1. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012
INFORME del Congreso CLIL 2012
Antonio R. Roldán Tapia
CLILL 2012: from Practice to Visions ha sido un encuentro de profesionales en el
ámbito educativo de la enseñanza bilingüe rico en ideas y generoso en perspectivas. La
Universidad de Utrecht, Holanda, ha albergado este encuentro en el que han
participado más de 250 especialistas procedentes no sólo de la práctica totalidad del
continente europeo, sino también de Estados Unidos, Canadá o Japón.
El congreso ha estado articulado en torno a una serie de conferencias plenarias,
desarrolladas por expertos de reconocido prestigio, junto a unos bloques de ponencias
y talleres paralelos ofrecidos por los asistentes.
Entre los primeros, la apertura del congreso correspondió a la profesora Catherine
Snow, de Harvard University, siguiéndole en este orden, a lo largo de los tres días, Kes
de Boot, Peeter Mehisto y Roy Lister.
Catherine Snow disertó sobre el tema de Using discussion to promote language and
literacy in Science and Social Studies, poniendo el énfasis en las oportunidades que
brinda la discusión de un tema para el aprendizaje de una lengua. Presentó un trabajo
interesante desarrollado en centros escolares –urban schools- donde los alumnos
pertenecen a minorías con altos niveles de pobreza. El trabajo presentado forma parte
de The Strategic Education Research Partnership (SERP), estando accesible en
http://www.serpinstitute.org/. Su ponencia no estuvo ligada directamente con el CLIL
europeo pero sí con el concepto de aprendizaje lingüístico a través de los contenidos,
del que sí participan todos los modelos americanos y canadienses.
Kes de Boot, como miembro nacional del Comité Científico del Congreso, hizo una
evaluación de las enseñanzas CLIL en Holanda y una mirada hacia el futuro sobre
cuáles serán los próximos pasos a dar en este proceso. La experiencia holandesa en
CLIL se inició en 1992 con 3 centros escolares, contándose en la actualidad un total de
127 en el año 2012. La población total del país es de aproximadamente 17 millones de
habitantes. Estas cifras nos llevan, inevitablemente, a comparar nuestros datos en
Andalucía; con una población de aproximadamente 8.5 millones de habitantes, la
mitad de Holanda, hemos pasado de los 24 centros de la fase experimental, a los 804
del curso 2011-2012.
En la experiencia holandesa merece la pena destacar en positivo el esfuerzo que se ha
hecho por parte de las autoridades educativas por establecer unos controles de
calidad y evaluación, así como de seguimiento de los programas bilingües en los
centros, que ha concluido con la publicación de unos estándares para las enseñanzas
CLIL: Standard for bilingual education.
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Peeter Mehisto, coautor de Uncovering CLIL junto a David Marsh y Mª Jesús Frigols, y
profesor de la Universidad de Londres, hizo un repaso histórico sobre la contribución al
ámbito académico y aplicado de CLIL que han hecho cada uno de los congresos
organizados por el CCN (CLIL Cascade Network) http://www.ccn-clil.eu/ y que han
precedido a este que nos ocupa.
La última plenaria fue desarrollada por el profesor Roy Lyster, de McGill University, en
Montreal, Canadá, bajo el título Connections and complementarity across CLIL and
immersion contexts. En esta sesión se estableció un paralelismo entre los programas
de inmersión desarrollados en Canadá y el modelo CLIL europeo, en tanto en cuanto
ambos tienen como objetivo el desarrollo de la competencia en ambas lenguas. Para
ello propuso un conjunto de actividades enfocadas a la forma, denominadas “noticing”
y “awareness activities”. Entre las primeras, aquellas que proporcionan un input al
alumno, llamando su atención con estrategias como la siguiente: La vie dans la colonie;
por ejemplo, el uso de negrita para marcar el género. Entre las segundas actividades
están aquellas que permiten deducir, por ejemplo, los rasgos morfosintácticos del
léxico al que están expuestos los alumnos. Además de lo anterior y mucho más
importante, hizo una decidida apuesta por el aprendizaje integrado de lenguas,
proponiendo por ejemplo, en los primeros años de escolarización, la lectura de un
mismo libro en dos lenguas distintas, siguiendo linealmente el orden de lectura pero
alternando las lenguas utilizadas.
