Lecto escritura

Instituto Superior Pedagógico Público “Santa Cruz”

INFORME FINAL

“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605
DE SAUCEPAMPA, DURANTE EL AÑO 2007”

AUTORES: López Cruz, Eva
Olivos Julca, Diana Elizabeth
Sánchez Mera, Fiorela Milagros.
Sánchez Milián, Luz Angélica
Vásquez Salvatierra, Celia Susanina

ASESOR:
Prof. Oscar Sánchez Ruíz

Santa Cruz - Cajamarca
2008

1

“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605 DE
SAUCEPAMPA, DURANTE EL AÑO 2007”

2

INFORME DEL ASESOR

En mi condición de asesor del trabajo de investigación:
“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR
CAPACIDADES DE LECTO ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605 DE SAUCEPAMPA, DURANTE
EL AÑO 2007”
Tengo la satisfacción y privilegio de informar al personal Directivo,
Jerárquico y Docente, de manera especial a quienes tienen la responsabilidad de
revisar y dar su aprobación final.
El proceso de investigación se inicia desde el VIII Semestre de su
formación magisterial. Como resultado de la investigación exploratoria de la
realidad problemática de la IE. Nº 10605 del distrito de Saucepampa, provincia
de Santa Cruz, así como del contexto los responsables tuvieron la oportunidad de
realizar sus prácticas profesionales y en la sección del 2do Grado se orientó
hacia la investigación.
Esta primera etapa de reflexión y compresión del fenómeno educativo
permitió involucrarse de manera eficaz en la tarea de sistematización y
profundización en el IX y X Ciclo en la que se realizó la fase de trabajo de
campo, en base a la recolección de datos a través de la aplicación de
instrumentos de investigación a los niños y niñas implicados en la experiencia
pedagógica, siguiendo la orientación de la guía acción. En este proceso se ha
tenido en cuenta el esquema de investigación acción, dentro del enfoque
cualitativo.
En las etapas de planificación, ejecución y evaluación de la investigación
las integrantes del grupo han demostrado eficacia en sus capacidades
investigativas, de tal manera que la responsabilidad, el esfuerzo, interés, e
iniciativa han sido requisitos que les ha permitido el cumplimiento de las
acciones programadas. En tal sentido mi participación de asesoramiento ha sido
permanente, teniendo presencia activa en todas las etapas de la investigación.
Las conclusiones de la presente investigación es el resultado de las
experiencias vividas en el aula como consecuencia de haber aplicado las técnicas

3

y estrategias de lecto escritura; por lo que el presente trabajo de investigación
reúne los requisitos y condiciones básicas para ser aprobado y sustentado, salvo
mejor parecer de los integrantes del Equipo de Investigación de nuestra
institución superior.

PROF. OSCAR SANCHEZ RUIZ

Asesor.

4

Con inmenso cariño y gratitud dedicamos el presente trabajo
a nuestros queridos y sacrificados padres, por habernos brindado
todo su apoyo para lograr nuestros propósitos y finalizar con éxito
nuestra carrera profesional.

5

Agradecemos eternamente a los docentes de la IE Nº 10605
y a los niños y niñas del Segundo Grado quienes formaron
parte activa de nuestro estudio por brindarnos su apoyo
incondicional para la realización del presente trabajo

6

FICHA DE EVALUACIÓN

RESULTADOS DEL EXAMEN DE TITULACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS PRÁCTICA INVESTI- PROME-DIO SUSTENTA-CIÓN PROME-DIO DECI-
GACIÓN FINAL SIÓN FINAL

LÓPEZ CRUZ, Eva

OLIVOS JULCA, Diana Elizabeth

SANCHEZ MERA, Fiorela Milagros

SANCHEZ MILIAN, Luz Angélica

VÁSQUEZ SALVATIERRA, Celia
Susanina

JURADO CALIFICADOR

APELLIDOS Y NOMBRE CARGO FIRMA

Santa Cruz,…………de ………………..del 2008

INDICE
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO

7

PRESENTACIÓN 11
INTRODUCCIÓN 12

CAPITULO I

FUNDAMENTOS PROBLEMATICOS

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA GENERAL 14
1.1. 1. Escenario internacional: 14
1.1.2. Escenario nacional 16
1.2. IDENTIFICACION DE LA PROBLEMATIFCA CONTEXTUAL 17
1.2.1. Del contexto regional y local 17
1.2.2. El contexto del distrito de Saucepampa 19
1.2.3. La problemática educativa 20
1.2.4. Formulación del problema 20
1.2.5. Enunciado diagnóstico 22
1.2.6. Formulación de la Pregunta Acción 22
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 22
1.3.1. Objetivo General 22
1.3.2. Objetivos Específicos 22
1.4. INPORTANCIA DE LA INVESTIGACION 23
1.4.1. Es Original 23
1.4.2. Es Significativo 23
1.4.3. Es Pertinente 23
1.4.4. Es Viable 23

CAPITULO II

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO 24
2.1.1. Aplicación de un Módulo de Estrategias 24
2.1.2. Enseñanza de la Lecto Escritura por el Método Global
Secuencial Peruano 24
2.1.3. Estrategias que facilitan el desarrollo de la Lecto Escritura
Comprensiva. 25
2.2. SUSTENTO TEÓRICO CIENTÍFICO 25
2.2.1. Teoría Psico – Pedagógicas del Aprendizaje 26
2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisición de la Lecto Escritura 33

8

2.2.3. Concepto Básico de la escritura 38
2.2.4. Lineamientos Metodológicos Generales de la Escritura 40
2.2.5. Recomendaciones Metodológicas Generales 45
2.2.6. Fundamentación Teórico – Científica sobre la enseñanza de
la lectura 49
2.2.7. Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la lectura
y escritura 60
2.3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR HABILIDADES
DE LECTO ESCRITURA 85
2.3.1. Estrategias para la escritura 89
2.3.2. Técnicas para lectura comprensiva 92
2.4. PROPOSICIONES DE SOLUCIÓN 98
2.4.1. Formulación de la Guía Acción 98
2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Análisis. 98
2.4.3. Plan de Acción 99

CAPITULO III

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 103
3.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN 103
3.2.1. Etapa de diagnostico y caracterización de la comunidad 103
3.2.2. Etapa de planificación y orientación del Plan de Acción 103
3.2.3. Etapas de elaboración y ejecución del Plan de Acción 103
3.2.4. Etapas de seguimiento, evaluación e impacto 104
3.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 104
3.4. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN 105
3.4.1. Población Universo 105
3.4.2. Población Muestra 105
3.5. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 105
3.5.1. Observación Participante 105
3.5.2. La Entrevista 106
3.5.3. La Encuesta 106
3.5.4. Test 106
3.5.5. Fichaje 106
3.5.6. Sistema de fólderes 106
3.5.7. Observación no estructurada 106
3.5.8. Diarios 106

9

CAPITULO IV

RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO

4.1. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACIÓN 108
4.2. ACCIONES PREVIAS 108
4.2.1. Precisiones sobre características iniciales de los alumnos 108
4.2. 2. Definición curricular 109
4.2.3. Elaboración de capacidades e indicadores 109
4.2.4. Implementación curricular 111
4.2.5. Categorización de habilidades 111
4.3. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 112
4.3.1. Niveles de cualificación 112
4.3.2. Diseño de los test 113
4.3.3. Resultados a nivel genérico 114
4.3.4. Interpretación de resultados por indicador 119
4.4. TEORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS 132
CONCLUSIONES 134
SUGERENCIAS 135
BIBLIOGRAFÍA 136
ANEXOS 139
GLOSARIO 156

PRESENTACIÓN

10

La presente tesis de investigación que ponemos a disposición del Jurado de
Evaluación, es resultado no solo del esfuerzo desplegado en su aplicación durante el
periodo escolar del 2007, sino fundamentalmente la concretización de nuestros sueños
durante el proceso de formación pedagógica. Formación que nos ha permitido
comprender y sobre todo asumir la verdadera vocación docente.
Nuestra relación permanente con los niños, tratando de construir una
comprensión mutua para lograr la auténtica empatía humana ha permitido despertar
en nosotras un profundo sentimiento y compromiso con nuestra profesión que es a la
vez un compromiso con nuestros niños, quienes ahora aún son débiles pilares de la
humanidad, sin embargo tenemos en nuestras manos la responsabilidad de
convertirlos en columnas sólidas sobre las que se construya una sociedad desarrollada
y próspera con justicia social.
En un mundo tan agitado y regido por la versatilidad de la información, el de
los pequeños y grandes movimientos sociales que buscan mayor justicia y humanidad
en los mismos hombres, para muchos pasará inadvertido la ejecución de este proyecto
de investigación, sin embargo para quienes hemos sido protagonistas principales
(alumnos, docentes, padres de familia y comunidad), observamos que en el mundo hay
mucho por hacer y que nuestra vida misma se construirá al ritmo de sus exigencias.
Los grandes ideales se construyen mediante la suma de pequeños y
permanentes sueños que se van haciendo realidad. Los grandes proyectos se
concretizan como resultado de pequeñas y cotidianas tareas. Por eso nuestro proyecto
de investigación denominado: “Aplicación de Técnicas y Estrategias para Mejorar
Capacidades de Lecto Escritura en los alumnos del Segundo Grado de la IE Nº 10605
de Saucepampa -2007”, que lo hemos ejecutado con mucho esfuerzo y dedicación, les
hacemos entrega a ustedes, como un legado evidente de nuestro compromiso con la
educación y de reconocimiento a quienes han contribuido en nuestra formación
profesional.
Eternas gracias a todos ustedes y siempre los recordaremos.

