1. UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DEL ESTADO DE PUEBLA
CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE POSGRADOS
INVESTIGACIÓN Y CONSULTORÍA
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL
HACIA EL ESTUDIO PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CURSOS EN
LÍNEA”
UNA PROPUESTA PARA EFICIENTAR LA CAPACITACIÓN INSTITUCIONAL DEL
CETE-SEP EN EL ESTADO DE PUEBLA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS
PUEBLA, MÉXICO. ABRIL, 2010

2. ÍNDICE
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN i
CAPÍTULO 1. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Propósito de la investigación 4
1.3 Objetivo general 4
1.4 Objetivos específicos 4
1.5 Justificación de la investigación 5
1.6 Alcances y limitaciones 7
1.7 Organización del estudio 8
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 10
2.1 La base constructivista en la propuesta de los Mapas Conceptuales
_________Digitales con CmapTools 11
2.2 Estado actual del uso educativo de Cmap Tools 22
2.3 Estrategias de aprendizaje y motivación para aprender a aprender 28
_________con las TIC
2.4 Educación, Tecnología y Sociedad 43
CAPÍTULO 3. MARCO CONTEXTUAL 50
3.1 Misión y visión 50
3.2 Marco legal 51
3.3 Actividades de la Unidad de Proyectos con Tecnología 52

3. CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO 57
4.1 Alcance y enfoque de la investigación 57
4.2 Hipótesis 60
4.3 Definición de variables 64
4.3.1 Definición conceptual 64
4.3.2 Definición operacional 66
4.4 Diseño de la investigación 66
4.5 Selección de la muestra 67
4.6 Recolección de datos 67
4.6.1 Selección del instrumento 67
4.6.2 Aplicación del instrumento 77
4.6.3 Preparación de datos 78
4.7 Análisis de datos 85
4.7.1 Análisis descriptivo 85
4.7.2 Análisis correlacional 113
4.7.2.1 Coeficiente r 113
4.7.2.2 Prueba de hipótesis
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 119
5.1 Conclusiones relativas a los objetivos específicos 119
5.2 Aportaciones originales 121
5.3 Limitaciones del modelo planteado 124
5.4 Recomendaciones 125
REFERENCIAS
ANEXOS

4. ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar
integradas usando CmapTools. (Tomado de Novak y Cañas, 2004). 20
Figura 2. Muestra de las aplicaciones de Cmap Tools en diferentes áreas del 23
conocimiento.
Figura 3. Mapa conceptual experto sobre los seres vivos que integra recursos 24
multimedia.
.
.

5. ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Interés creciente de docentes en cursos en línea 85
Gráfica 2. Docentes acreditados en el Curso en línea 86
Gráfica 3. Participación por género 86
Gráfica 4. Porcentaje de acreditación por rangos de edad 87
Gráfica 5. Inscripción y acreditación por nivel de marginación municipal 88
Gráfica 6. Inscripción y acreditación por experiencia previa 89
Gráfica 7. Percepción de cumplimiento de objetivo del curso 90
Gráfica 8. Percepción de cumplimiento de expectativas 91
Gráfica 9. Facilidad de acceso a internet 92
Gráfica 10. Percepción del acompañamiento del asesor 93
Gráfica 11. Incentivo a la creatividad 94
Gráfica 12. Incentivo a la autorregulación 95
Gráfica 13. Incentivo a la automotivación 96
Gráfica 14. Repercusión del curso en clases 97

6. Gráfica 15. Utilización de estrategias de aprendizaje simples y complejas 98
Gráfica 16. Tendencia a recomendar el curso 99
Gráfica 17. Adquisición Selectiva de la Información 100
Gráfica 18. Adquisición Generativa de la Información 101
Gráfica 19. Recuperar información de diferentes tareas académicas 102
Gráfica 20. Recuperar información durante los exámenes 103
Gráfica 21. Reproducir información aprendida (convergente) 104
Gráfica 22. Crear y pensar críticamente lo aprendido (divergente) 105
Gráfica 23. Eficacia percibida 106
Gráfica 24. Autonomía percibida 107
Gráfica 25. Contingencia interna 108
Gráfica 26. Orientación a la aprobación externa 109
Gráfica 27. Orientación al logro de metas 110
Gráfica 28. Orientación a la tarea en sí 111
Gráfica 29. Materiales 112

7. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Entorno virtual y competencias básicas 39
Tabla 2. Tabla de reporte de resultados del instrumento EDAOM 76
Tabla 3. Tabla de interpretación de porcentajes del instrumento EDAOM 76
Tabla 4. Captura de resultados en base de datos 77
Tabla 5. Tabla general de captura de datos para las diferentes escalas del 79
Instrumento EDAOM para docentes acreditados y no acreditados
Tabla 6. Subescalas cognitivas con coeficientes de correlación r significativos 113
para el desempeño de docentes en el curso en línea
Tabla 7. Subescalas cognitivas con valores de P significativos para el 115
desempeño de docentes en el curso en línea
Tabla 8. Valores de P calculados para las variables de la subhipótesis 2. 118

8. RESUMEN
En esta investigación se analizó el impacto que tuvieron las estrategias de
aprendizaje (EA) y orientación motivacional hacia el estudio (OME) en el desempeño de
los participantes en un curso en línea que impartió el CETE-SEP en el Estado de Puebla
en 2008 utilizando el software CmapTools®. Los sujetos implicados en el estudio fueron
129 docentes de educación básica. Se recurrió a un diseño cuantitativo aplicando el
instrumento EDAOM -Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional-
en su porción de autorreporte recomendado por Castañeda (2004) para medir la
frecuencia y facilidad con la que los aprendices utilizan una extensa variedad de EA y
OME.
Los resultados comprueban que ciertas EA y OME asociadas a estilos de adquirir
y procesar la información y de autorregularse incidieron positivamente en el desempeño
del curso lo cual sugiere la importancia de considerarlas en el diseño instruccional de los
cursos en línea y en el acompañamiento que se brinda a los participantes. Los resultados
contribuyen a la comprensión de los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales y a
distancia y pueden ser útiles en los modernos enfoques de la Tecnología Educativa y la
Psicología del Aprendizaje.
Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje, educación a distancia,
estrategias de aprendizaje, curso en línea, diseño instruccional.

9. ABSTRACT
This study analyzed the effects that learning strategies (LS) and motivation
toward study (MS) had on learner achievement in an online course using the Cmap
Tools® software, which was offered by the Center for Educational Techonology -
Secretary of Public Education (CETE-SEP) in the state of Puebla, Mexico in 2008. The
subjects included in this study were 129 elementary school teachers. To support a
quantitative design that measured the frequency and ease with which learners employed
an extensive variety of LS and MS, the Learning Styles and Motivation Inventory
(EDAOM) instrument was used, particularly the segment related to auto-reporting,
recommended by Castañeda (2004).
The results confirm that certain LS and MS, particularly those associated with
uptake, information processing and self-regulation styles, influenced positively in the
learners’ achievement in the course. This suggests the importance of incorporating LS
and MS strategies into the instructional design of online courses and the accompanying
support that participants receive. The results contribute to the understanding of learning
in the distance and virtual environments, and can be applied to new tendencies in
Educational Technology and Learning Psychology.
Key Words: virtual learning environments, distance education, learning strategies,
online course, teachers, instructional design.