Del conjunto de comunicaciones y talleres simultáneos, presté especial atención a
aquellos desarrollados dentro del bloque de formación del profesorado, teniendo la
oportunidad de aprender de colegas de muy distintos contextos.
Por ejemplo, dos profesoras de un centro de formación de Estonia presentaron el
modelo CLIL que se desarrolla en su país, y a continuación ejemplificaron alguna de sus
estrategias de formación, a modo de coaching, que va mucho más en la línea de
desarrollo de la autoestima profesional y el ejercicio reflexivo de la profesión, y no
tanto en el entrenamiento para el desarrollo de materiales curriculares.
Otras colegas de la zona de Flandes, en Bélgica, presentaron el modelo de formación
que están diseñando en su región, con el soporte de una plataforma on-line, a pesar
del cierto ambiente escéptico que se perciba en su administración educativa. En
cualquier caso, la implantación del modelo CLIL está prevista para el 2014.
En otro taller pudimos aprender de un profesor japonés, Makoto Ikeda, fundador de
http://www.cliljapan.org/ , el modo en el que se deben diseñar los registros de
observación para el uso de aquellos profesores noveles que se inician en CLIL. Se trata
de una aproximación sistemática a la metodología CLIL, con unos estándares mínimos
que garanticen el buen funcionamiento de los programas.
Por último, no quisiera dejar de reseñar la ponencia presentada por parte del equipo
que desarrolla el Máster de Educación en CLIL en la Universidad de Utrecht, huésped
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del evento, y que puso el énfasis en los diez aspectos que en su opinión garantizan un
programa de formación como el suyo: entre otros, el desarrollo de una cultura
profesional, el perfil de un profesor reflexivo e investigador, los modelos de coaching,
la figura del mentor de nuevos docentes, etc.
Como conclusión, a modo de cajón de sastre, el congreso me ha proporcionado ideas
para la reflexión, que a continuación apunto como asuntos de debate posterior.
(a) En el sistema holandés y en algunos otros se observa un crecimiento más
pausado en el número de centros que desarrollan enseñanzas CLIL, mientras
que la Consejería ha creado 800 centros en el espacio de tiempo que va de
2005 a 2012. Quizás haya que reflexionar si no hemos crecido muy
rápidamente en cantidad, dejando apartado a un lado el crecimiento en
calidad. Probablemente sea necesario hacer una lectura de los trabajos críticos
que se están presentando sobre el modelo desarrollado en Andalucía, no con el
propósito de desacreditar el esfuerzo compartido en los últimos años por un
colectivo tan numeroso de profesores, pero sí con el objetivo de mejorar con la
aportación hecha por un evaluador externo al proceso.
(b) Ligada a esta idea de calidad que se apunta en el párrafo anterior, parece
necesario desarrollar un batería de estándares que sirva para evaluar y validar
el desarrollo de los programas bilingües dentro de nuestros centros educativos.
No basta con poner los programas en marcha, sino que es necesario un
seguimiento pormenorizado del desarrollo del mismo, máxime en un sistema
como el nuestro, en el que la falta de estabilidad de las plantillas de
profesorado en algunas zonas dificulta la implementación de los programas.
(c) El modelo CLIL desarrollado en Europa es variado, si bien el predominio de
programas en inglés es la tónica general. Además de ello, he tenido la
oportunidad de conocer programas bilingües en estón, dentro de Estonia,
dedicados a enseñar la lengua nacional a la población de origen ruso, el modelo
de la región holandesa de Frisia, que es trilingüe, algunos programas en
alemán, etc. Por tanto, el modelo que se desarrolla desde la Consejería de
Educación, con sus características peculiares, forma parte de ese universo de
programas que se desarrollan a nivel internacional, pues su extensión (por
ejemplo, Japón) supera el límite del viejo continente.
(d) He podido observar, como contraste, que en la mayoría de países hablan de
CLIL, de forma aislada, sin ligarlo de manera especial a políticas lingüísticas y
educativas a las que aquí si asociamos. En este sentido, en las plenarias y
ponencias a las que he asistido, y en la visita al centro escolar, he escuchado
pocas o ninguna vez, referirse al plurilingüismo (como principio articulador) ni a
la política de competencias básicas en educación. En el sistema holandés, los
programas CLIL están más ligados al concepto de europeización e
internacionalización que al concepto de competencia comunicativa del usuario
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de las lenguas, como lo es aquí. El modelo holandés hace especial hincapié en
el desarrollo de programas europeos e internacionales, estancias en otros
países, bachilleratos internacionales (IB programs), etc.