INTRODUCCIÓN

11

Las dificultades que tienen los niños de los primeros grados para
enfrentar el complejo aprendizaje de la lecto escritura; los bajos niveles en
calidad y rendimiento escolar en las áreas de lógico matemática y
comprensión lectora que mantiene el Perú en Latino América; siendo los dos
primeros grados de escolaridad el periodo crucial en la formación de
habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, convirtieron al
presente proyecto en un instrumento pedagógico pertinente y eficaz para
contribuir a reducir significativamente el fracaso escolar y garantizar el
desarrollo posterior de sus habilidades en el sistema educativo.
La formación del niño en la escuela se encuentra influenciada, a veces
condicionado, por factores de carácter externo pero interdependiente. De allí
que el proyecto en el Capitulo I describe las características de la problemática
general y contextual de tal suerte que nos permita plantear los objetivos, la
trascendencia e importancia de la investigación. La identificación del problema
de lecto escritura contenido en la formulación del problema y el enunciado
diagnóstico, los propósitos factibles de lograrse, justifica la necesidad de la
investigación.
Otro de los aspectos esenciales de proyecto constituye el marco teórico,
estructurado en la Capitulo II. Este apartado nos permite reflexionar e
interpretar científicamente para interrelacionar los componentes de la
problemática contextual y las alternativas que se formulan para reducir las
dificultades de lecto escritura y desarrollar las habilidades que permitan al niño
responder positivamente a las exigencias de la escuela y la vida. De allí que las
técnicas y estrategias que hemos seleccionado para mejorar las capacidades
de lecto escritura constituye uno de los aportes didácticos fundamentales en la
Investigación Acción realizada durante el año 2007 en la IE. Nº 10605 de
Saucepampa.
Indudablemente que la operativización del proyecto ha implicado la
utilización de conceptos y procedimiento relacionado al tipo, diseño y cobertura
de la investigación y el proceso metodológico seguido. Se ha secuenciado
etapas desde el diagnóstico, elaboración y ejecución del Plan de Acción. Plan
que obligó a realizar un minucioso proceso de seguimiento, evaluación e
impactos del proyecto. También, en el contenido de este Capitulo III, se
describen las técnicas e instrumentos que contribuyeron e hicieron factible la
ejecución del proyecto.

12

Finalmente, procedimos de manera objetiva y responsable a
sistematizar la información de los resultados obtenidos durante la etapa de
Inicio, Proceso y Salida de la ejecución del proyecto. Considerando la
abundancia y riqueza de la información obtenida procesamos e interpretamos
la información en dos niveles: Resultados a nivel genérico y a nivel de
indicadores. En el primero se procesó e interpretó los resultados consolidando
los cuatro indicadores básicos durante las etapas de Inicio, Proceso y Salida.
En el segundo caso, se evalúa y sistematiza cada uno de los indicadores en
Inicio, Proceso y Salida, permitiendo mostrar datos e interpretar resultados de
manera detallada y clasificada. Se procedió de esta forma para interpretar los
resultados mediante un proceso cruzado o en doble entrada, que estamos
convencidos, le otorga mayor solidez y facilidad para interpretarlos.
De las conclusiones planteadas deducimos la gran dimensión e
importancia de una de las actividades y necesidades más importantes del
hombre que se construye: La lectura y escritura. Queda mucho por investigar, y
sobre todo, compromisos por asumir y retos a superar para mejorar la calidad
de la educación y la formación de un hombre nuevo.

CAPITULO I

13

FUNDAMENTOS PROBLEMÁTICOS

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
GENERAL
1.1.1. Escenario Internacional
La interdependencia económica, social y cultural cada vez más acentuada
entre países ha dado como resultado el fenómeno de la globalización. Los 7
países más ricos del mundo controlan y dinamizan más del 60% de la economía
mundial, creando corredores y espacios geopolíticos en el mundo bajo su control
e influencia absoluta con el fin de producir y vender sus mercancías. El mundo
se ha polarizado y las diferencias en el nivel de vida y desarrollo son cada vez
más pronunciadas. El deterioro o devastación del medio ambiente está
considerado como uno de los peores desastres causados por el hombre. De otro
lado, más del 70% de la población mundial vive en condiciones cada vez más
precarias. Se constituyen y consolidan poderosos bloques económicos (europeo,
asiático, latinoamericano, árabe, etc.) con el fin de protegerse y competir. Las
acciones bélicas desencadenadas por los EE.UU. y aliados en el medio oriente
(Irak, Afganistán, etc.) solo buscan el control de las reservas petroleras y la
vigilancia militar a escala mundial para impedir la emergencia de otros países
que amenacen sus intereses y poder hegemónico.
Los organismos supranacionales como la ONU, OEA, UNESCO, BM,
FMI, OTAN, entre otros, funcionan bajo tutela y condicionamiento de EE.UU. y
países aliados. Estos se encargan de justificar y maquillar relaciones económicas
y sociales injustas impuestas en el mundo. En cambio, los países
subdesarrollados, también llamados del tercer mundo, cumplen un rol secundario
en la competencia mundial, habiendo sido reducidos a la condición de países
exportadores de materia prima o de productos primarios sin valor agregado y en
mercados de consumo de productos procedentes de grandes empresas
transnacionales. En medio de este panorama, los llamados estados soberanos de
los países en vías de desarrollo solo facilitan los planes expansionistas a nivel
planetario.

14

Desde otro ángulo, vivimos un momento histórico cultural caracterizado
por los cambios. En todas partes, se redefinen el modelo de las estructuras
económicas y políticas, interpretaciones y costumbres. Cambios que inciden
sobre el saber de la sociedad y de la cultura. El conocimiento, la tecnología, las
formas de vida, la comunicación, etc. están sometidos a permanentes revisiones.
El siglo XXI promete traer cambios crecientemente rápidos como una espiral de
desarrollo tecnológico y dominar nuevos ambientes y áreas de la actividad
humana. Redes de difusión proporcionan múltiples recursos y medios al alcance
de todos.
¿Qué destrezas, conciencia y habilidades se necesitaran para sobrevivir,
funcionar y ser exitosos en este tipo de mundo? Lo que se requiere de los
jóvenes adultos del 2007 podrá ser bastante diferente a los que se les enseñó a
los adultos de hoy, y que en ese momento eran importantes. Algunos incluyen:
Saber cómo aprender. La competencia técnica en un mundo tecnológicamente
competitivo. Habilidades para ser retado y no permanecer impávido ante los
problemas. Pensar integralmente, relacionando lo aparentemente no relacionado.
Superando y resolviendo paradojas e incertidumbres. Movilizarse con una visión
de desarrollo y propósito guiados por valores de auto conocimiento.
Si los jóvenes adultos del siglo XXI, los estudiantes de hoy, van a
desarrollar estas destrezas, habilidades y conciencia, deben empezar ahora. Si
van aprender cómo aprender, deben ser enseñados por maestros que a su vez,
deben ser como aprendices de por vida. Se les debe dar oportunidad para
investigar, cometer errores, probar cosas y evaluar sus experiencias. Si van a
desarrollar destrezas técnicas deben tener oportunidad para interactuar con la
tecnología de aprender y dominar maquinaria, y los salones de clase extenderse
más allá del centro educativo, hacia la comunidad y lugares de trabajo. El
aprendizaje de problemas centralizados proporcionará oportunidades para
explorar, crear y evaluar soluciones. La educación necesitará cambios para hacer
que este enfoque al aprendizaje sea una realidad.

1.1.2. Escenario Nacional

15

A partir de la década de los años 80 retorna a su vigencia el sistema
político constitucional y de gobernabilidad. Los sucesivos gobiernos de turno
sistemáticamente desarrollan programas económicos y propuestas políticas que
fracasan y termina sumiendo al país en una aguda crisis económica, política,
moral y cultural. Se imponen políticas neoliberales digitalizadas desde la sede
del Fondo Monetario Internacional (FMI), no solo en el Perú sino en toda
Latinoamérica y países del tercer mundo. En nuestra patria, después de 20 años
se ha logrado una transitoria estabilidad económica pero, sin haber logrado
reducir el índice del 48% de pobreza de la población nacional. Es decir, estamos
frente a un enfermo grave, cuya salud no mejora ni empeora, solo prolonga su
agonía.
Así está el Perú. Los altos ingresos por concepto de exportaciones de
recursos minerales y productos agrícolas, no impacta positivamente en el
mejoramiento del nivel de vida de la población nacional. Estos recursos quedan
en poder de las transnacionales, sin retorno al país. Continuamos siendo un país
reducido a la condición de exportadores de productos primarios (no
transformados, sin valor agregado), por cuya vía ningún estado o nación en el
mundo ha logrado su desarrollo. A esto se suma sistemas políticos y jurídicos
cada vez más débiles, corruptos e ineficientes que no contribuyen a facilitar y
emprender el camino del desarrollo. La entorpecen y hasta muchos de ellos, se
benefician de tal condición. Nuestra calidad educativa, ubicada en tercer lugar en
América latina hace 30 años, ahora se tambalea en el penúltimo lugar, solo antes
de Haití. Nuestro sistema administrativo no logra superar viejos vicios
estructurales que siempre han merecido el rechazo de la población, quienes a
veces se han manifestado en osadas sublevaciones y actos violentos,
posteriormente acallados mediante la represión e impunidad. Cada cinco años
han venido ocurriendo procesos políticos de cambio en la administración del
estado, sin embargo se mantienen los mismos problemas. Proyectos nacionales
de desarrollo y verdaderos movimientos revolucionarios aún no hacen sentir su
presencia.
Por otro lado, vías y medios de comunicación cada vez más extendidos
en nuestro territorio ha permitido dinamizar la comunicación y relación cultural,

16

se promueve diversas actividades económicas y comerciales que paulatinamente
han ido cambiando el rostro de nuestro país. El flujo de intercambio de
productos manufacturados y agropecuarios es cada vez más fluido y
competitivo. Los impactos de la globalización mundial, nos mantiene en una
interrelación donde, paradójicamente, somos los menos favorecidos.