10. INTRODUCCIÓN
La sociedad en la que nos desenvolvemos es cada vez más compleja por la
cantidad de información que se produce diariamente y por la influencia de fenómenos
mundiales como la globalización, las crisis económicas, la sustentabilidad ambiental, el
posmodernismo y la incesante emergencia de innovaciones tecnológicas, que al mismo
tiempo que facilitan la vida y potencializan la interacción humana, generan para quienes
están alejados de ellas, una brecha digital cada vez mayor con los respectivos costos
sociales.
Estamos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva
forma de organización económica, social, política y cultural, identificada como Sociedad
de la Información (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de
relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. (Coll y Monereo, 2008,
pág.19). La más emblemática herramienta de esta nueva sociedad es el Internet, que se
ha convertido en un detonador de la economía modificando enormemente las demandas
de consumo y añadiendo valor a los servicios. De manera muy acelerada se ha
posicionado como parte natural y necesaria del mundo del trabajo y de la vida cotidiana
de millones de personas.
En efecto, Internet no es sólo una herramienta de comunicación y de búsqueda,
procesamiento y transmisión de la información que ofrece unas prestaciones
extraordinarias; Internet conforma además un nuevo y complejo espacio global para la
acción social y, por extensión, para el aprendizaje y la acción educativa. (Castells, citado
por Coll y Monereo, 2008, pág. 20). En este escenario está cobrando cada vez más
relevancia la investigación referida a la emergente Psicología de la Educación Virtual,
entendida como el estudio de los procesos de aprendizaje que ocurren en las personas
como consecuencia de su participación en situaciones y actividades educativas que

11. hacen uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. (Coll y
Monereo, 2008, pág.13)
En el Estado de Puebla, los docentes han podido capacitarse utilizando el Internet
principalmente a través de los cursos de Red Escolar –programa que coordina el Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)- sentando así una primera
experiencia que ha demostrado las bondades de la tecnología pero también los
obstáculos presentes, entre los cuales están: el acceso restringido a internet, la
delegación de todas las actividades tecnológicas escolares en la figura del Responsable
de Aula de Medios (RAM) y las limitadas nociones de cómputo presentes en los
docentes. No obstante, si lo que se pretende es preparar a los estudiantes para enfrentar
con éxito los retos del mundo actual, es necesario que los maestros conozcan y apliquen
herramientas digitales que puedan integrar al proceso de enseñanza-aprendizaje y que al
mismo tiempo exijan en sus alumnos ―el desarrollo de procesos formativos dirigidos a
que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el
autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la
información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y
útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información
y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas,
políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad‖. (Area, 2009; p. 11)
El reconocimiento de los factores cognitivos y motivacionales que movilizan los
docentes dentro de sus propios procesos de aprendizaje se convierte en elemento central
de esta investigación para comprender como son capaces de desempeñarse mejor en los
ambientes virtuales que facilitan las TIC para el aprendizaje y a partir de ello, sugerir
estrategias que les permitan paulatinamente dominar los nuevos códigos digitales que
cualquier profesor del siglo XXI tendría que aprovechar en sus clases para incidir
eficazmente en la reducción de la brecha digital, porque ésta produce diferencias en las
oportunidades de desarrollo de las poblaciones no sólo por cuanto se refiere al acceso a
las tecnologías, sino también por el grado de uso y aprovechamiento que las personas
pueden hacer de ellas. La comprensión de esta realidad puede significar un verdadero

12. adelanto en la ruta del desarrollo humano y en la modificación de los escenarios
educativos tradicionales.
Como señalan Coll, Mauri y Onrubia (2008, pág. 86) cuando nos aproximamos al
estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico
resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, por lo que en
el último capítulo de la tesis se realizan algunas recomendaciones de corte tecno-
instruccional para mejorar la propuesta de capacitación en línea que ofrece el CETE.
De acuerdo con todo lo expresado hasta aquí, se ha considerado que la línea de
investigación que se sigue en este trabajo –de acuerdo a los lineamientos de la Maestría
en Pedagogía Convenio SEP-UPAEP- es el ―Diseño de programas de formación docente
orientado al desarrollo de planes y programas de capacitación y actualización en los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje, que permita integrar los medios y materiales
existentes o desarrollar aquellos que sean pertinentes‖. En este sentido, los docentes que
acreditan el curso en línea referido en este trabajo, ―Construye tu mundo: los mapas
conceptuales digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖, adquieren
destrezas en el uso y aprovechamiento de la herramienta CmapTools® para trabajar
distintos tipos de contenidos en sus aulas favoreciendo la integración curricular de las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, articulan las posturas constructivistas con
el uso de este software y se entrenan en el empleo de estrategias de clase cognitivo-
motivacional para el uso efectivo de las TIC. Consecuentemente, esta investigación ha
sido inspirada tanto por las necesidades de mejora en los índices de acreditación de
docentes capacitados en línea por la Unidad de Proyectos con Tecnología del CETE,
como por la elucidación de las variables implicadas para que los docentes logran valorar,
aceptar y utilizar las tecnologías en contextos reales; además de un genuino interés del
autor por los tópicos relacionados con la educación a distancia, la sociedad del
conocimiento y la perspectiva constructivista del aprendizaje, en la que éste se concibe
como ―un proceso complejo de elaboración de conocimientos que implica procesos y
elementos de diferente naturaleza como las capacidades cognitivas básicas, los
conocimientos previos específicos de dominio, las estrategias y estilos de aprendizaje,

13. las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman
la estructura cognitiva del aprendiz‖. (Barber y Rochera, 2008, pág. 182).
Al respecto, tal y como se menciona en el capítulo correspondiente a los
resultados de la investigación, se comprobó estadísticamente que algunas Estrategias de
Aprendizaje (EA) y Orientación Motivacional hacia el Estudio (OME) asociadas a
estilos de adquisición y procesamiento de la información y de autorregulación se
asociaron a un mejor desempeño docente en el curso de capacitación en línea citado; que
incluyó, por cierto, la generación de un mapa conceptual digital con recursos multimedia
integrados para una asignatura específica. Los resultados sugieren fuertemente la
importancia de fomentar estrategias mediante el diseño instruccional de los cursos en
línea y el acompañamiento que se brinda a los participantes en los cursos en línea del
CETE con miras a incrementar los índices de acreditación, el nivel de desempeño de los
participantes y la inclusión efectiva de las TIC en el aula.
Finalmente, el horizonte de búsqueda de esta investigación converge con la
propuesta que hace la UNESCO (2005) al referir que Internet y los ambientes virtuales
de aprendizaje que soporta deberán ser la piedra angular para la conformación de
verdaderas sociedades del conocimiento no sólo basadas en progresos tecnológicos sino
orientadas a dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas, que tomen en
cuenta la diversidad cultural, produzcan mayor cantidad y calidad de conocimientos y
promuevan las libertades elementales o sustanciales como las jurídicas, la educación, la
salud, el trabajo y la participación política.

