendizaje bajo esta concepción no es una actividad unitaria. Las
investigaciones [RYN78] han encontrado al menos tres etapas:

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la
estructura de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales
apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Cada una de estas etapas es importante y el papel del profesor será procurar que
el alumno las lleve a cabo.

Al tomar en cuenta lo que sucede en la mente del alumno cuando aprende, el
profesor hará que el procesamiento de la información y su incorporación en la
estructura de memoria sea más eficiente. Así por ejemplo, el profesor :



1. explorará lo que ya saben los alumnos y que sirve de base para lo que intenta
que aprendan; es decir, tratará de identificar qué tan desarrollada está la
estructura de memoria en los aspectos de interés;

2. procurará que sean los mismos alumnos quienes recuperen de su memoria
general (también llamada memoria de largo plazo) aquellas cosas que son
importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes;

3. llamará la atención sobre aspectos claves de lo que se aprende, como
medio para favorecer el acrecentamiento del conocimiento;

4. procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la
memoria de trabajo (también llamada memoria de corto plazo) y que se efectúen
las asociaciones con conceptos relacionados que existen ya en la estructura de
memoria; esto favorece la estructuración del nuevo conocimiento;

5. proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido, las cuales
servirán para facilitar el almacenamiento y recuperación de la información en
la memoria; esto consolida el acrecentamiento y la estructuración del
conocimiento;

6. brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido y proporcionará
información de retorno diferencial, como medio para favorecer el afinamiento.

El lector se preguntará: y ¿qué tiene que ver esto con el análisis estructural del
aprendizaje?

Para resolver esta pregunta se volverá un poco sobre lo que usted ya sabe.

Como recordará, un objetivo terminal de instrucción es un enunciado que
establece aquellos conocimientos, habilidades o destrezas, de tipo final o comprensivo,
que un alumno deberá dominar al terminar un grupo de actividades de instrucción. Este
enunciado, por consiguiente, debe incluir todas aquellas tareas que el alumno deberá
ser capaz de efectuar al terminar la instrucción y que no están incluidas dentro de otras.
Desde el punto de vista de la estructura de, memoria del alumno, el objetivo terminal
especifica el estado final que deberá tener esta, en términos de los nodos (aprendizajes)
e interrelaciones entre ellos.

La instrucción se va a dedicar, por consiguiente, a favorecer que el alumno
incorpore y ligue los nuevos nodos de información en los que se almacenen los
conocimientos, habilidades o destrezas buscadas. Esto no se hace desde cero, sino por
el contrario, construyendo sobre los nodos de la estructura de información
(aprendizajes) que son relevantes para llegar al nuevo conocimiento.

El profesor, como ya se dijo, no puede simplemente destapar el cerebro del
alumno y ver qué le hace falta a su estructura de memoria. Debe valerse de métodos


Las estructuras de memoria y el análisis estructural del aprendizaje 331

que le permitan inferir el punto de partida y los aprendizajes que hacen falta para
lograr el objetivo terminal deseado.

Con base en el conocimiento de la población objetivo y del recorrido curricular
que ésta haya seguido, el profesor puede fijar un punto de partida esperado, al que se
suele llamar conducta de entrada, el cual refleja aquellos aprendizajes que ya debieran
estar en la estructura de memoria del alumno. De esta forma, el profesor conoce el
punto de llegada esperado (objetivo terminal de instrucción) y se forma una idea de lo
que pudiera ser el punto de partida esperado (conducta de entrada).

El diseño de instrucción debe entonces tratar de llenar el vacío existente entre
ambos extremos. Una regla de oro en esto es que lo que se debe enseñar y el orden
(elementos que son el eje del proceso de instrucción), deben responder a los
aprendizajes necesarios para pasar de donde se espera que esté el alumno a donde se
desea que llegue (estructura que sirve de eje al proceso de aprendizaje). Hay una
estrecha relación entre las estructuras de aprendizaje y la estructura de tareas de
instrucción.

La metodología que permite determinar estas estructuras se denomina análisis
estructural del aprendizaje, también llamado análisis de tareas de instrucción. En la
primera denominación se enfatiza en el proceso mediante el cual se determinan los
aprendizajes necesarios para lograr el objetivo terminal y sus interrelaciones. En la
segunda, complementariamente, se insiste en el proceso mediante el cual se identifican
las actividades de instrucción que deben desarrollarse para que el alumno logre el
objetivo terminal, así como las interrelaciones entre ellas.