(e) Otro aspecto relevante a lo largo de todo el congreso ha sido la cuestión
relativa a la formación profesorado: en su doble vertiente, inicial y
permanente. En lo que respecta a la formación inicial, se observa déficit
importante en la formación del profesorado en la universidad española. Por
una parte los estudios de Magisterio, se han convertido en Grados de Primaria
y Secundaria, con la incorporación de algunos créditos de docencia en lenguas
extranjeras, pero con ningún crédito, con honrosas excepciones, en enseñanzas
CLIL. De la misma manera, el nuevo modelo de formación inicial para la
Secundaria, con titulación de Máster, con escasas excepciones, prepara a
profesores no-lingüistas en cualquiera de las materias, ignorando las
enseñanzas bilingües a la muchos de sus estudiantes se van a ver abocados
profesionalmente en un futuro no muy lejano. El requisito de acreditación de
un nivel B1 en una lengua extranjera para la titulación del Máster resulta
totalmente insuficiente, a la vista de las necesidades que el sistema escolar va
imponiendo al nuevo profesorado.
(f) En el ámbito de la formación permanente, entiendo que hemos hecho un
esfuerzo titánico en formar al profesorado en el diseño curricular y de
materiales docentes, así como en el uso de las TICs. Sin embargo, al comparar
con otros modelos educativos creo que tenemos un déficit en la formación que
tiene que ver con la profesionalización del docente, en la creación de un estilo
profesional reflexivo e investigador, en el desarrollo de la autoestima
profesional, y en todos esos aspectos que tienen que ver más con el
“empoderamiento” (empowering) del docente CLIL que con los recursos y
materiales de enseñanza. Se ha repetido a lo largo del congreso, en más de una
ocasión, el término coaching, que si bien está extendido en otros ámbitos
profesionales, es más que novedoso en el ámbito educativo.
(g) La cuestión de la admisión de alumnos en los programas bilingües ha sido un
arma arrojadiza desde los momentos iniciales del Plan de Fomento, a la vez que
un elemento reformado legislativamente en las Órdenes más recientes. La
pregunta probablemente va a seguir abierta de forma permanente, a la luz de
lo que se hace en otros sistemas educativos (por ejemplo, Holanda), sobre la
idoneidad o no de realizar una selección de alumnado previa a la admisión en
los programas bilingües. Lo que pude percibir en el centro holandés que visité
fue un alumnado bilingüe en inglés, con un nivel de competencia muy elevado
para su edad. También es cierto que ese alumnado había superado una prueba
de acceso previa a su entrada en el programa bilingüe y que los niveles de
competencia exigidos a su profesorado CLIL no eran de B2 sino de C1.
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(h) De lo anterior, creo que debemos aprender una lección: el alumnado holandés
(bilingüe y no bilingüe) tiene un nivel de competencia superior al nuestro, pero
también es cierto que en aquel país la prohibición de no doblar películas,
programas y series de televisión, y la obligación de subtitular en holandés,
proporciona una exposición mucho más amplia al input oral en L2 que la
recibida por nuestro alumnado, a la vez que obliga a una ingente cantidad de
lectura en la L1. Esta idea se apuntaba como una de las actuaciones posibles
del Plan de Fomento del Plurilingüismo en 2005, pero a día de hoy sigue sin ser
una realidad.
(i) Para terminar, entiendo que, comparando contextos y modelos, nos debemos
sentir satisfechos por el esfuerzo hecho por el profesorado en estos años de
implantación del CLIL, a pesar de las críticas vertidas, a veces con poca razón.
Las decisiones adoptadas por las administraciones educativas (la Consejería de
Educación, en este caso), con sus luces y sombras, no podrían haberse
ejecutado sin la dedicación del profesorado que, en muchísimas ocasiones, se
esfuerza en sacar adelante proyectos más allá de lo que sus obligaciones
laborales le exigen. Entiendo que se hizo lo correcto en el momento en el que
se decidió poner en marcha el Plan de Fomento, con sus centros bilingües, que
estamos en la senda apropiada y que ahora toca mejorar aquellos aspectos que
se han ido apartando a un lado por la dinámica propia de una puesta en marcha
tan acelerada.