14. CAPÍTULO 1
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
Atendiendo a las exigencias actuales que plantea el siglo XXI, la Secretaría de
Educación Pública del Estado de Puebla, a través del Centro de Tecnología Educativa
del Estado de Puebla (CETE) ha ejecutado programas, proyectos e iniciativas que
buscan modernizar el sistema educativo mediante la inclusión de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
modificando así el escenario tradicional del aula de clases.
Un ejemplo claro de lo anterior son las 9,196 aulas de primaria y secundaria
equipadas con Enciclomedia en los 217 municipios del Estado de Puebla entre 2004 y
2007. (CETE, 2008a). No obstante, en nuestro país se presenta una situación similar a la
que se describe en varios estudios internacionales -desarrollados en Estados Unidos,
Canadá, España, Escocia, Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia- referidos por Coll,
Mauri y Onrubia (2008, pág. 79) indicando que en todos los países estudiados,
profesores y alumnos habitualmente hacen un uso más bien restringido de las TIC y se
ha observado una limitada capacidad de estas tecnologías para impulsar y promover
procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas. Los mismos autores han
recabado información al respecto de países latinoamericanos encontrando tendencias
similares a las descritas. Cuban (2003) es contundente al respecto: ―Los hechos son
claros. Tras dos décadas de introducción de las computadoras personales en la nación
(Estados Unidos), con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares
invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan seriamente (varias veces
por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los
utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez- no los utilizan nunca
para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías
acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como

15. aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de
transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son
escasos‖.
Esta investigación sugiere que parte de esta contrariedad es que los docentes no
visualizan ni interactúan con las TIC desde un enfoque estratégico ni las ven ligadas
claramente a una teoría pedagógica. De hecho, Sigalés (citado por Coll, Mauri y
Onrubia, 2008) hace referencia a que los profesores tienden a hacer usos de las TIC que
son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por ello, este estudio plantea que aquellos docentes que ponen
en práctica ciertos rasgos estratégicos y motivacionales son capaces de desempeñarse
mejor en los ambientes virtuales que facilitan las TIC para el aprendizaje y
consecuentemente habrá mayor certidumbre de que puedan mejorar e innovar sus
prácticas educativas haciendo uso de las TIC como instrumento psicológico del
aprendizaje dentro de un marco constructivista más que como herramientas
reproductoras de contenidos.
En sintonía con lo anterior se hace patente en nuestro país y en nuestra entidad,
que tiene cerca de sesenta mil docentes frente a grupo en todas las modalidades de
educación básica pública (SEP, 2007b), la necesidad de capacitación de los docentes
para que en términos prácticos puedan hacer un uso eficaz de las herramientas digitales.
Una opción que tienen los docentes para capacitarse es a través de los cursos en
línea que ofrece la Secretaría de Educación Pública por conducto del CETE. Entre estos
cursos en línea se encuentran los pertenecientes a los programas de Red Escolar,
UNETE e Intel, pero a partir del año 2008 se diseñaron e impartieron diversos cursos en
línea propios del CETE, como lo son: ―Construye tu mundo: los mapas conceptuales
digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖, ―Los Blogs como recurso
Educativo‖ y ―Curso para Responsables de Aula de Medios‖, beneficiando en dos años a
289 docentes acreditados.
Estos cursos coadyuvan a que los docentes principiantes en el uso de las TIC –
considerados por algunos autores como emigrantes digitales - desarrollen habilidades en

16. el manejo de ciertas herramientas informáticas y software educativo. Al enfrentarse a un
ambiente virtual, los docentes participantes ponen en marcha aquellos mecanismos
intelectuales y afectivos que en el rol de aprendiz le permiten adquirir, procesar, manejar
y juzgar la información nueva, desarrollando al mismo tiempo destrezas en el manejo
técnico de las herramientas informáticas y profundizando en la comprensión de las
implicaciones que la integración curricular de las TIC supone en el proceso del diseño,
ejecución y evaluación de sus clases.
La demanda creciente de capacitación en línea así como el compromiso con las
políticas de calidad institucionales exigen a quienes tienen la responsabilidad del diseño
instruccional, coordinación y tutoría de dichos cursos, la investigación de los factores
que contribuyen a mayores tasas de eficiencia y a mejores desempeños por parte de los
docentes, sobre todo, aquellos vinculados a los procesos cognitivos y motivacionales de
los que tanto hace referencia la corriente constructivista del aprendizaje y de los que
solamente de manera limitada se tienen datos, especialmente cuando se trata de grupos
de población específicos. Ya que como señalan Badia y Monereo (2008, pág. 362): ―Un
tema aún no resuelto es el de la detección de las estrategias adecuadas e inadecuadas
para gestionar los diferentes elementos que intervienen en una situación de aprendizaje
virtual‖.
Por lo anterior, en este trabajo se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es el impacto que tienen las estrategias de aprendizaje y orientación
motivacional hacia el estudio en el desempeño de los docentes capacitados en línea
por el CETE?

17. 1.2 Propósito de la investigación
La presente investigación pretende determinar cuáles estrategias de aprendizaje
(EA) y orientación motivacional hacia el estudio (OME) utilizan los docentes con
mejores desempeños como aprendices en línea, para que de esta manera sean
consideradas como parte del sustento del diseño instruccional de cursos en línea que
oferta el CETE.
1.3 Objetivo general
Analizar el impacto que tienen las estrategias de aprendizaje y orientación
motivacional hacia el estudio en el desempeño docente durante la capacitación a
distancia que imparte el CETE-SEP en el Estado de Puebla.
1.4 Objetivos específicos
- Identificar las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio
contemplados en el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional
(EDAOM) que se asocien con mejores desempeños docentes durante este curso en línea.
- Comparar el impacto de distintas variables asociadas al desempeño docente durante el
curso en línea.

18. 1.5 Justificación de la investigación
Entre las razones de tipo académico que justificaron la realización de esta
investigación, se encuentra, en primer lugar, la necesidad de un conocimiento más
profundo de las características cognitivas y motivacionales de los docentes que
participan como usuarios de los cursos en línea, sobre todo en lo que se refiere a sus
estrategias de aprendizaje y autorregulación para fincar sobre una base empírica, una
serie de decisiones en torno al diseño instruccional de los cursos ofrecidos. Así pues,
resulta conveniente analizar el impacto que las EA y OME tienen con respecto al éxito
de los procesos de capacitación en los ambientes virtuales de aprendizaje y advertirlo en
perspectiva de otras variables descritas en la literatura. En segundo lugar, existe todavía
insuficiencia en cuanto a experiencias de capacitación docente en línea documentadas en
nuestro país, por lo que este trabajo representa una aportación a la literatura en el tema
desde el punto de vista específico de una dependencia gubernamental. Sin duda,
conocer el grado de frecuencia y facilidad con que los docentes utilizan las estrategias de
aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio que contempla el autorreporte
EDAOM proporciona información útil para fortalecer los procesos de formación docente
desde la SEP y debido a que los datos que ha arrojado la investigación no habían sido
registrados anteriormente en otras experiencias de capacitación institucional en línea de
docentes poblanos, este trabajo adquiere un cierto grado de relevancia histórica y
contextual.
El valor teórico de la investigación, que contribuye también al interés académico,
viene dado por la aportación de datos referentes a algunas variables específicas que
afectan el desempeño docente en la capacitación en línea, particularmente identificando
las EA y OME asociadas a estilos de adquirir y procesar la información y de
autorregularse, que incidieron positivamente en el desempeño docente durante el curso,
todo lo cual contribuye a la comprensión de los modernos enfoques del aprendizaje
desde las perspectivas de la Tecnología Educativa y la Psicología del Aprendizaje en
ambientes virtuales y a distancia.

19. Este proyecto se justifica por su pertinencia ya que hoy más que nunca los
docentes necesitan aleccionarse en el manejo de las TIC a fin de aprovechar al máximo
la infraestructura instalada en las escuelas y las oportunidades que brinda la sociedad de
la información y el conocimiento. Por otra parte, el instrumento propuesto para
recolectar datos constituye una aportación de adecuada utilidad metodológica para
caracterizar de manera más real la complejidad de los factores psicológicos presentes en
los procesos de instrucción en ambientes virtuales de aprendizaje.
Desde la perspectiva institucional que se establece en el convenio SEP-UPAEP,
este proyecto se apega a la primera línea de investigación que marca el reglamento de
titulación y que dice a la letra: ―Diseño de programas de formación docente orientado al
desarrollo de planes y programas de capacitación y actualización en los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje, que permita integrar los medios y materiales existentes o
desarrollar aquellos que sean pertinentes‖. En este sentido, los docentes que acreditan el
curso se convierten en beneficiarios directos de este esfuerzo de capacitación ya que
adquieren las habilidades necesarias para trabajar distintos tipos de contenidos en sus
aulas gracias a la herramienta Cmap Tools que favorece la integración curricular de las
TIC en la práctica docente. Los estudiantes a cargo de estos docentes resultan
beneficiarios indirectos que encuentran materiales didácticos estructurados de manera
lógica e innovadora con aprovechamiento de recursos multimedia.
Una de las repercusiones positivas de esta investigación ha sido la inclusión del
software Cmap Tools en el diseño de un Diplomado en línea propio del CETE como una
herramienta de alta potencialidad por sus características estructurales que se adecúan
perfectamente a los modelos constructivistas de aprendizaje, así como la consideración
de los resultados obtenidos como parte del fundamento para perfeccionar el diseño
instruccional de la capacitación en línea que ofrece el CETE a fin de alcanzar las metas
institucionales e impactar en el desarrollo de competencias digitales en los docentes en
servicio, lo que les permitirá integrar las TIC en su práctica docente de manera más
eficiente.