1.2. IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
CONTEXTUAL
1.2.1. Del Contexto Regional y Local
En las dos últimas décadas, el nuevo panorama en nuestra región se ha
caracterizado por los hechos de haberse creado entidades burocráticas y
programas de emergencia para paliar los efectos de la crisis económica que
luego se han convertido en instrumentos de clientelaje político (Coopop,
Foncodes, Comedor Popular, Vaso de Leche, etc.). Se amplia la cobertura
educativa en todos los niveles de modo improvisado e irresponsable. Se atiende
solo algunas de las demandas educativas, en cambio otras, fundamentales,
permanecen irresueltas. La crisis educativa, atenaza toda iniciativa de centro
educativos superiores para proyectarse a la comunidad con el propósito de
responder a sus expectativas. En las dos últimas décadas, también se ha
multiplicado la presencia de confesiones religiosas, cuyos integrantes se han
involucrado en la gestión de apoyo social (proyectos sociales) y, algunas de
ellas, incursionan activamente en procesos electorales. Los centros urbanos de
las capitales provinciales crecen aceleradamente exigiendo mayores y mejores
servicios. El suministro de energía eléctrica, la posibilidad de fomentar nuevas
ocupaciones y servicios ha generado una gran demanda por el uso de equipos y
artefactos eléctricos en actividades domésticas y laborales. Se emiten señales de
radio y televisión locales que impactan en el modo de vida, de información y
comunicación de masas. Se incrementa la dotación de efectivos policiales con el
propósito de frenar el accionar delictivo, limitar las atribuciones de las rondas
campesinas y últimamente para garantizar la continuidad de las actividades
mineras cuestionadas por la población debido al riesgo de sus efectos
contaminantes. El accionar de sendero luminoso no ha tenido presencia activa

17

debido a la efectiva labor y práctica democrática de las organizaciones
campesinas.
Progresivamente, se implementaron micro-regiones y posteriormente sub
regiones (educación, salud, agricultura). Se descentralizan, hacia provincias,
entes jurisdiccionales tales como fiscalías, juzgados, corte superior, registros
públicos, etc. con sus respectivas unidades de base. Organismos no
gubernamentales (ONG) incursionan en el área rural promoviendo diferentes
actividades productivas y sociales. Se ejecuta la apertura de trochas carrozables
hacia distritos y centros poblados acarreando un nuevo oleaje de migración hacia
las ciudades en busca de nuevas opciones laborales y de estudios,
particularmente. La televisión, radio, prensa escrita, juegos electrónicos, centros
de diversión nocturna, Internet, etc. producen cambios en patrones de conducta y
cultura social que influyen en el modo de vida de la familia y ritmo de la
escuela. La familia, el barrio, el grupo de amigos, han modificado su rol
socializador y como consecuencia han cambiado actividades y finalidad,
desarticulando normas y percepciones tradicionales muy importantes de nuestra
identidad.
Los cambios también se refieren a sucesos que aparecen y luego
conviven a diario con la población. La crisis de producción agrícola, ganadera y
artesanal se manifiesta en el bajo nivel de producción, calidad y precios injustos
en el mercado. La solidaridad y unidad regional se debilita por el efecto de
procesos de regionalización mal conducidos y actitudes irresponsables de
autoridades que utilizan cargos políticos o burocráticos para azuzar conflictos y
rivalidades entre pueblos. La población, de diferente manera, hace sentir su
decepción por la política y los partidos que la fomentan, cuestionan a sus
representantes municipales, regionales y del gobierno central.
En nuestra región, prácticamente se ha producido una devastación a gran
escala de la flora y fauna silvestre, usándose de modo irracional recursos como
el agua, suelo y aire. El peligro de contaminación ambiental de grandes
dimensiones por efectos de la actividad minera es inminente debido a la
presencia de empresas mineras como Buenaventura en Pulan y Sexi; Río Tinto
en la Granja (Querocoto), Carolina, San Nicolás y Tantahuatay en Hualgayoc,

18

quienes vienen realizando actividades de exploración y explotación buscando
obtener mayores beneficios y a bajos costos de inversión, es decir en su política
de minimizar los costos para maximizar las ganancias. Reservan naturales
(bosques, lagos, ríos), restos arqueológicos, creencias y costumbres ancestrales
con fuerte dosis de arraigo popular y andino no son debidamente revalorados y
protegidos por la población e instituciones. El crecimiento acelerado de
concentraciones urbanas conduce a la pérdida de cada vez mayores áreas
productivas, la contaminación por efecto de deshechos y la falta de servicios de
saneamiento eficientes son preocupaciones irresueltas. Los escasos recursos
tecnológicos (material didáctico, computadoras, entre otros) que disponen los
centros educativos no han significado mayores aportes en la mejora de la calidad
educativa. El suministro de energía eléctrica para la población rural producirá,
en lo inmediato, nuevas necesidades y cambios en su modus vivendi, las ferias y
actividades culturales se han revitalizado y dinamizado, logrando frenar en parte
la influencia y hegemonismo de manifestaciones culturales externas que
obnubilan y debilitan nuestra identidad
1.2.2. El Contexto del Distrito de Saucepampa.
A. Ubicación geográfica y política de Saucepampa: La palabra
Saucepampa proviene de: sauce = “árbol”y pampa = “llanura” o explanada.
Saucepampa significa “sauce de la llanura”. Es el distrito más joven de la
provincia, creado el 1 de septiembre de 1989, por Decreto Ley Nº 25094. Su
territorio es aproximadamente de 31.58 Km, el 1.1 % del total de su población es
de 2 150 habitantes. La industria principal es la pirotécnica. Cuenta con dos vías
carrozables que se conectan con los distritos de Pulán y la capital provincial.
Tiene como caserío a Limac, Potrero, La Laguna, Romero Circa y Pimar.
B. Características socio económicas: La población del distrito tiene
como actividades principales a la agricultura, la ganadería y el comercio, tanto
para el consumo como para su comercialización. En la agricultura, se destaca el
cultivo de la papa y maíz principalmente, asi como de los mismos que son
generadores de ingresos válidos para el sustento del poblador. También, en
pequeñas cantidades, se desarrolla la producción de yuca, frejol, lentejas, etc.

19

Pequeña industria artesanal: Destaca la elaboración de fuegos artificiales
cuyos trabajos embellecen las diferentes festividades y ferias en la región. En el
comercio, se caracterizan por sus habilidades comerciales destacándose en la
compra-venta de productos de primera necesidad.
1.2.3. La Problemática Educativa
La IE. cuenta con 127 alumnos distribuido en 6 grados o secciones: 1er.
Grado 14 alumnos, 2do. 15 alumnos, 3er. 25 a, 4to. 17 a, 5to. 28 a y el 6to, grado
28 alumnos.
Uno de los aspectos más álgidos de esta IE. ha sido su infraestructura. El
Gobierno Regional acaba de concluir la construcción de nueve ambientes con
sus respectivos servicios y equipamiento que repercutirá positivamente en
mejora de la calidad educativa. Tienen marcada incidencia problemas de carácter
técnico pedagógico tales como la programación curricular, la misma que no se
adapta de modo efectivo a la realidad local.
1.2.4. Formulación del Problema
La existencia del problema se ha ubicado en alumnos del segundo grado
de la IE N° 10605 del distrito de Saucepampa, provincia de Santa Cruz, donde
un considerable porcentaje de alumnos observan deficiencias en los procesos
motores finos o de ejecución, así como también en su desarrollo motor. Algunos
eran torpes en sus movimientos y como consecuencia tenían dificultad de
equilibrio. Mostraban deficiencias para vestirse, cortar, abotonarse, escribir, etc.
Es el caso que tenían serias limitaciones para colocar la cáscara de huevo
desmenuzado sobre la figura que debe cubrirse.
También se manifestó la anomalía de la disgrafía que no permitía
producir letras o palabras. Esto no responde a un trastorno exclusivamente, sino
en la desorientación, es por ello que estos niños tenían rigidez en la escritura; en
otra, escritura irregular pero con pocos errores motores. No calculaban el espacio
para escribir (tamaño exagerado de la letra). Escritura poco controlada, letras
difusas, deficiente organización en la página. Torpeza para escribir, el copiado
de palabras presentaba grandes dificultades. Cuando la escritura se hace con
regular precisión, es lenta, se afanan por hacerla correctamente (preocupación
exagerada), sometidos a control del docente. No tenían direccionalidad para

20

escribir. Los niños al realizar sus diversas actividades desviaban el movimiento
de las manos y por más que utilizaban regla para rayar no lo hacían bien.
Presentaban síndromes disléxicos como: Rotaciones, confusión de letras que
son de forma similar (b-d, p-q, u-n, etc.). Inversión, modificación de la secuencia
correcta de la sílaba (la-al, le-el, los-sol, galbo-globo, ardilla-rodilla, etc.).Tiene
confusiones como el cambio de una letra por otra, sea gráfica o fonéticamente, a
causa de una pronunciación similar (b-p-t-d, q-c). Se presentaron también
omisiones o supresiones de una o varias letras de la palabra, como por ejemplo:
sodado por soldado, faro por farol, arbo por árbol, etc. En la redacción de textos
producían añadidura de letras o repetición de sílabas (pescacado por pescado,
horcia por hora, etc.). Se observó que muchos niños mezclaban una sílaba o
palabras escritas con letras de otra distorsionando el sentido del mensaje (mi
papá y yo salimos nos vamos a hacer el deshierbo, etc.). Distorsiones o
deformaciones en la escritura resultando inteligible su contenido. Se producía
además, la fragmentación de una palabra en forma incorrecta (mezclaba la letra
escrip con la ligada). Notándose en sus cuadernos burdas correcciones,
tachaduras con dificultades para el repaso de letras o sílabas.
A los problemas descritos, se agrega o deriva, la timidez, entorpeciendo
el normal desarrollo psico-social del niño. Esta conducta es producida por un
trato severo en el hogar, y en muchos casos continúa en la escuela. Desde otro
ángulo ésta timidez adopta la forma de negligencia, irresponsabilidad y apatía
por las tareas escolares debido posiblemente a la sobre protección y desatención
de los padres que distorsiona un normal proceso de socialización. La timidez, se
expresa junto al sentimiento de inferioridad ocasionando un bajo nivel de
iniciativa y participación por temor a equivocarse y ser censurado y castigado.
Estos niños tímidos son poco comunicativos, se retrae o autoexcluye de los
grupos y más aún cuando sus integrantes son extraños para él. Muchos de estos
niños llegan con facilidad al llanto y el mutismo (mudo) La timidez en la forma
de baja autoestima no permitió que los niños se sientan a gusto al realizar sus
trabajos por reconocerse que presentaban una mala escritura y no se atrevían a
participar de las tareas porque las hacían mal. Toda esta situación, cuyas raíces
de hecho viene desde el hogar, a veces el maestro toleraba o afianzaba (docente

21

autoritario- tradicional), dificultando su corrección oportuna. En otras ocasiones
se fomentaba una competitividad mal sana, puesto que algunos de ellos no
realizaban bien sus trabajos sólo por aparecer como que han superado a sus
compañeros. Niños que querían ganar a sus amigos no realizaban bien sus
trabajos (competitividad)
1.2.5. Enunciado Diagnóstico
Se ha determinado que el aprestamiento de los niños es limitado en su
capacidad perceptiva, viso motriz, espacial, expresión, socialización. Han tenido
dificultades en el trazo apropiado de grafías y en su lectura. Un alto porcentaje
de niños aún no habían adquirido el nivel básico de habilidades de lectura y
escritura de palabras, oraciones y textos pequeños. Generalmente no escribían lo
que percibían y otros no comprendían o no discriminaban lo que escribían.
1.2.6. Formulación de la Pregunta Acción
¿Qué podríamos hacer para mejorar las habilidades de lecto escritura en
los alumnos del Segundo Grado de la IE N° 10605 de Saucepampa, durante el
año 2007?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo General
Mediante la aplicación de técnicas pedagógicas, crear las condiciones
básicas para mejorar el nivel de lecto escritura.
1.3.2. Objetivos Específicos
A. Desarrollar acciones de aprestamiento, para cualificar el nivel psico
social del niño.
B. Aplicar diferentes técnicas en la producción de manualidades para
mejorar habilidades motoras finas.
C. Mejorar el nivel de lecto escritura utilizando técnicas de acuerdo a su
nivel de aprendizaje.
D. Utilizar recursos materiales y culturales de la zona en el desarrollo de
actividades significativas.
E. Fomentar la creatividad y sociabilidad escolar y comunal.
F. Valorar resultados y mostrar productos elaborados por el alumno.

