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Jerome bruner[1]

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Jerome bruner[1]

  1. 1.  Hacia una teoría de la instrucción (1972)  Acción, pensamiento y lenguaje (1984)  El habla del niño (1986)  La importancia de la educación (1987)  Actos de significado (1991)  La educación, puerta de la cultura (1997)  La fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003)
  2. 2.  El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como  la selección de información,  generación de proposiciones,  simplificación,  toma de decisiones y  construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
  3. 3.  Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
  4. 4.  Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
  5. 5.  Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
  6. 6. Modos de representación Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase sensorio-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
  7. 7.  Aspectos de una Teoría de la Instrucción  Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:  La predisposición hacia el aprendizaje.  El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.  Las secuencias más efectivas para presentar un material.  La naturaleza de los premios y castigos.
  8. 8.  Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:  Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.  Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).  Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.  Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.  Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.  Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.
  9. 9.  Bruner publicó La educación, puerta de la cultura en 1997. En el primer capítulo, "Cultura, mente y educación", escrito después de los otros ocho capítulos, Bruner reflexiona sobre las implicaciones que subyacen a los debates de la década. A su vez analiza algunos de los principales objetivos de la aproximación cultural y explora cómo estos se relacionan con la educación. Esta perspectiva psico-cultural de la educación, la formula en los siguientes nueve postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de los límites; 3. El postulado del constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El postulado de la externalización; 6. El postulado del instrumentalismo; 7. El postulado institucional; 8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El postulado narrativo.
  10. 10.  Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se hace preguntas tales como: "qué función sirve la ‘educación' en la cultura", y "qué papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por qué la educación está situada en la cultura como lo está, y cómo este emplazamiento refleja la distribución de poder, estatus y otros beneficios".  Bruner nos ofrece una síntesis de su visión de la educación en los siguientes términos: "la educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar ‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura."
  11. 11.  En el capítulo dos Bruner usa la expresión "Pedagogía popular", que según él se ha vuelto profesionalmente usual para referirse a "nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes", y que afectan nuestras interacciones con otros. Este capítulo trata sobre el modo como los seres humanos conseguimos encontrarnos a través de nuestras mentes. Normalmente esta problemática se expresa también en el aula, las maestras preguntándose, "¿cómo llego a los niños?", y los niños diciéndose, "¿qué es lo que la maestra nos intenta decir?"  Para investigar esta problemática, sostiene el autor, no es lo más indicado, lo que suelen hacer muchos psicólogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar con alumnos en el laboratorio el aprendizaje absurdo de sílabas, o simular en el ordenador programas de inteligencia artificial. Bastaría con colocarnos en un aula repleta de niños de nueve años y preguntarnos "qué tipo de conocimiento teórico les ayudaría", a niños y maestra.
  12. 12.  Bruner observa que los niños empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros niños de la clase pueden también tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algún lugar donde encontrarla. Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea" Es así que cuatro modelos principales han dominado en nuestros tiempos:  1. ver a los niños como imitadores, la adquisición del "saber-como-hacer".  2. verlos como aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional;  3. verlos como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,  4. Ver a los niños como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo". Es importante, según el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como partes de un continente más amplio. Es necesario fundirlas en alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común.
  13. 13.  En el capítulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, Bruner trata las tres antinomias que suelen plantearse en la educación: "la antinomia de la realización individual frente a la preservación de la cultura; la antinomia de centrarse en el talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del particularismo frente al universalismo".
  14. 14.  Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y apoyos mutuos. Esto serviría de garantía para el hecho, por ejemplo, de que enriquecer el país trabajando duro en la escuela no serviría sólo para hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, sino que resultaría en un nuevo patrón de distribución más equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no estaríamos intentando reproducir la cultura como ha existido sin más.
  15. 15.  En el capítulo 4, Enseñar el presente, el pasado y lo posible, Bruner, manifiesta su visión crítica de los debates sobre educación que se han dado a lo largo de la última década. "Estos debates han estado tan centrados en los resultados y los niveles adecuados que en buena medida han pasado de largo los medios a través de los cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida real: cómo enseñan las maestras y cómo aprenden los alumnos." Frente a este estado de cosas plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educación:  La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental.  La segunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo.  La tercera es la colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. La mente está dentro de la cabeza, pero también está con otros.  Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que todo se ha hecho), terminamos llamando ‘realidad’ para reconfortarnos.
  16. 16.  Su crítica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la cultura han sido dejadas de lado en la escuela. Por ejemplo, en nuestra propia sociedad profesadamente igualitarista, tenemos una distribución de la riqueza y los ahorros que es tambaleantemente desequilibrada. Consecuentemente la escuela empieza a presentar una visión del mundo tan ajena o tan remota que muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. Un poco más adelante dirá: "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser."
  17. 17.  Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitución como sujeto. Como el título lo indica, refiere a tres modelos de representaciones: El Enactivo (la acción), el Icónico (el pensamiento) y el Simbólico (el lenguaje).

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