20. No cabe duda que la formación docente en el siglo XXI, está apuntando hacia la
consolidación de la educación a distancia, el e-learning y la necesidad de aprender a
aprender durante toda la vida para que el profesional de la educación pueda
desenvolverse con éxito en la sociedad del conocimiento. Por ello, las aportaciones que
se sigan realizando desde la propia experiencia práctica de los centros capacitadores de
docentes resultan indispensables para el mejoramiento progresivo del sistema educativo.
1.6 Alcances y limitaciones
La capacitación a la que se refiere esta investigación se ocupó del manejo del
software Cmap Tools que impartió el CETE-SEP en el Estado de Puebla en los meses de
noviembre y diciembre de 2008 a 129 docentes de educación básica en el Estado de
Puebla. El propósito general de este curso con valor curricular por 40 horas consistió en
que los docentes adquirieran las habilidades básicas para el diseño de mapas
conceptuales y su utilización a través del software Cmap Tools como recurso educativo
para fortalecer la enseñanza y favorecer el aprendizaje significativo. El tipo de
actividades solicitadas a los docentes pretendieron brindarles una perspectiva más
amplia sobre los beneficios de acercarse al conocimiento de los nuevos códigos digitales
como nueva forma de interacción, colaboración y aprendizaje. Todo el curso se
desarrolló en línea a través del uso del correo electrónico y la plataforma del Institute for
Human and Machine Cognition (IHMC) para Cmap Tools.
Los docentes realizaron las actividades del curso en sus casas o establecimientos
de Internet en contraturno de su horario laboral o durante los tiempos libres que podían
disponer en la escuela haciendo uso del Aula de Medios. Esta organización del trabajo
permitió aprovechar adecuadamente el componente de flexibilidad de la educación en
línea. El acceso y la calidad de los enlaces a internet se convirtieron en factores
limitantes del buen desarrollo del curso debido a que el programa en sí maneja gran
cantidad de imágenes y videos lo que ocasionó que algunos mapas conceptuales
digitales tardaran demasiado tiempo en cargar. No obstante estas dificultades, se

21. alcanzó a llegar a 27 municipios poblanos, algunos de ellos de alta marginación. Se
capacitó a docentes del nivel primaria y secundaria principalmente pero también se
contó con la inscripción de algunos docentes de preescolar. Se obtuvo una participación
prioritariamente del género femenino - 73% - y el 46% de los participantes inscritos se
concentró en el rango de edad de 25 a 35 años. Un 15% de participantes rebasó la edad
de 50 años. La difusión del curso se realizó mediante la impresión de pósters que se
distribuyeron a las Coordinaciones Regionales de Desarrollo Educativo (CORDES) y en
la Subsecretaría de Educación Básica. También se colocó un banner en la página de la
Secretaría de Educación Pública un mes antes del inicio del curso. A pesar de que a
primera vista puede parecer una inscripción baja con respecto al universo de docentes de
educación básica en la entidad, cabe destacar que en 2008 cuando se impartieron los
primeros cursos en línea se contaba con grupos de 30 personas y eran principalmente
Responsables de Aulas de Medios, por lo que la inscripción de 129 docentes representó
un aumento significativo que refleja el interés creciente del docente frente a grupo por
alfabetizarse digitalmente.
1.7 Organización del estudio
Se ha propuesto responder a la pregunta de investigación mediante el desarrollo
de cinco capítulos. El primer capítulo titulado Propósito y Organización tiene como
prioridad encuadrar la investigación realizada en un marco general de referencia
mediante el planteamiento del problema, en el que se esboza un panorama general de la
importancia actual de los entornos virtuales de aprendizaje y de la capacitación en línea;
la necesidad de investigar los factores asociados al buen desempeño de los aprendices en
línea hasta culminar con la pregunta de investigación. En este mismo capítulo se definen
el propósito y los objetivos de la investigación, se justifica el trabajo argumentando su
pertinencia, valor, relevancia y utilidad, sobre todo en los momentos presentes del siglo
XXI en el que nuestro sistema educativo debe asegurar la calidad en todas las
modalidades de capacitación docente y así mismo se comentan las consecuencias

22. positivas del estudio. Posteriormente, se dan a conocer los alcances del trabajo y
limitaciones encontradas durante su desarrollo y se presenta la organización capitular de
la tesis. En el segundo capítulo titulado Marco Teórico, a partir de la revisión de la
literatura, se exponen las referencias sobre la educación a distancia, la sociedad de la
información, la sociedad del conocimiento y otros constructos que dan sustento teórico a
la investigación así como las teorías e investigaciones que refuerzan el acto de construir
mapas conceptuales como una dinámica enriquecedora dentro del enfoque
constructivista del aprendizaje y cómo se plasma todo ello en las experiencias de cursos
en línea en dónde las EA y OME están adquiriendo cada vez mayor relevancia. El tercer
capítulo se dedica al Marco Contextual que habla de las características del Centro de
Tecnología Educativa. En el cuarto capítulo se aborda la Metodología se describe el
diseño de la investigación que se utilizó para el análisis del impacto de las EA y OME en
la capacitación en línea del curso ―Construye tu mundo: los mapas conceptuales
digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖ desarrollado por el CETE; se
plantea la hipótesis de investigación y se asientan las características, alcances y
limitaciones de la metodología empleada. En su último apartado se presentan los
resultados obtenidos mediante el análisis estadístico realizado con Excel y el software
Mintab. El quinto capítulo se dedica a las Conclusiones en donde se interpretan los
resultados obtenidos a la luz de las referencias consideradas en los capítulos anteriores
en cuanto a la instrucción en línea y la hipótesis planteada, demostrando que existe
evidencia suficiente al nivel de significancia 0.05 para señalar que la frecuencia de
reproducción de la información aprendida (Convergente), facilidad de adquisición
generativa de la información, facilidad de la eficacia percibida, facilidad de la autonomía
percibida y frecuencia de orientación al logro de metas incidieron positivamente en un
mejor desempeño docente durante el curso. Finalmente, se enuncia una propuesta y se
emiten recomendaciones.

23. CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
El primer paso hacia el conocimiento del mundo consiste en la transformación de
percepciones en conceptos. Sólo con este esfuerzo de abstracción la comunicación
interpersonal (…) se vuelve posible. La experiencia se puede ver como la materia prima
del conocimiento. Desgraciadamente, uno no se hace erudito simplemente con la
experiencia. Se requiere de una reflexión más amplia; en la vida cotidiana la llamamos
inteligencia comprensiva; ella hace posible penetrar hasta las profundidades de las
estructuras (…) con la meta final de la formación de una teoría explicativa. (Fürstenberg,
1997, pp. 21-33)
En congruencia con lo anterior, en este capítulo se provee un marco de referencia
sobre la teoría constructivista del aprendizaje que sustenta la elaboración de los mapas
conceptuales digitales generados en la capacitación docente en línea referida en este
trabajo. Rama (2009) opina que en el ámbito de la educación a distancia predominan tres
enfoques relacionados con la investigación y los criterios de calidad de las ofertas en
línea: a) Relación tutor-alumno, b) Intercambio fondo nivel interactivo de aprendizaje y
c) Calidad de la tecnología. Esta investigación de tesis pertenece al segundo ámbito toda
vez que el análisis del impacto que tienen las EA y OME de los docentes –sujetos de
este estudio- en su desempeño durante la capacitación en línea, plantea la posibilidad de
mejorar la interacción de éstos con el software Cmap Tools a partir de la identificación
de ciertos rasgos cognitivo-afectivos. Consecuentemente, en los párrafos siguientes se
comentan las aportaciones de los autores que sustentan el uso pedagógico del software
Cmap Tools dentro del enfoque constructivista del aprendizaje. El desarrollo del
capítulo continúa con el abordaje de las aproximaciones teóricas necesarias para
comprender el rol de las estrategias de aprendizaje (EA) y la motivación como factores
clave para ―aprender a aprender con las TIC‖ y finaliza con la recapitulación de las
intrincadas relaciones entre educación, tecnología y sociedad como marco de una
moderna prospectiva para el diseño instruccional de cursos en línea.

24. 2.1 La base constructivista en la propuesta de los Mapas Conceptuales Digitales con
CmapTools.
A lo largo de la historia han ocurrido cambios y evoluciones en la manera de
concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje cristalizándose en paradigmas que guían
la acción docente. Cerezo (2007) señala que estas ―corrientes‖ describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y
las líneas del discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.
La ―revolución cognitiva‖ de los últimos 30 años debida al estudio del cerebro
humano, los diferentes tipos de inteligencia y el desarrollo computacional asociado a la
inteligencia artificial produjo un auge del cognitivismo que impactó fuertemente en la
educación.
Este enfoque cognitivo cuestionó fuertemente las posturas conductistas
cimentadas en procesos de estímulo-respuesta y reforzadores positivos/negativos,
acabando por integrar los resultados de las experiencias empíricas en un enfoque teórico
más amplio que incluyera el estudio de los procesos y representaciones que ocurrían en
la mente del sujeto. La filosofía racionalista, la biología evolutiva y el pragmatismo
funcionalista son los pilares sobre los que se sostiene el cognitivismo.
Las aportaciones de Piaget (1977) sobre las funciones básicas de la asimilación y
acomodación fueron muy importantes a este respecto, así como las formulaciones de
Chomsky (1975) realizadas desde el campo de la lingüística, los modelos
representacionales de Herbert Simon (1976) y los estudios psicológicos de Bruner
(1960). En esta corriente se empezaron a generar modelos del funcionamiento mental
que paralelamente fueron aplicados a las operaciones de organización y procesamiento
de información en los ordenadores para la resolución de problemas. Las implicaciones
educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus
aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos
de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de ―escuelas inteligentes,

25. en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la
corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo.
(Cerezo, 2007)
Lo anterior da pie para abordar el paradigma constructivista que concibe al
estudiante como un ser activo, influenciado por su cultura, responsable de su propio
aprendizaje, que relaciona la información nueva con la que ya posee y con su
experiencia previa edificando así el conocimiento. Conviene señalar que no se trata de
un término unívoco sino que como señala Carretero (2002, pág. 24) ―se trata de una
posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual
Psicología Cognitiva (…) lo cual tiene coherencia para la mayoría de los educadores ya
que, en última instancia, las diferentes tendencias mencionadas poseen más elementos en
común que discrepancias.‖
Para el constructivismo, el individuo cognitivo, afectivo y social es una
construcción propia que se forja día a día a partir de la interacción y el intercambio con
el medio, las circunstancias que lo rodean y sus propias disposiciones internas.
Parafraseando a Carretero (2002) diríamos que según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que
realiza fundamentalmente a partir de sus esquemas propios y su relación con el medio.
Para Jean Piaget (1896-1980) el conocimiento era una interpretación activa de los
datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró
estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. (Cerezo, 2007).
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto
que permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas
en la realidad (…) Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, o bien muy
generales o muy especializados (…) la representación del mundo dependerá de esos

26. esquemas. Sin embargo, la interacción con la realidad hará que éstos cambien.
(Carretero, 2002).
El proceso de asimilación consiste en pocas palabras en la interiorización de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva presente en el sujeto. El
proceso de acomodación se refiere a la modificación de esa estructura cognitiva o del
esquema comportamental para ponerse en situación de asimilar nuevos objetos y
eventos. Ambos procesos interactúan dialécticamente en una permanente búsqueda de
equilibrio (homeostasis) tendiente a controlar y entender el mundo externo con el
principal fin de sobrevivir. Cuando nueva información no resulta inmediatamente
interpretable a partir de los esquemas preexistentes, el sujeto entra en una situación de
crisis cognitiva y busca encontrar nuevamente el equilibrio mediante la modificación de
sus esquemas cognitivos.
La idea central en la teoría de Piaget es que la inteligencia del niño va
atravesando a través del desarrollo, distintas fases o estadios cualitativamente que se
diferencían claramente entre sí. Por esto es que a su teoría se le conoce como
Epistemología Genética.
Complementariamente, la corriente sociohistórica representada por Lev
Vygotsky (1896-1934) considera el factor social como determinante para el desarrollo y
el aprendizaje. Esto significa que funciones mentales superiores tan importantes como la
atención voluntaria, la memoria lógica, el lenguaje, el razonamiento, el pensamiento
conceptual y las emociones complejas surgen a partir de las interacciones sociales y
luego se interiorizan. Se suele resumir esto en el famoso extracto siguiente:
―Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social y,
más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica) y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos‖ (Vygotsky, citado por
Carretero, 2002).

27. Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente
pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, que permite establecer la
existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que
trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al que el
alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un
compañero más avanzado. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; p. 437)
De acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
―aprendizaje auténtico‖ es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
―aprendizaje‖ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información
en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva
pero desconectada de la estructura. (Cerezo, 2007)
Posteriormente, la Psicología Cognitiva empezó a hacer énfasis en que el
conocimiento para ser asimilado en una situación de aprendizaje debe estar estructurado
no únicamente en sí mismo como creían los conductistas que lo dosificaban en pequeñas
partes, sino con respecto al conocimiento del aprendiz. Uno de los autores más
influyentes fue el psicólogo norteamericano David Paul Ausubel (1918-2008) que
conceptualizó el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que
aprende, para lo cual, la organización y secuencia de contenidos docentes deberían tener
en cuenta los conocimientos previos del alumno. El concepto de aprendizaje
significativo es fundamental para entender la propuesta de este autor; de manera
sintética se puede decir que se refiere al conocimiento que conduce al aprendiz a la
creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y sus ideas previas respecto a un cierto tema.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales
son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos
y conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre éstos) que se originan
jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que procesamos la información que es menos
inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida

28. o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones
supraordinadas). Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser
integrados en esquemas más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente
conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. También
se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y
generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). (Díaz-Barriga y Hernández, 2002,
pp. 39-40) Esta forma de entender los procesos cognitivos fue la base para la propuesta
de los mapas conceptuales como una estrategia importante para fomentar el aprendizaje
significativo.
Cuando el docente es capaz de distinguir el nivel jerárquico de los contenidos
que enseña así como sus interrelaciones, puede proporcionar una ayuda más eficaz a sus
estudiantes para que comprendan el entramado o tejido conceptual existente en la
disciplina que enseña, para que de esta manera, los alumnos no memoricen fragmentos
de información inconexa con el único fin de aprobar un examen, sino que aprendan a
pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Coincidiendo con Díaz Barriga y Hernández (2002) convenimos que Ausubel,
como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva y podríamos clasificar esta postura como constructivista
e interaccionista, ya que se entiende que el aprendizaje no es una simple asimilación
pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura; y dado que los
materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los
esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz,
respectivamente.
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la
información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta
concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que
el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,

29. genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien,
este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de
los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio
y superior. (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 35).
En este sentido, los mapas conceptuales, desarrollados por Novak en 1977, son
una buena herramienta para la descripción y comunicación de conceptos partiendo de la
premisa de Ausubel acerca de que: ―El aprendizaje significativo resulta cuando el
alumno puede relacionar la tarea de aprendizaje de modo no arbitrario y sustancial con
lo que ya sabe y éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.‖
(Ausubel et al, 1983; 37)
La teoría de asimilación de Ausubel acentúa que el aprendizaje significativo
requiere que la estructura cognitiva del aprendiz contenga conceptos base con los cuales
ideas nuevas puedan ser relacionadas o ligadas. Por esto, Ausubel argumenta que el
factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. Debe primero determinarse cuánto sabe, y luego enseñarle de acuerdo con su
conocimiento.
―El aprendizaje significativo involucra la asimilación de conceptos y
proposiciones nuevas mediante su inclusión en las estructuras cognitivas ya existentes.
Ausubel propone que la estructura cognitiva se puede describir como un conjunto de
conceptos, organizado de forma jerárquica, que representa el conocimiento y las
experiencias de una persona (Novak, 1977). En este contexto, los conceptos se definen
como ―regularidades‖ en eventos u objetos (o los registros de eventos u objetos) a los
cuales se les ha asignado una etiqueta o nombre (Ford et al, 1991). El mapa conceptual
es la principal herramienta metodológica de la teoría de asimilación para determinar lo
que el estudiante ya sabe. En ambientes educativos, los mapas conceptuales han ayudado
a personas de todas las edades a examinar los más variados campos de conocimiento
(Novak & Gowin, 1984). En su esencia, los mapas conceptuales proveen
representaciones gráficas de conceptos en un dominio específico de conocimiento,

30. construidas de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. Los
conceptos son conectados por arcos codificando proposiciones mediante frases
simplificadas. (…) Por convención, las ligas de se leen de arriba hacia abajo a menos
que incluyan una punta de flecha. Cuando las palabras seleccionadas para representar los
conceptos y ligas se escogen cuidadosamente, los mapas pueden ser herramientas útiles
para observar matices de significado, ayudando a los estudiantes a organizar sus
pensamientos y a resumir áreas de estudio. Las mapas conceptuales son usados para
ayudar a los estudiantes a aprender cómo aprender haciendo evidentes las estructuras
cognitivas y el conocimiento auto-construido (Novak & Gowin, 1984). Los mapas
conceptuales han sido usados por personas de los más variados niveles, desde niños en
educación primaria hasta gerentes de compañías y profesionales. Por lo tanto los mapas
pueden ser muy sencillos, pero también pueden llegar a ser muy complejos.‖ (Cañas et
al, 1997)
Los mapas conceptuales han demostrado ser una herramienta eficiente para
fomentar el aprendizaje (Novak & Gowin, 1984) en todas las facetas de educación y
entrenamiento, incluyendo –y no pretendemos proveer una lista exhaustiva- evaluación,
determinar el conocimiento previo del estudiante, resumir lo que se ha aprendido, toma
de notas, ayuda en el estudio, planificar, formar andamios para el entendimiento,
consolidar experiencias educativas, mejorar condiciones efectivas para el aprendizaje,
enseñar pensamiento crítico, apoyar la cooperación y colaboración, y organizar
contenido (Cañas & Badilla, 2005; Coffey et al., 2003). El uso de la tecnología
apropiada y basada en buenas teorías puede aumentar los beneficios del uso de mapas
conceptuales en educación y llevar a una mejora dramática de la educación. (Novak y
Cañas, 2004).
Este auge de la tecnología aplicada a la educación ha provocado un apogeo de la
Educación a Distancia entendida como un proceso de educación formal en el cual la
mayoría de la instrucción sucede cuando el estudiante y el instructor no están en el
mismo lugar, pudiendo ser por momentos síncrona o asíncrona pudiendo incluir estudios
por correspondencia, con material audio-visual o dispositivos computacionales.

31. (Western Interstate Commission on Higher Education, 2009). Hoy en día, la educación a
distancia –entendida ya casi exclusivamente como aquella que se basa en el uso de TIC-
se ha convertido en una opción viable para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
Algunos autores como Rama (2009) señalan que además es apta para desarrollar 11
competencias importantes en el siglo XXI, a saber: informáticas, informacionales,
interculturales, investigativas, interpersonales, internacionales, interactivas, integridad,
interdisciplinarias, idiomáticas e innovativas.
El Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha desarrollado
paulatinamente durante los últimos diez años el software gratuito para fines educativos
Cmap Tools. Este presenta un ambiente de software cliente-servidor que facilita la
construcción y el intercambio de mapas conceptuales.
Como refieren Novak y Cañas (2004), los principales promotores de esta
herramienta en el ámbito de la educación, ―este software es usado extensivamente a
través del mundo por personas de todas las edades y para una gran variedad de
aplicaciones. La arquitectura cliente-servidor, junto con una colección de ―Sitios
Públicos‖ (Servidores Cmap ó CmapServers) donde cualquier usuario de Internet puede
crear una carpeta propia y construir, copiar y/o publicar sus mapas conceptuales, facilita
el compartir los mapas conceptuales y la colaboración durante la construcción de los
mismos (Cañas, Hill, Granados, Pérez, & Pérez, 2003). Cmap Tools apoya la
construcción de ―modelos de conocimiento‖: grupos de mapas conceptuales y recursos
asociados sobre un tema en particular (Cañas, Hill, & Lott, 2003). Con operaciones
sencillas de ―arrastrar y soltar‖ (drag-and-drop) los estudiantes pueden enlazar todo tipo
de medios (imágenes, videos, texto, páginas Web, documentos, presentaciones, etc.) y
otros mapas conceptuales, ya sea suyos o construidos por otros, a sus mapas‖.
Las posibilidades son enormes debido a que la interfaz de Cmap Tools acepta
todos los recursos digitales mencionados que son fácilmente localizables en cualquier
lugar de Internet. Además de sus potentes características tecnológicas, el atractivo más
notable para los docentes es que la situación de crear un mapa conceptual con estas
características, resulta un acto altamente creativo porque como señalan Novak y Gowin

32. (citados por Cañas y Novak, 2004) el estudiante debe hacer un esfuerzo para aclarar
significados por medio de identificar los conceptos importantes, relaciones, y estructura
dentro de un dominio específico de conocimiento. Por esto es que coincidimos con estos
autores que refieren en sus artículos que la creación de conocimiento requiere un nivel
alto de aprendizaje significativo, y los mapas conceptuales facilitan el proceso de
creación de conocimiento para los individuos y estudiantes en cualquier disciplina.
Cabe destacar que a pesar de que el software permite el diseño de mapas
conceptuales (MC) en un formato de estilo libre, igualmente con las instrucciones
adecuadas, estos MC pueden alinearse a las especificaciones de los MC bien
construidos, es decir, presentar una estructura jerárquica, niveles de inclusividad, una
semántica basada en proposiciones lógicas, coherentes y verdaderas y una identificación
clara para establecer la direccionalidad en su lectura. El software, además, permite la
búsqueda de conceptos en los Cmap Servers para enriquecer el proceso de construcción
del MC y su publicación en versión HTML que permite integrarlo a otras herramientas
informáticas como los Blogs.
La Figura 1 muestra como muchas de las actividades en el aprendizaje pueden
estar integradas a través de la estructura de un mapa conceptual construido con
CmapTools.

33. Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar integradas
usando CmapTools. (Tomado de Novak y Cañas, 2004).
Otro aspecto a recalcar es que las experiencias que Novak y sus colaboradores
han documentado sobre el uso de mapas conceptuales elaborados con Cmap Tools para
ayudar a guiar el aprendizaje de los estudiantes han resultado altamente positivas. Desde
el estudio realizado en 1971 sobre como los niños aprendían conceptos de ciencia básica
hasta los actuales proyectos que desarrolla IHMC para realizar trabajo colaborativo entre
escuelas de distintos países. Lo anterior refuerza simultáneamente las ideas de Vygotsky
(1978) sobre la importancia de los intercambios sociales en el aprendizaje y sobre el
concepto de de ―Zona de Desarrollo Próximo‖ (ZPD), ya que los estudiantes cuando
son ayudados por mapas conceptuales ―esqueleto‖ hechos por expertos, pueden
progresar más fácilmente.

34. Recapitulando lo mencionado en este apartado:
1) Construir nuevos significados implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos
o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar
o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su
participación en un proceso instruccional. (Díaz Barriga y Hernández, 2002, pág. 32)
2) Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera,
coincidiendo con (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), los tres aspectos clave que debe
favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.
3) Los mapas conceptuales son una estrategia excelente para fomentar el
aprendizaje significativo. Cmap Tools es una poderosa herramienta desarrollada por el
Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) que no sólo permite elaborar de
manera sencilla mapas conceptuales digitales sino que permite añadirles videos,
imágenes, documentos de word, power-point, etc. así como crear carpetas en Internet
para construir, copiar y publicar su propio material o hacerlo de manera colaborativa con
cualquier otro usuario interesado en el mundo. Durante aproximadamente dos décadas
Joseph Novak, uno de los principales promotores de este software y otros autores como
Alberto Cañas y Gowin han señalado los beneficios de hacer mapas conceptuales
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo útiles para introducir, desarrollar o
evaluar un tema y sobre todo al considerarlos como una actividad creativa, que requiere
un nivel alto de aprendizaje significativo ya que suscita en el estudiante un verdadero

35. esfuerzo por aclarar significados, identificar conceptos principales y secundarios,
relaciones y jerarquías dentro de un campo específico del conocimiento.
4) En esta investigación se coincide con la postura de César Coll (1990; 1996
citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2002), quien afirma que: ―la postura constructivista
en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el
enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría
ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los
autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes
escolares‖ (pág. 28), lo cual representa el punto de partida de este estudio dentro del
ámbito de la educación a distancia ya que se ha considerado que los entornos virtuales
de aprendizaje como Cmap Tools son una expresión muy clara de los modelos
constructivistas porque se erigen como instrumentos potenciales para pensar, aprender,
representar y comunicar, en una dinámica donde el sujeto cognitivo aprovecha a través
de su labor constructiva lo que le ofrece el entorno.
2.2 Estado actual del uso educativo de Cmap Tools.
Pérez et al. (citado por Novak y Cañas, 2004) reportan el uso de mapas
conceptuales como andamio en el aprendizaje de física de estudiantes de universidad y
colegio por más de una década. A pesar de que sus estudiantes no usaron software de
computadora, su retroalimentación indica un mejor entendimiento de los conceptos de
física con el uso de mapas conceptuales. Ellos ahora se están dirigiendo hacia sacar un
mayor provecho con el uso de CmapTools y tecnología.
El estudio de Bascones y Novak mostró una mejora de aproximadamente el
100% en los resultados de solución de problemas en estudiantes de física usando mapas
conceptuales, comparado con estudiantes haciendo ejercicios tradicionales. El estudio de

36. Novak y Musonda demostró que los estudiantes a los que se les enseñó con métodos
tutoriales de audio en primero y segundo grado lograron una mejora del 100% o más en
el entendimiento de los conceptos de cinética molecular cuando se comparó durante
doce años escolares con estudiantes que no recibieron esta instrucción de ciencias
temprana. El estudio anterior ilustra en parte que la instrucción tecnológicamente
mediada puede ser muy efectiva. Los dos estudios y otras investigaciones similares
muestran el gran potencial mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. (Novak y
Cañas, 2004)
Con el auge de internet en la última década, Cmap Tools evolucionó a un
concepto de colaboración síncrona y asíncrona para la elaboración de MC incluyendo la
versatilidad en el uso de recursos multimedia a partir de lo cual se empezó a utilizar para
generar modelos de conocimiento y mapas conceptuales de expertos que sirvieran de
andamiaje para el aprendizaje de los aprendices novatos.
Figura 2. Muestra de las aplicaciones de Cmap Tools en diferentes áreas del
conocimiento.

37. Figura 3. Mapa conceptual experto sobre los seres vivos que integra recursos
multimedia.
En distintos países se están apoyando iniciativas para la adopción de Cmap Tools
como una herramienta didáctica en la educación. Por ejemplo, en Italia, Giuseppe
Valittuti (2004) está trabajando en la traducción de los libros de The World of Science al
italiano, obteniendo financiamiento del Ministro de Educación italiano para el
entrenamiento de maestros y equipamiento de escuelas de primaria para comenzar a
trabajar con los mapas conceptuales. (Novak y Cañas, 2004).
El proyecto denominado ―Exploración a Marte‖ ha sido en los últimos años una
propuesta que ha cobrado fuerza porque son los mismos expertos de la NASA quienes
han diseñado un Cmap que clarifica las relaciones entre los conceptos vinculados al
tema del espacio, el sistema solar y las características físicas y atmosféricas de aquel
planeta. El proyecto es importante porque representa de manera emblemática una de las

38. líneas de desarrollo más fuertes que impulsa el IHMC que es la de recuperar y conservar
el conocimiento de expertos para transmitirlo a los estudiantes.
Quizás el proyecto más importante a nivel mundial en cuanto al uso de Cmap
Tools en la educación oficial ha estado a cargo del Gobierno de Panamá que a través del
Programa ―Conéctate al Conocimiento‖ liderado por el propio Presidente de la
República a través de la Secretaría de Innovación Gubernamental ha adoptado el uso de
este software para promover el aprendizaje significativo en las escuelas públicas de ese
país.
Tarté (2006) menciona que este programa establece una red nacional de
conocimiento y colaboración entre las escuelas participantes, creando una comunidad de
aprendizaje. Busca transformar el tradicional ambiente de memorización y repetición de
información, en un proceso de construcción de conocimiento y desarrollo de poderosas
habilidades acordes con las exigencias del presente. Se crea en las escuelas públicas
participantes, un Aula de Innovación, dotada de recursos tecnológicos, para apoyar todo
el proceso (…) Para su ejecución, se vinculó un grupo interdisciplinario de
profesionales, denominado –Facilitadores. Se capacitaron en los enfoques de aprendizaje
significativo, y de mapas conceptuales. Estos facilitadores, a su vez, forman a maestros
de las escuelas participantes, brindan asesoría directa en sus aulas, y apoyan su
aplicación con los niños. Un equipo consultor asegura la transferencia de métodos y
herramientas, interactuando con maestros, directores, supervisores, coordinadores
regionales y autoridades educativas. La esencia del proyecto implica que se deben
generar cambios en la cultura educativa, donde se asuman la innovación y las nuevas
tecnologías como estrategias de desarrollo y progreso. El mismo autor señala que hasta
2006 el programa había alcanzado cerca de 250 de 1000 escuelas de educación básica
con procesos de formación para sus docentes ofreciendo 140 talleres en los que
participaron 3,200 docentes, directores y supervisores. Un beneficio para
aproximadamente 90,000 niños y sus familias y una inversión del Gobierno Nacional de
unos 15 millones de dólares anuales. El seguimiento contiene importantes ingredientes
de asesoría en sitio para elevar el dominio de los maestros sobre herramientas, conceptos