22

1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación ha sido considerada de suma importancia por
las siguientes razones:
1.4.1. Es Original
En la Institución Educativa 10605 del distrito de Saucepampa, aún no se
han realizado trabajo alguno de esta naturaleza. En el contexto y expectativa de
la comunidad educativa nos propusimos realizar este trabajo de investigación,
por ser genuinamente original.
1.4.2. Es Significativo
Busca el protagonismo y participación activa de los sujetos de la
educación e involucrados en el proceso de la investigación. Responde a sus
intereses y necesidades.
1.4.3. Es Pertinente
Esta investigación contribuyó a desarrollar habilidades y destrezas de los
estudiantes, mejorando la calidad educativa.
1.4.4. Es Viable
El grupo de investigación hemos contado con el apoyo de docentes de la
IE y tuvieron disponible recursos materiales y humanos para ejecutar tal
investigación.

CAPITULO II

23

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
En la biblioteca del Instituto Superior Pedagógico Público “Santa Cruz”,
existen trabajos respecto a problemas de lecto escritura, sin embargo no han
incidido en las relaciones entre escritura y lectura. Se cuenta con las tesis:
2.1.1. “Aplicación de un Módulo de Estrategias para mejorar la
comprensión lectora en los niños y niñas del Segundo grado de la IE. Nº 10618
de San Roque, distrito y Provincia de Santa Cruz – 2005”. Los autores son:
Elías, Cayao Risco; Ilmer, Idrogo Tucunango; Héctor Jenny, Mera Requejo; Tito
Yoel, Pérez Arteaga; Lucy Rossmery, Torres Guerrero.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
a. Los niños y niñas aprenden mejor cuando ellos son los constructores y
protagonistas de sus aprendizajes, es por eso que se dice que al leer se
aprende leyendo, a hacer haciendo, etc.
b. Los alumnos comprenden con mayor facilidad los diferentes textos,
cuando estos se relacionan con escenarios y personajes de su entrono.
c. La aplicación del módulo de estrategias de comprensión lectora
permitió mejorar las capacidades tanto en Comunicación Integral como
en las demás áreas permitiendo así desarrollar habilidades
comunicativas y obtener mejores resultados en su aprendizajes.
2.1.2.“Enseñanza de la Lecto Escritura por el Método Global
Secuencial Peruano en los alumnos del Primer Grado de la Escuela Primaria
de Menores Nº 10606 del caserío de Mitopampa, distrito de y Provincia de
Santa Cruz 1990- 1994”. Los autores son: Julio Walter Yarango Castro, Juan
José Campos Dávila, Elmer Sánchez Sánchez y Jeuli Hernández Suárez.
a. El empleo de métodos inadecuados en el Primer Grado de educación
Primaria de Menores afectan negativamente el aprendizaje de lecto
escritura, tal como lo demuestra el Grupo Control con el 7% de
alumnos desaprobados en el Post –test.

24

b. La utilización de Método Global Secuencial Peruano eleva
significativamente el aprendizaje de la Lecto Escritura de los alumnos
del 1er. grado de Educación Primaria, siendo confiable el 95%.
2.1.3.“Estrategias que facilitan el Desarrollo de la Lecto Escritura
comprensiva en los niños y niñas del Segundo Grado de la Escuela Primaria de
menores Nº 10618 San Roque – Santa Cruz – 2004”. Los autores son: Patricia
Sánchez García, Jhon Raffertty, Guevara Samamé, Nayú Angélica; Hernández
Montero, Práxedes; Tenorio Anchay , César Eduardo.
a. La falta de aplicación de estrategias adecuadas de lecto escritura no
mejoran el nivel de comprensión, resultado que hemos obtenido en el
pre test como el 50% de frustración, instrucción el 33% e
independiente el 17 %
b. La estrategia de lecto escritura permiten a los niños y niñas de la
E.P.M. Nº 10618 – San Roque – Santa Cruz a desarrollar capacidades
lingüísticas para analizar, interpretar y escribir diferentes textos.
c. Aplicando estrategias bajo un enfoque social y cultural las que
pueden desarrollarse significativamente el proceso de lecto escritura
en los niños y niñas.
d. Las estrategias de lecto escritura van a facilitar el aprendizaje
significativo en la formación de capacidades para la lectura y
escritura cuyo origen está en el primer ciclo del nivel primario.
Consideramos que la presente investigación constituirá un aporte muy
significativo para la formación docente. Su particularidad consiste en que el
presente proyecto se implementa desde el paradigma de la Investigación Acción.

2.2. SUSTENTO TEÓRICO CIENTÍFICO
Es por ello que nuestro trabajo de investigación se sustenta en teorías
pedagógicas que han revolucionado la educación en las últimas décadas dando
origen al modelo pedagógico constructivista. Entre algunas de las teorías
psicopedagógicas tenemos:
2.2.1. Teorías Psico - Pedagógicas del Aprendizaje

25

Es por ello que nuestro trabajo de investigación se sustenta en teorías
pedagógicas que han revolucionado la educación en las últimas décadas dando
origen al modelo pedagógico constructivista. Entre algunas de las teorías
psicopedagógicas tenemos:
A. Inteligencias Múltiples (Gardner): Gardner sostiene que todos los
individuos no impedidos tienen la capacidad de proponer preguntas y buscar
soluciones usando varias inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su
propia característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades
generadas por distintos tipos de problemas. La inteligencia se define como una
habilidad o un conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver
problemas y proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales. La
lista de siete inteligencias da cuenta de la evidencia encontrada hasta el
momento.
*La inteligencia lingüística: Las operaciones de procesamiento de la
información que usa esta inteligencia incluyen las competencias semánticas,
fonológicas, sintácticas y pragmáticas. Todos los niños normales la desarrollan
después de corto tiempo, aunque el nivel de sofisticación varía ampliamente.
Esta inteligencia se ve en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores.
* La inteligencia musical: Opera fundamentalmente con tono, ritmo y
timbre y permite al individuo derivar significado de la organización del sonido.
Juega un rol central en el trabajo de cantantes, compositores, ingenieros en
sonido, en personas que tocan instrumentos.
*La inteligencia lógico-matemática: Comienza a desarrollarse en la
exploración y el ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al niño. En
sus niveles mas elevados, las matemáticas y la lógica tienen poco que ver con
los objetos y los números. Exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones
entre ellas a un nivel puramente abstracto. A diferencia de los lógicos y
matemáticos, los científicos, analistas financieros, contadores, ingenieros y
programadores de computación usan la inteligencia lógico matemática como
instrumento que eventualmente los relaciona con la realidad física.
*La inteligencia espacial: Incluyen percepciones precisas de formas u
objetos, habilidad para recrearlos sin referencia al estímulo físico, habilidad para

26

manipular o modificar tales imágenes en el espacio. Esta inteligencia se
relaciona con habilidades artísticas, aunque hay que reconocer el rol
fundamental que juega en pilotos de aviación, arquitectos, navegantes,
ingenieros y cirujanos.
*Inteligencia Kinestésica Corporal: Es la habilidad para resolver o
elaborar productos usando partes de todo el cuerpo; las operaciones básicas
incluyen el control del propio cuerpo y de objetos del mundo, el movimiento.
Estas habilidades son propias de la gimnasia, la construcción de máquinas, etc.
*Inteligencia Intrapersonal: Capacidad básica del individuo de poder
acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distintos sentimientos
que siente. Permite comprender a las personas sus deseos, metas, fortalezas y
debilidades y hasta conocer su perfil de inteligencias.
*Inteligencia Interpersonal: Capacidad para distinguir los sentimientos,
comportamientos, motivaciones y atributos de las demás personas. Los buenos
profesores y padres deben tener bien desarrollada esta habilidad, así como los
líderes políticos y religiosos.
B. Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget: Para Piaget el
proceso más importante de la psicología reside en la comprensión de los
mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Según Piaget, el individuo recibe
dos tipos de herencia intelectual.
*Herencia Estructural, parte de las estructuras biológicas que
determinan al individuo en su relación con el medio ambiente; por ejemplo,
nosotros percibimos ciertos sonidos y otros no, a diferencia de los animales.
Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo específicamente
humano. Todos recibimos la misma herencia estructural, todos tenemos
capacidad de recordar, de memorizar, todos oímos, etc.
*Herencia Funcional: Se van a producir distintas estructuras mentales;
este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudie el desarrollo de
las estructuras mentales la denominamos psicología genética.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La
función más conocida es la adaptación. La adaptación y la organización forman
lo que se denomina las invariantes funcionales, llamadas así porque son

27

funciones que no varían durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos
que organizar nuestras estructuras para adaptarnos. De estas invariantes
funcionales cabe resaltar la adaptación formada por dos movimientos, el de
asimilación y el de acomodación, que a la vez constituyen el proceso del
aprendizaje.
*La Adaptación. Desde el punto de vista biológico el ser humano tiene
necesidades especificas, entre otras, comer, dormir. Todas sus necesidades las
satisface adaptándose al medio. Desde el punto de vista psicológico, el ser
humano ha desarrollado su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales
con el fin de adaptarse mejor a la realidad.
*La Asimilación. Es el resultado de incorporar el medio al organismo y
de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para
poder incorporarlo.
* La Acomodación es el proceso de actuar en función de los cambios
presentados.
Una de las más importantes aportaciones de Piaget a la psicología y a la
educación en general fue estudiar los esquemas de acción que caracterizan los
estadios o etapas del desarrollo del individuo. Este autor distingue cuatro etapas
del desarrollo cognitivo, las que corresponden a un etapa sensorio motriz (0 a 2
años), etapa pre operacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12
años) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años en adelante)
C. La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausbel: En 1963,
Ausbel acuñó el término “aprendizaje significativo” para diferenciarlo del
aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo. A partir de ahí el concepto de
aprendizaje significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente
esencial de la concepción constructivista del aprendizaje escolar.
“Aprender significativamente” quiere decir poder atribuir significado al
material objeto de aprendizaje. La significación del aprendizaje radica en la
posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay
que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribución de
significado solo puede realizarse a partir de los que ya se conoce, mediante la
actualización de los esquemas pertinentes para cada situación.