La siguiente figura ilustra la descomposición de un objetivo terminal en los
subobjetivos constituyentes (objetivos intermedios), hasta integrar éstos con los que se
presupone domina el alumno.



Objetivo terminal
Instrucción

Subobjetivo 1 Subobjetivo 2 Subobjetivo 3

Subobjetivo 4 Subobjetivo 5

Conducta de entrada

Objetivo ya dominado

Figura 14.2 Ejemplo de análisis estructural de aprendizajes.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJE
COMO UN PROCESO MODULAR
Lo dicho en la sección anterior muestra que el análisis de tareas de instrucción no es
una necedad de los tecnólogos educativos que quieren encerrar en cuadritos y pintar
con diagramas de flujo aquello que el profesor sabe que hay que enseñar. Por el
contrario, es una buena herramienta de planeación, la cual, como lo dice el refrán, es el
mejor sustituto de la buena suerte.

Mediante el análisis de tareas de instrucción el profesor hace operativo, en
educación, aquel viejo adagio guerrero de "divide y vencerás", tomado en el contexto
de dividir un objetivo de instrucción en subobjetivos y estos a su vez en otros más
elementales que les subyacen. En esencia, al analizar un objetivo terminal de
instrucción y tratar de identificar los aprendizajes que subyacen a él, el profesor está
identificando los objetivos intermedios de instrucción, es decir, aquellos logros que
deberá alcanzar el alumno para pasar de la situación inicial (conducta de entrada) a la
deseada finalmente (objetivo terminal).

Esto no significa que todos los procesos de análisis estructural de aprendizaje
sean del mismo nivel ni de la misma complejidad. Una lección es parte de un tema;
cada tema forma parte de una unidad de instrucción; las unidades de instrucción se
integran en cursos; estos en programas o en carreras. Por lo tanto, no sería lógico que


El análisis estructural de aprendizaje y secuencia de instrucción 333

al hacer el análisis de tareas a alguno de estos niveles el producto que se obtenga no
fuera del nivel inmediatamente precedente. A esto se llama modularidad, y tiene que
ver, en este caso, con el hecho de efectuar el análisis estructural tomando en cuenta el
nivel en el que está el objetivo terminal de instrucción.

Con la modularidad se intenta evitar que las ramas tapen el bosque, como sería
el caso de un diseño arquitectónico en el que se decidiera hacer los planos
especificando a la vez todos los detalles de manera más minuciosa.

La modularidad para efectuar el análisis estructural de aprendizajes es una
condición deseable en el logro de diseños de instrucción completos y claros. Es mucho
más sencillo entender qué debe aprenderse en un curso, si esto se resuelve a nivel de
cada una de las unidades de instrucción del mismo, que si se especifica a nivel de cada
uno de los conocimientos y destrezas que subyacen al objetivo terminal. Esta sencillez
permite, igualmente, verificar si todo lo que se ha identificado como aprendizaje
subyacente es necesario y si, al mismo tiempo, con esto es suficiente para llegar a la
meta esperada. Si en forma semejante se resuelven los trabajos de análisis estructural
para cada grupo de objetivos terminales, hasta llegar a los niveles donde el producto
son tareas de instrucción propiamente dichas, entonces se contará con un diseño
estructural de tipo modular respecto a lo que se debe enseñar.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJES Y
SECUENCIA DE INSTRUCCION
La estructura de aprendizajes que subyace a un objetivo terminal depende de las
relaciones que existan entre los objetivos subyacentes y el objetivo terminal. Estas
relaciones pueden ser de varios tipos [BAK78], como se ilustra en la figura 14.3:
lineal, lineal en paralelo, de bloque, de árbol y de menú.

El tipo de relación que existe entre los aprendizajes que subyacen a un objetivo
terminal es importante. De él depende que haya mayor o menor elasticidad en la
secuencia de instrucción que se sigue para conducir al alumno del punto de partida al
punto de llegada dentro de una estructura de aprendizajes.

En una estructura lineal sólo hay una secuencia de instrucción posible, aquella
que indica la jerarquía entre los aprendizajes subyacentes. En el caso de la figura 14.3
la única secuencia podría ser 1 -> 2 -> 3 -> 4 -> 5.


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