28

Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la
simple asimilación de la nueva información. Implica siempre una revisión,
modificación y enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones
que aseguren la significación de lo aprendido. Esto, además, permite el
cumplimiento de las otras características del aprendizaje significativo: la
funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede
utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema determinado y,
consideramos además, que dicha utilización puede extenderse al abordaje de
nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. Bajo esta perspectiva, la
posibilidad de aprender siempre está en relación con la cantidad y calidad de los
aprendizajes previos y de las relaciones que se han establecido entre ellas. La
concepción de aprendizaje significativo supone que la información es integrada
a una amplia red de significados, la cual se ha visto constante y progresivamente
modificada por la incorporación de nuevos elementos. La memoria aquí no es
solo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar
nuevas informaciones y situaciones. Aquí anotamos algunas condiciones para
que el aprendizaje sea significativo. En primer lugar, el contenido debe ser
potencialmente significativo, es decir, tiene que tratarse de que la información,
el contenido por aprender, sea significativo desde su estructura interna: que sea
coherente, clara y organizada, sin arbitrariedades ni confusiones. La
significación también abarca la forma en que se efectúa la presentación del
contexto, la cual contribuye decisivamente en la posibilidad de atribuirle
significado a la información. La segunda condición, tiene que ver con las
posibilidades cognoscitivas del sujeto que aprende, es decir que requiere que el
sujeto tenga los conocimientos previos pertinentes que le permitan abordar el
nuevo aprendizaje. Por último, es necesaria una actitud favorable a su
realización; esto significa que el alumno esté suficientemente motivado para
enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con éxito.
D. Teoría Socio Cultural de Vigotsky: Para Vigotsky, la actividad que
implica la transformación del medio a través de instrumentos viene a constituir
la conciencia. Estos instrumentos básicamente semióticos, que permiten la

29

construcción del ambiente, permitirán también, por su internalización a través de
los signos, la regulación de la conducta. Su efecto inmediato consistirá en tomar
conciencia de los demás y, tener conciencia de uno mismo. La emergencia de la
conciencia a través de los signos permite, pues, el contacto significativo con los
demás y con uno mismo. De allí que Vigotsky atribuyera una importancia básica
a las relaciones sociales, donde el análisis de los signos es el “único método
adecuado para investigar la conciencia humana”.
Las funciones psicológicas superiores: Lo dicho, nos lleva a considerar
de qué manera Vigotsky concebía la evolución del ser humano y su desarrollo.
La memoria, la inteligencia y todos los elementos que en ellas intervienen, están
desarrollados a través de una actividad transformadora que permite al hombre
pensar, juzgar, reflexionar y también inventar, imaginar y crear. Todo esto lo
realiza mediante los instrumentos generados por la actividad semiótica gracias a
la capacidad para extraer de cada objeto su esencia, proyección a lo que
denominamos su significación, que puede a la vez representarse por los signos,
cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje.
Esta concepción de la evolución o desarrollo llevó a Vigotsky a estudiar
la noción de aprendizaje. Si postulamos que las funciones psicológicas
superiores (inteligencia, memoria y especialmente el lenguaje) sin resultado de
la comunicación, y que las herramientas básicas de la comunicación son lo
signos, que no son otra cosa que la acción interiorizada. Es necesario que
veamos cómo Vigotsky, explica la emergencia de los signos.
• Las primeras actividades directas del niño sobre los objetos lo llevan a
modificar los movimientos reflejos. Pronto la limitación física de esas
acciones directas a su vez lleva a prolongar su mano a través de la mano de
otro (generalmente de la madre), y así aprende a señalar. Rápidamente se
constituye en el niño el gesto de señalar, lo que no es otra cosa sino el intento
de asir y utilizar la reacción de la madre: el movimiento de antes estaba
orientado al objeto, lo está ahora a la persona.
• Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegaría a convertirse en
mediación en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para

30

realizar esa conversión. “Sin los signos externos no sería posible la
internalización y la construcción de las funciones superiores”.
En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula
la existencia de dos niveles evolutivos: Al primer nivel lo denomina nivel
evolutivo real o Zona de Desarrollo Real, referida a las actividades que el niño
puede realizar por si solo. El segundo nivel evolutivo llamado Zona de
Desarrollo Potencial, se pone de manifiesto ante un problema que el niño no
puede solucionar por si solo, pero que es capaz de resolver con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz. La diferencia entre estas dos zonas de
desarrollo, Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo. La ZDP define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración, por lo tanto, caracteriza el desarrollo mental prospectivamente,
en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada.
E. Teoría Humanista de Carl Rogers: Esta teoría propone una ciencia
del hombre que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad u los
valores espirituales.
Los humanistas ponen énfasis en indagar los fines últimos de la
existencia humana, entonces que significado le damos a nuestra existencia o
dicho en otras palabras ¿Para qué vivimos? Los humanistas responden a la
pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealización. La autorrealización, según Rogers, “un proceso y no un estado
del ser, una dirección y no un destino”. La persona que se autorrealiza se
caracteriza por:
• Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
• Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresías y falsedades.
• Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de
lo biológico y lo psíquico de las emociones y el pensamiento de lo
individual y lo social.
• Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de
plena comunicación tanto intelectual como emotiva.

31

• Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente, concibe cada
experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la
vida.
• Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros
cuando realmente lo requieran. Es gentil, sutil, no moralista, no juzga a
los otros, sino que se preocupa por ellos.
• Estar en contacto con la naturaleza, la persona autorrealizada busca su
preservación y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su
aliado.
• Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las
instituciones y de la vida social. Parte de la convicción de que las
instituciones se justifican sólo si sirven a las personas y no a la inversa.
• Regir su conducta por la autoridad interna y no externa, confía en sus
propios criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas;
es libre de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes
que considera injustas.
• Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son
sus objetivos de vida, por eso valora más el ser que el tener.
• Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y
significado de la vida, que va más allá de lo humano. Examina los
caminos por los que el hombre encuentra valor y fuerza para trascender y
vivir en paz interior.
•
El sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización como un proceso
y no un estado del ser, una dirección y no un destino. Para los humanistas
el tema central de estudio de la psicología debe ser el conocimiento de
cómo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y ayudarla
en la búsqueda de su trascendencia, que la persona pueda lograr mayor
conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus relaciones
interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia.
2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisición de la Lecto Escritura
A. Factores que han influido en el aprendizaje de la lectura

32

Aunque en algunos aspectos los procesos cognitivos que tomaremos en
cuenta influyeron también en el aprendizaje de la escritura, hemos tratado de
observarlos por separado, con el objeto de lograr una comprensión más clara.

*Discriminación Visual
El niño debía tener una adecuada capacidad para captar y discriminar los
estímulos visuales. Supuestamente, el niño a la edad de seis años y medio
alcanza una edad visual adecuada, en la que logra fijar la convergencia de la
mirada frente a un estímulo gráfico. En su campo visual ha debido predominar la
permanencia de la visión de la figura sobre el fondo, manteniéndola en su mutua
relación correcta, sin invertirlas.
Por otro lado, debió poder integrar adecuadamente un estímulo visual,
asimismo debe conceptuar cosas separadas en una unidad significativa.
*Discriminación Auditiva
El niño debía ser capaz de identificar los sonidos y luego reconocer las
secuencias sonoras como palabras conocidas, mediante el análisis auditivo, la
reorganización mental y la asociación de significados.
Se habla de agudeza auditiva en términos de la capacidad de responder a
diferentes secuencias (tonos) en distintas intensidades. Un factor que incide en la
discriminación auditiva, es el efecto de enmascaramiento, por medio del cual se
superponen los sonidos de la misma frecuencia. Ello impide que el mensaje
escuchado sea adecuadamente audible, y esto sucede con frecuencia en los
salones de clase.
*Estructuración Espacial
Según ella el niño debió haber adquirido una disposición para estructurar
el espacio, lo que significa que debía ser capaz de captar las relaciones de los
elementos complejos espaciales.
De acuerdo a ello, se esperaba que disponga adecuadamente su trabajo en
la hoja, que sepa delinear sus textos en columnas, escribir sobre la línea, no
omitir líneas ni columnas y disponer su trabajo con orden.
Es ya conocido que la noción de espacio no es innata, sino que debió
elaborarse y construirse. Wallon sostiene que las relaciones de lugar son las

33

primeras en emanar de la experiencia concreta, y que sin embargo exige
numerosas y difíciles etapas para su edificación.
Piaget dice que organizar el espacio no es solamente establecer entre los
objetos y figuras, relaciones de vecindad, de separación, de envolvimiento o de
orden en el momento de la acción. Es necesario que el niño abandone su único
punto de vista y adquiera la posibilidad de tener en cuenta no sólo el punto de
vista de los demás sino también el punto de vista según el cual conviene ordenar
las cosas. Esto lo hará al principio sin poder establecer una ley de conjunto de
una manera intuitiva; pero más tarde podrá organizar esos diferentes puntos de
vista en un sistema coordinado.
*Estructuración Temporal
Se encuentra muy relacionada con la lengua hablada, puesto que se la
emite en una serie de palabras que se desarrollan sucesivamente, en el cual
“cada elemento surge cuando el otro desaparece”. Las relaciones temporales han
sido estudiadas principalmente por medio de estructuras rítmicas.
Jadoulle dice, citando a P. Fríase, que tener sentido del ritmo es ser capaz
de percibir en su complejidad una sucesión de sonidos que constituyen una
unidad, pero por otra parte, es también la aptitud para traducir esas percepciones
en un comportamiento motor que se sincronice con las formas percibidas.
En investigaciones recientes hechas por S. Borel Maissony, se vio la
relación estrecha que existe entre la posibilidad de ritmo, de acierto con respecto
a las estructuras temporales y el éxito en la lectura. Esta relación hace
indispensable la preparación de los niños para las nociones de tiempo, espacio y
sucesiones.
*Esquema Corporal
Se encuentra como base de la organización, puesto que para lograrlo
satisfactoriamente, el niño tiene que poder apoyarla en una justa estimación de
su esquema corporal. Wallon sostiene que la representación más o menos global,
específica y diferenciada que un niño tiene de su propio cuerpo, es un elemento
indispensable para la constitución de su personalidad, es un elemento
indispensable para la constitución de su personalidad. Según ello, el esquema
corporal está constituido por una especie de “representación esquemática,

34

sensorio kinestésica de nuestro cuerpo”. Según Wallon, el esquema corporal es
el resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio.
De esta manera, para que tenga lugar una precisión de los ademanes y un justo
comportamiento ante los objetos, es necesaria una exacta correspondencia entre
el espacio subjetivo y el espacio exterior.
El niño debe tener plena conciencia de que su cuerpo se divide según un
plano medio en dos partes simétricas, que tiene medio cuerpo derecho y medio
cuerpo izquierdo. S. Borel Massony hizo estudios en los cuales se comprobó que
un número importante de niños que conectan mal su esquema corporal y que
ejecutan mal los ademanes indicados, tienen también dificultades en la lectura.
Igualmente, con respecto a los niños zurdos, suelen estar asociados a un retraso
bastante frecuente en la adquisición de un esquema corporal.
De acuerdo a todo esto, parece indiscutible que hay una relación entre la
buena organización del espacio propioceptivo y la posibilidad de lograr un
adecuado aprendizaje de la lectura.
*Función Simbólica
El lenguaje, sea hablado, escrito, de mímica, etc. Es un conjunto de
símbolos depurados de los cuales debe tomar posesión el niño. Esto es mucho
más complejo de lo que se pensaba acerca del lenguaje como un proceso de
adiestramiento que incluía la memorización de series de palabras e imágenes
auditivas y motrices.
Según Jadoulle: “Lo importante es precisamente establecer relaciones
que permitan sustituir el contenido real de las intenciones o los pensamientos, y
a las imágenes que los expresan: sonidos, gestos o aún objetos que no tienen
ninguna relación intrínseca con esas intenciones, pensamientos o imágenes. La
función de simbolización es precisamente ese poder de sustitución, que
desempeña uno de los papeles más importantes en toda la vida intelectual y por
consiguiente en la vida escolar del niño, desde el simple aprendizaje de la
lectura hasta la actitud psíquica que hace posible el acceso a los problemas más
elevados”.
Los estudios hechos por Mira Stambak comprueban que el desarrollo de
la función simbólica está estrechamente relacionado con el de la inteligencia.

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Del mismo modo, el desarrollo de la función simbólica está en estrecha
correlación con las posibilidades de aprendizaje de la lectura.
*Intuición Espacial
La intuición espacial subyacente en el lenguaje permite distribuir las
partes del discurso en su orden de sucesión. Esta intuición, dice Wallon, es de
nivel superior a la de la percepción, y no puede ser sino mental. Se refiere más
específicamente a la capacidad para concebir intuitivamente el lugar mayor o
menor que ocuparán las palabras o frases que pensamos, al practicar su
transposición en el espacio. El niño de seis años que no tiene dificultades en la
lectura, debe a esta edad tener una idea adecuada del espacio que utilizará una
determinada frase hablada.
*Lenguaje
Según Delacroix, la adquisición de la base del lenguaje es ante todo la
formación de hábitos articulatorios y auditivos, la construcción de figuras
motrices y sonoras, y que se correspondan. Es necesario tener bien formados los
órganos auditivos, fonador y de articulación, los cuales deben tener un
funcionamiento normal y una reacción adecuada y precisa a las órdenes que le
llegan de centros nerviosos superiores.
Está demostrado que los niños que tienen dificultades de pronunciación
coinciden en casi el 50% de los casos respectivas dificultades en la lectura. El
niño, por otro lado, debe tener la capacidad de enlazar el sonido hablado con el
símbolo escrito. Además, de darle el significado adecuado al símbolo, deberá
poder captar el significado real de la palabra, separándose de su tendencia a la
adherencia a lo correcto, a lo particular, para poder “observar su lenguaje”.
*La Motricidad
Existe una estrecha relación entre la lectura y el movimiento fino de los ojos,
directamente vinculado con las vías vestíbulo oculomotoras. Los músculos que
mueven a los ojos de una manera graduada y precisa, tanto que permite
reconocer los complejos trazos y las pequeñas diferencias de los signos de
escritura, se hallan dentro de los propioceptores.
B. Factores que influyen en el aprendizaje de la escritura
*Desarrollo Psicomotor General

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Es importante por cuanto la actividad motriz permite reconocer el
movimiento por el uso de los miembros y de los objetos con respecto al
individuo. Permite también reconocer el espacio circundante y establecer
cronología en el acontecimiento motor; los hechos se suceden en todo quehacer.
*Desarrollo de Actividades Motoras Finas
El niño debe haber adquirido unible adecuado de desarrollo de las
actividades minuciosas realizadas con los dedos y las manos. Las actividades de
prensión de manejo adecuado del lápiz y de dominio o inhibición del
movimiento deben ser ya manejadas por el niño.
*Coordinación Visomotora
Es de gran importancia en la escritura, por lo que se refiere a la
organización; debe proceder de izquierda a derecha, continuar en la línea
siguiente sin que los signos toquen o cubran los de la línea anterior. El niño debe
también saber colocar convenientemente el cuaderno sobre el pupitre, con
relación a su cuerpo y a su brazo.
Deberá saber cómo sostener el lápiz y llegar a escribir dentro de
estrechos límites espaciales, de acuerdo a la altura y densidad lineal de las
tareas.
*Regulación Tónica
La escritura no está asociada únicamente a la actividad muscular de la
mano y el brazo. El mantenimiento del eje del cuerpo en estado de inmovilidad
es más necesario a medida que los movimientos en las extremidades se tornan
más delicados y concentrados. Esa inmovilidad es un estado muy activo que
implica en realidad movimientos continuos, que constituyen imperceptibles
reacciones compensatorias (1)
------------------
(1) Silvia Gómez, Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura. Pág. 78.

2.2.3. Conceptos Básicos de la Escritura
A ¿Qué es Escribir?
Escribir según el diccionario es: “representar las palabras o las ideas con
letras u otros signos trazados en papel u otra superficie, por medio de pluma y

37

tinta o de otro instrumento adecuado a este fin, o por medio de la mecanografía”.
En esta definición conviene destacar una frase que podría pasar inadvertida:
escribir es representar palabras o ideas, es poner sobre el papel los enunciados
que expresan un pensamiento. Escribir no es, pues, un acto mecánico, un simple
trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el primer
momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia de aquello que se está
expresando con los medios gráficos. Un niño que traza las letras de una palabra
como si copiara un dibujo, pero que no mes conciente de lo que significa esa
palabra, no está escribiendo; en cambio, aquel que construye una oración y
consigue transcribirla, aunque cometa errores ortográficos o lo haga con
caligrafía imperfecta. (2)
B. Habilidades Constituyentes de la Escritura
Para escribir, en el sentido en que estamos manejando el término, son
necesarias dos habilidades que se complementan entre sí: trazar grafías y
codificar.
Trazar una grafía significa dibujar con acierto su forma sin tener un
modelo delante, sin pensar casi en la manera como se ejecuta el trazo. Esto es
posible cuando, gracias a un ejercicio sistemático, se han formado en el cerebro
una imagen psicomotriz de la grafía gracias a la cual se dibuja la letra sin
necesidad de tener un modelo a la vista. Esta imagen mental de la grafía recibe
el nombre de “engrama”, y es, en definitiva, lo que permite realizar los trazos
en forma automática. Los engramas se construyen gracias a la repetición del
movimiento, y, en el caso de los engramas correspondientes a las grafías se
afianzan cuando estas son utilizadas para construir sílabas y palabras diversas.
El acto de codificar consiste en representar ciertos sonidos de la lengua
mediante signos gráficos que, convencionalmente, les corresponden.
-------------------
(2) Manuel Valdivia: “La Enseñanza de la Escritura”. Instituto del Libro y la Lectura. Lima Perú. Pag.35.

En castellano la codificación se realiza sobre la base de las sílabas que
constituyen una palabra. Para escribir, el niño que se halla todavía aprendiendo
descompone mentalmente la palabra en sus sílabas constituyentes, y,
simultáneamente, encuentra la forma gráfica que corresponde a cada una.
Ejemplo: al escribir la palabra “casa” no escribe de frente “c”, “a”, “s”, “a”;

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sino, piensa primero en el sonido “ca” y busca su representación –que se hace
con dos grafías- y luego hace lo mismo con/en el sonido “sa”.
Es importante reconocer que la codificación se realiza a partir de las
sílabas, pues esto justifica algunos aspectos de la didáctica de la lecto-escritura.
Uno de ellos es el intenso trabajo que se hace durante el aprestamiento y,
después, en el periodo de aprendizaje, para que los niños sean conscientes de la
composición silábica de las palabras, de las variaciones que se producen por
intervención de los fonemas, de la cantidad de sílabas que tiene una palabra, etc.
Por eso abundan en el aula los juegos de rimas, búsqueda de palabras con la
misma sílaba inicial, pregones, etc., que no son sino actividades lúdicas
encaminadas a reforzar la codificación y decodificación, en base a la
composición silábica.
C. Duración del Aprendizaje
Si consideramos que el aprendizaje de la escritura comienza cuando el
niño aprende a trazar las letras y termina cuando es capaz de escribir con letra
legible frases que traducen un concepto o una idea, entonces tendremos que fijar
un mínimo de dos años para que ese aprendizaje se produzca cabalmente. En el
transcurso del primero aprenderá el trazo de las grafías y la relación que estas
tienen con los sonidos; podrá copiar palabras y frases a partir de un modelo y,
probablemente, será capaz de escribir palabras y frases breves que le son
dictadas; ya en el segundo grado comenzará a producir y escribir frases
sencillas que expresan su pensamiento. Si llega a hacerlo, habrá comenzado a
escribir en sentido cabal del término. Estará, entonces, preparado para iniciar
una segunda etapa en su desarrollo de la lengua escrita: el aprendizaje de la
redacción.
Pero existe además otro hecho que obliga a extender hasta fines del
segundo grado el periodo de aprendizaje de la escritura: el hecho de que el niño
tiene que adquirir el ameno de las grafías mayúsculas y la escritura de sílabas
complejas, cuyo aprendizaje difícilmente podrá ser conseguido en el primer
grado.
Es preciso recordar también que el niño que asiste a los primeros grados
de primaria se encuentra todavía en la etapa pre-caligráfica y por eso no puede

39

avanzar con la claridad que se quisiera. En este sentido, procurar un aprendizaje
más rápido, a costa del esfuerzo de niños todavía inmaduros, resulta tan negativo
como pretender un aprendizaje temprano.
D. Escritura y Redacción
Al enseñar la escritura a un niño se lo está dotando de un instrumento
que le servirá par a la expresión; pero no se le está enseñando aún a redactar. La
enseñanza de la expresión escrita requiere de actividades específicas, que deben
ser conducidas con una metodología propia y que por lo general comienzan a ser
ejecutadas desde el tercer grado. No obstante, si desde el primer momento se
acostumbra a los niños a escribir textos breves pero significativos, se estará
poniendo las bases de la redacción. Con esto queremos decir algo en extremo
sutil: el aprendizaje de la escritura y el aprendizaje de la composición son
procesos diferentes, pero se inician al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
Lo que sucede es que en los primeros grados se concede una mayor atención a la
mecánica de la escritura; y queda como tarea para los grados siguientes educar
las habilidades de composición y conseguir una mayor destreza en la redacción.
2.2.4. Lineamientos Metodológicos Generales de la Escritura
A. El Método Sintético para la Enseñanza de la Escritura
Cuando se enseña la lectura, es recomendable el empleo de métodos
analíticos, que se caracterizan porque, en cada unidad, se parte de un todo
significativo (palabra, frase, oración) y se desciende luego a unidades menores
(la sílaba, la letra). Pero tratándose de la escritura, el camino es le inverso: se
comienza por la letra para seguir con la sílaba y terminar con la escritura de
palabras y frases, se decir, se va de la parte al todo. En consecuencia, el método
empelado para la enseñanza de la escritura es un método sintético.
Este juego con dos líneas metodológicas - analítica para la lectura y la
sintética para la escritura- no es contradictorio, porque se trata de habilidades de
naturaleza diferente. La lectura tiende al reconocimiento global de las palabras
que conforman las oraciones; hecho que tiene una duración sorprendentemente
breve; la escritura, en cambio, es un acto que trascurre en un tiempo más
prolongado. En la lectura, la progresión se da por saltos, que abarcan espacios
mayores cuando se consigue una mayor destreza lectora; en la escritura estos

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saltos no se dan, sino que se tiene que escribir grafía por grafía, palabra por
palabra, hasta construir el texto deseado. Esas diferencias conducen
necesariamente al empleo de procedimientos metodológicos diferentes.
B. Relación entre la Escritura y la Lectura en el Proceso de
Enseñanza.
En el curso del aprendizaje la lectura y escritura se apoyan
recíprocamente. Los niños deben ser capaces de escribir lo que leen y,
naturalmente, deben leer lo que escriben. De este modo, lo aprendido en la
lectura da contenido a la escritura y lo que se adquiere en escritura afianza lo
conseguido en la lectura.
El aprendizaje de la lecto escritura se organiza siguiendo
progresivamente un conjunto de unidades, cada una de las cuales corresponde a
una consonante. Cada unidad ocupa varias sesiones, una dedicadas a la lectura y
otras a la escritura, con actividades variadas para los diferentes momentos. En
todos los casos, primero se ejecuta una actividad de lectura y luego una de
escritura. Las combinaciones dependerán del método de enseñanza de la lectura
que se utilice.
Como se puede ver en el cuadro anterior, en cada unidad de lecto-
escritura, el aprendizaje de la escritura sigue cuatro pasos o momentos bien
definidos:
* Escritura de la nueva grafía: El aprendizaje de la grafía que es en el
fondo el aprendizaje del trazo con que se dibuja esa grafía se realiza cuando el
niño ya reconoce visualmente la familia silábica de la consonante que está
estudiando, es decir cuando ya puede “leer” la serie silábica. En este primer
momento nos interesamos principalmente para que los niños se percaten de la
forma de la grafía, de la manera como se la dibuja, del orden en que se traza sus
elementos. Se buscó que adquieran no sólo pericia en el trazo de la letra, si no
que se familiaricen con sus rasgos característicos. Para lograr el aprendizaje de
la grafía se siguió un procedimiento que tiene dos acciones principales:
presentación de la grafía por el maestro y ejercitación del trazo por los niños.
En este momento bastó con que los niños sepan cómo se hace la letra; no fue
importante todavía que consigan destreza en el movimiento. Por eso, no se debe

41

hacer mucho ejercicio de trazo de la grafía sola; en este momento bastó con que
completen uno o dos renglones de su cuaderno y no más. Hacer que llenen
hojas enteras con una grafía, inútil y contraproducente porque escribir una grafía
sola no tiene sentido alguno para los niños.
*Escritura de silabas: En este segundo momento ya se comenzó a buscar
una mayor perfección en el trazo de las grafías, pero lo importante fue la
construcción de las silabas. Ahora los niños aprendieron a construir las sílabas
que representaban sonidos reales, que ellos escuchan como parte de las palabras.
En este momento aprendieron a codificar los sonidos que se producen con la
consonante que estaban estudiando. Ahora escribían las sílabas que ya habían
sido trabajadas en las correspondientes sesiones de lectura y que por eso ya
podían ser reconocidas en forma visual.
En este momento, al juntar letras para formar las sílabas, los niños
aprendían varias cosas relativas al aspecto motriz de la escritura: a) aprendieron
a unir una letra con otra, guardando la distancia debida y b) aprendieron a
controlar el tamaño de una grafía comparándolo con el tamaño de la grafía que
va antes.
Para enseñar la escritura de las sílabas se avanzó progresivamente:
primero una silaba, después otra, siguiendo el mismo procedimiento empleado
para la grafía suelta el que incluye dos clases de acciones:
a) Presentación de la sílaba por parte del profesor, con demostración del
movimiento y explicación verbal de las precauciones que se debe tomar.
b) Ejercitación inmediata de la escritura de la sílaba por parte de los
niños.
Luego de presentado el modelo, los niños debían escribir tres a cuatro
veces la sílaba que estaba siendo trabajada. Generalmente bastaba con un
renglón de su cuaderno, pero cuando se observó algunos defectos en el trazo
reiteramos la explicación y los niños debían repetir el ejercicio.
La presentación del modelo en la pizarra se hizo utilizando una pauta
(rayado horizontal en la pizarra), para que los niños puedan observar el tamaño
de las letras y el lugar donde estaban colocados sus elementos.

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Era preciso también que, para controlar el tamaño de las grafías, los
niños se acostumbraran a tomar como referencia la grafía que han trazado
anteriormente.
En el transcurso de este momento no se presentó las silabas de manera
aislada, como si existieran fuera de un contexto. Es recomendable, primero,
buscar oralmente con los niños palabras que empiecen con el sonido que se está
estudiando
*Escritura de palabras: Este paso, en el cual ya se trabajó con palabras,
es importante porque recién los niños comenzaron propiamente a escribir; antes,
cuando trabajaban con letras y sílabas, estaban aprendiendo a trazar grafías y a
codificar sonidos silábicos, pero lo que dibujaban no tenía propiamente
contenido. Ahora ya escribían palabras, y éstas si tenían un significado concreto.
Como las lecciones de escritura van a continuación de las lecciones de
lectura, las palabras que se escribían en este momento son las mismas que
sirvieron para la lectura. En consecuencia, son palabras que el niño ya reconocía
con la vista; sólo restaba que pudiera escribirlas.
En este paso se trabajó con palabras sueltas. Por eso es conveniente que
se utilice sólo sustantivos, que evocan un contenido tan pronto son escuchados;
esto, además, obligó a escoger por ese momento solamente las palabras
correspondientes a objetos y seres que los niños conocían bien. No era
recomendable en ese momento emplear adjetivos o verbos, que podrían ser
usados con ventaja en el paso siguiente, cuando se escribían frases y oraciones.
El procedimiento a seguir tiene los siguientes pasos:
-Presentación del modelo y diálogo sobre la palabra: Esto se hizo para
asegurarse que los niños comprendían la palabra. Luego del dialogo, se
descomponía oralmente la palabra en sílabas y se la pronunciaba en coro varias
veces.
-Escritura de la palabra. A continuación se escribía la palabra marcando
oralmente su composición silábica. Este último es muy importante, pues en
castellano la codificación se hace por sílabas.
Para ejercitar la escritura de una palabra, los niños debían escribirla tres
o cuatro veces, para que fijaran lo que hubieren aprendido en ese instante. De

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poco sirve que llenen una página completa repitiendo muchas veces una palabra.
Más valiosa fue la escritura de palabras diferentes. Se ejercitó, pues, varias
palabras en cada oportunidad. Se reiteró ejercicios con ellas (palabras) durante
varios días consecutivos.
*Escritura de frases y oraciones: Tan pronto como fue posible se
escribía frases y oraciones. El empleo de estos elementos como ejercicio es
importante, en primer lugar, porque ambos tenían un sentido; en segundo lugar
porque en su composición intervinieron adjetivos y verbos, palabras que no
pueden ser ejercitadas fuera de oraciones. Esto incrementó, además, la cantidad
de textos escritos. Las frases pueden ser escritos como: Artículo-sustantivo: “el
pato”, sustantivo-adjetivo: “pato bonito”, articulo-sustantivo-adjetivo: “el pato
bonito”.
Las oraciones por lo general se limitan a una estructura sencilla del tipo
“articulo-sustantivo-verbo”: “el pato nada”.
Las oraciones que se emplearon para el ejercicio de la escritura eran
breves; se trató de que ocupen solamente un renglón, de manera que al escribir
por segunda vez la misma oración los niños pudieran ver encima las palabras
que escribieron antes. Lo que conviene es que los niños copien dos o tres veces
la misma oración y no más. Luego escribían una oración diferente, construida de
preferencia, con algunas palabras y ejercidas en las oraciones que acaba de
escribir. Por ejemplo: la casa es bonita. Luego, la casa está en el campo.
También es recomendable que los niños trabajen con secuencia cuyo
contenido se va ampliando paulatinamente. Ejemplo:
1) el pato
el pato nada
2) el pato
el pato y el patito
el pato el patito nadan
El modelo debe ser, de preferencia, construido con participación de los
niños. Deben crearse situaciones de modo tal que sean los mismos niños quienes
sugieran las oraciones. Incluso hay que inducirlos hacia una respuesta prevista
por el docente.

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Lo importante de este procedimiento es que así los niños buscaban lo que
iban a decir, y casi lo “dictaban” al maestro. Por lo menos, esa es la impresión
que debían tener: que ellos dijeran primero lo que el profesor escribía después.
De este modo iban construyendo la noción de que se escribe lo que se piensa.
Con relación a la escritura de oraciones se hace dos observaciones: a) Sin
pretender que verbalicen la regla, se acostumbró a los niños a dibujar el punto
final de la oración. b) Por el momento, se prescindió del empleo de las letras
mayúsculas para marcar el comienzo de la oración. La razón de esto es que las
mayúsculas debían ser presentadas hacia el final del aprendizaje de la lecto-
escritura, cuando los niños ya manejaban con soltura el alfabeto de minúsculas.
Cuando se procedió de esta manera se liberó a los niños de posibles confusiones,
y no se les creó problema alguno porque los niños aprendieron que las
mayúsculas son, simplemente, otra manera de dibujar signos que ya les eran
familiares.
*El dictado como una actividad de escritura: Una vez que se avanzó
varias unidades de lecto escritura, se dictó palabras y frases. El dictado fue
importante para que los niños se adiestraran en la codificación y escriban sin
necesidad de modelo.
Los ejercicios de dictado se realizó siempre con palabras que el niño ya
había leído y escrito anteriormente. Pero no se dictó una palabra tras otra; se
trató mas bien de hacer el dictado con un contexto oral. Hicimos copiar a los
niños haciendo pensar en el significado de las palabras. Además, los niños
debían escuchar bien una palabra sino terminaban por escribir otra cosa, lo cual
resultaba contraproducente.
2.2.5. Recomendaciones Metodológicas Generales
El aprendizaje de la escritura es una tarea ardua para el niño. A los seis o
siete años no está lo suficientemente maduro para conseguir los objetivos de
aprendizaje en este campo; pero tiene que hacerlo porque generalmente se espera
que al término del segundo grado los niños ya sepan leer y escribir. En
consecuencia, los dos primeros grados de la escolaridad se llevan a cabo con no
pocas dificultades.

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Uno de los mayores peligros del trabajo en estos grados es que los niños
consigan aprender ambas habilidades pero formando un sentimiento de rechazo
hacia las mismas, por causa de una accionar equivocado por parte del docente.
Este hecho se agrava porque es relativamente invisible: sus efectos aparecen
varios años más tarde.
Para ayudar al niño que aprende la lecto-escritura, no basta con haber
elegido con acierto un estilo de letra apropiado ni es suficiente disponer de
buenos materiales. Es preciso, sobre todo, aplicar cuidadosamente una
metodología que respete las posibilidades del niño y que sea capaz de conseguir
un buen aprendizaje sin producir fatiga ni caer en la monotonía. Para ello es
preciso trabajar en el campo específico de la escritura - siguiendo siempre tres
principios metodológicos fundamentales:
A. Presentar un buen modelo
*La escritura del docente como modelo: El niño aprendía a escribir a
partir del modelo que presentaba el profesor. Para guiarse en su trabajo, el niño
observaba la forma hecha por el profesor, pero también la manera como éste
hace los trazos, la velocidad con que escribe, el cuidado que pone. Y todo esto lo
copia, incluso los gestos. Por eso, cada vez que presentábamos un modelo, este
debía ser escrito en forma pasada y con excelente caligrafía.
De lo anterior se desprende una verdad tan patente que suela pasar
inadvertida: el docente debía dominar el estilo de letra que está enseñando. El
maestro no se confiaba en el modelo que traen los cuadernos de escritura usados
por el niño, pues este no podía seguirlos cumplidamente, a menos que el docente
le muestre, con su propia escritura, la manera de hacer las cosas.
*La presentación de los modelos: Cada vez que se presentaba un modelo
de escritura nos asegurábamos que los niños estén observando con atención. Se
trazaba las grafías lentamente, con un ritmo uniforme, explicando lo que se
estaba haciendo en ese instante.
Inmediatamente después que se había presentado el modelo, se procedía
al ejercicio por parte de los niños. Ellos hacen varios intentos y, según la calidad
que conseguían, se continúa con el paso siguiente.

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En ningún caso se presentó los modelos en ausencia de los niños. Si se
procediera así, se estaba enseñando sólo el producto y no el mecanismo, que es,
en el fondo, lo que importa. Estaría pasando entonces que estábamos
presentando modelos de letras, pero no un modelo de escritura.
*El uso de pautas: La pauta consistía en una serie de renglones paralelos
que se dibujaban en la pizarra imitando los renglones del cuaderno de los niños.
Las pautas tenían por lo menos cuatro líneas, de manera que se
mostraban los tres campos que ocupa la escritura. La distancia entre las líneas
dependía del tipo que se haya escogido. El tamaño también era variable, puesto
que estaba sujeto a la visibilidad de los alumnos en el salón; sin embargo, se
puede pensar en un ancho de 6 centímetros para el espacio central.

---------------------------
---------------------------
--------------------------
---------------------------
rayado normal

----------------------------
----------------------------
----------------------------
-----------------------------
doble raya
Sobre la pauta se escribían todos los modelos, desde las letras sueltas
hasta las palabras y frases. Observando lo escrito en la pauta los niños ubicaban
fácilmente los elementos de las letras y, sobre todo, se daban cuenta de los
tamaños de estos elementos. Y para los maestros la pauta tenía una utilidad
adicional, ya que podían escribir sobre ella y, con esta ayuda, la letra del modelo
era indudablemente mejor.
B. Dosificar el ejercicio
El niño aprendiz de la escritura era todavía muy torpe para los
movimientos finos, debido a su poca madurez para este tipo de acción. En

47

consecuencia, cuando tenía que escribir o dibujar con prolijidad se le hacía muy
difícil controlar los movimientos y necesitaba poner mucho empeño. Como
resultado de esto, todo su cuerpo entraba en tensión y no era raro que comience a
sufrir dolores en el brazo, la nuca y la espalda. Una señal inequívoca de esta
tensión estaba dada por el gesto de morderse la lengua con los labios. Este era un
gesto que, como algunos otros parecidos, aparecía cuando la concentración era
excesiva. No se podía exigir al niño que trabaje más allá de sus límites, puesto
que un trabajo forzado no solamente deteriora la escritura sino que produce una
gran ansiedad y tensión emocional. Cuando el niño escribía más de lo que podía
hacer sin esfuerzo, adquiría la escritura pero a un precio muy alto, pues
rechazaba todo lo que significaba escribir. Muchos niños que detestaban escribir,
hacían composiciones pobres, incumplían las tareas, no son sino niños que
fueron expuestos a una excesiva cantidad de ejercicio en los primeros grados. El
poco ejercicio bien supervisado terminó siendo más efectivo que innumerables
“planas”. Se había evitado fatigar al niño.
Pero ¿cómo saber cuáles son los límites? En principio, se podía
establecer como regla que un tercio de página de cuaderno puede ser suficiente
si está trabajando bien. A lo sumo, la mitad de la pagina cada vez, a fin de
proporcionar algún descanso dentro de las sesiones de escritura, muchas veces
era saludable intercalar breves interrupciones con alguna actividad dirigida. En
resumen: Para dosificar el ejercicio convenía programar breves sesiones de
escritura todos los días, sesiones que duraban de 10 a 15 minutos, como máximo.
Era necesario prolongar estas sesiones, pero en este caso era preciso intercalar
momentos de descanso, durante los cuales se cantaba o se hacia algún juego
sencillo. Las sesiones de escritura, necesariamente breves, eran frecuentes, de
preferencia diarias.
C. Supervisar el ejercicio
Para conseguir un buen aprendizaje de la escritura no bastaba con
presentar buenos modelos ni cautelar la cantidad del ejercicio. Era preciso
supervisar con mucho celo el trabajo de los niños en el momento mismo en que
lo ejecutaban, para corregir a tiempo defectos en el trazo, posiciones incorrectas,
movimientos inadecuados. Era muy importante recorrer el salón mientras los

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alumnos escribían, haciendo gestos de aprobación, animando a los niños con
frases oportunas, pero atendiéndolos prestamente cuando requerían alguna
indicación especial.
Este cuidado extremo tenía una razón de mucho peso. Con cada línea que
terminaba, con cada trazo que ejecutaban, los niños iban fijando en su memoria
gestos motrices que después tenían mucha importancia. Esto contribuyó a un
desarrollo favorable de la escritura. Durante el aprendizaje de la escritura se iban
formando infinidad de engramas, que son imágenes psicomotrices guardadas en
el cerebro, muy difíciles de cambiar una vez que se formaron. Los engramas
permitían escribir con fluidez, sin pensar en el movimiento, pero podían ser
correctos o incorrectos; todo dependía de la forma en que fueron adquiridos. Si
el docente no supervisaba el trabajo de los niños podía suceder que estaban
haciendo los movimientos de modo incorrecto, con lo cual estarán fijando
engramas inconvenientes.
El docente se acercaba a los niños y una vez detectado algún error de
trazo, les orientaba. Pero no se fijaba solamente en los errores. Sino que buscaba
los aciertos y los señalaba con nitidez.
La necesidad de supervisión constante e inoperante las tareas que los
niños realizaban con el profesor ausente. Por la misma razón se prescindió de
las tareas de escritura para la casa, porque allí el alumno crecía de las
indicaciones de su profesor. También muchas veces sucedía que el niño dejaba
para última hora la ejecución de las tareas, y entonces tenía que hacerlas con
prisa, lo cual, en vez de contribuir a que mejore el resultado, terminaba por
facilitarlo.
2.2.6. Fundamentación Teórico-científica sobre la Enseñanza de la
Lectura
A. La función del lenguaje
Si bien todo niño es capaz muy pronto de comunicarse por medio de
señas, ningún niño está predeterminado. Cuando nace, a hablar una u otra
lengua: aprenderá la lengua que se habla a su alrededor y podrá así comprender
y hacerse comprender.

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