39. y prácticas, observación de los fenómenos en la escuela, avances y problemas en la
ejecución del proyecto, configuración de un registro y memoria sobre la trayectoria
seguida por la escuela en el proceso. Una fase futura contempla el seguimiento en línea a
través de la red nacional.
Otra iniciativa novedosa es la que presenta el proyecto World Wide Maps que
apoya y coordina iniciativas de construcción de estructuras y de modelos del
conocimiento compartidos entre los estudiantes de países distantes, con el idioma
universal de los mapas conceptuales, la tecnología libre y la comunidad de Internet
ofrecida por CmapTools, agregando al proceso del conocimiento una dimensión
intercultural y cosmopolita. La tecnología de Cmap Tools necesita de pocas
instrucciones para que los niños sean capaces de ponerse en colaboración además de que
gracias a que se utiliza el menor número de términos es mucho más fácil realizar las
traducciones de las proposiciones ya que generalmente responden a estructuras
sintácticas simples. Se puede acceder a la página principal de este proyecto en la
dirección electrónica: http://www.2wmaps.com/.
Dado el crecimiento y extensión de uso de Cmap Tools en el mundo, en los
próximos años el reto para IHMC es la consolidación de una comunidad que entrene a
profesores y otros profesionales, que sea un sitio de colaboración para participar en
proyectos establecidos y generar otros nuevos compartiendo y enriqueciendo las
experiencias de los participantes. Ejemplos de estos esfuerzos se pueden encontrar en
iniciativas como http://www.cmappers.net/ y http://livemappers.com/.
Ante este avance de la tecnología que estamos viviendo y las cada vez más
sofisticadas herramientas disponibles en Internet, uno de los grandes retos que se le
presenta al sistema educativo mexicano es cambiar el modelo predominante del maestro
como transmisor de información y trascenderlo para que profesores y administradores
pueden modelar nuevos enfoques educacionales que incluyan la integración de las TIC
en el ejercicio docente y la consolidación de prácticas evaluadoras que superen la simple
revisión basada en aprendizajes memorísticos transitando hacia pruebas basadas en
rendimiento donde los alumnos demuestren que entienden los conceptos de la asignatura

40. y las relaciones entre ellos para poder aplicarlos a la resolución de problemas reales,
aprovechando los recursos de internet para aprender, aumentar y modificar sus
esquemas.
Como colofón de este apartado, es pertinente señalar que durante el Primer
Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales realizado en Pamplona, España en
2004 se comenzaron a presentar ponencias sobre la capacitación de docentes brasileños
de educación básica en línea y entre otras cosas se reveló la necesidad de estudios sobre
los mecanismos cognitivos involucrados durante el proceso de construcción de mapas
conceptuales desde punto de vista de quien lo realiza, el soporte de la evaluación del
proceso de elaboración de mapas conceptuales y el establecimiento de categorías para
los distintos tipos de proposiciones. (Dutra, 2004). Posteriormente y adquiriendo cada
vez más relevancia esta línea de investigación, Miller (2008) presentó en el Tercera
Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales llevado a cabo en Estonia y Finlandia
durante el mes de septiembre de 2008 -también promovido por IHMC- los resultados de
su investigación sobre la cuestión de la adquisición de habilidades para la elaboración
de mapas conceptuales a través de la computadora en docentes de educación básica
panameños en servicio, analizando el progreso en la adquisición de habilidades en la
dimensión relativa al proceso interacción humana con Cmap Tools para la construcción
de mapas conceptuales. Por lo anterior, el presente trabajo con docentes mexicanos
aporta datos nuevos y experiencias acordes con la tendencia internacional, situándose a
tono con las investigaciones en este campo para el aprovechamiento de las ventanas de
oportunidad que brinda la tecnología.

41. 2.3 Estrategias de aprendizaje y motivación para aprender a aprender con las TIC
El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo
XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y
educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad
educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades
del individuo. (Delors, 1995)
Area (2009) analiza profundamente esta situación y comenta al respecto que el
reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las
nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo
formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y
actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr
el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos tecnológicos. La
alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se
pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital
(…) Lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier
sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de
modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar,
seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique
laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y
tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de
la tecnología en nuestra sociedad. Por esta razón, una meta educativa importante para las
escuelas debiera ser la formación de los niños y niñas como usuarios conscientes y
críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y
difunde.
Pero también los docentes están viendo transformado el perfil de su profesión ya
que en un mundo conectado por pantallas donde los estudiantes pueden acceder con
facilidad a documentos de toda índole, de autores antiguos y modernos, en formato
escrito, video-gráfico o multimedia, se asocian en redes para compartir archivos con

42. facilidad, tienen a su disposición las opiniones de otros que han pasado por los
problemas que les aquejan, publican o siguen las publicaciones de personajes
distribuidos en todo el mundo, etc. parece algo inminente el hecho de que los docentes
abandonarán la función de transmisores de la información o custodios del currículum y
se convertirán como sugieren Coll y Monereo (2008) en gestores de los recursos
disponibles, tutores, consultores en la resolución de dudas, orientadores, guías en la
realización de proyectos y mediadores de debates y discusiones. Para hacer realidad esta
visión, sería fundamental que el aprendizaje estratégico con las TIC se convirtiera en un
punto focal del sistema educativo. En este sentido, Badia y Monereo (2008, pág. 349)
afirman que las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje
altamente procedimentales, con un carácter menos rígido, más exploratorio, una
distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con
otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre las formas de aprender.
El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología del
aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter (componente-yo)
procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos
usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. (…)
Es pues un concepto moderno que conecta adecuadamente con los principios de la
psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje,
con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de
construcción del conocimiento, y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los
individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva. (Esteban y Zapata, 2008).
Complementariamente, sabemos que la motivación es absolutamente necesaria para el
tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio
dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervención de variables como la
concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración.
(Ausubel, et al., 1983). Los aprendices que tienen un mejor concepto de sí mismos como
estudiantes son capaces de desempeñarse de mejor manera en diversos ambientes
educativos entre los que están los virtuales. No se trata solamente de poseer un cierto

43. perfil de personalidad que nos hace manejar mejor los conflictos sino que existe también
un componente metamotivacional que nos permite tener consciencia de nuestras
emociones y dirigirlas de manera estratégica para la consecución de nuestras metas. En
esta tesis se ha descrito este componente bajo el término ―orientación motivacional hacia
el estudio‖ tal y como lo maneja Castañeda (2007).
El interés por conocer la influencia de los procesos cognitivos en los resultados
de aprendizaje se incrementó en la década de 1980 cuando el concepto de metacognición
es retomado por autores de corte cognitivo-conductual como B. J. Zimmerman y
Weinstein quienes tratan de comprobar si una mayor capacidad metacognitiva se
relaciona con otras variables como la inteligencia, la memoria, a atención y, por
supuesto, con el mayor o menor rendimiento escolar (…) Un primer hito lo protagoniza
Kirby (1984) al distinguir entre microestrategias (las antiguas técnicas de estudio
conductistas) y macroestrategias, aquellas que permiten el control ejecutivo de las
anteriores, supervisando su desarrollo y eficacia para introducir cambios cuando sea
necesario. Entre esas macroestrategias destacan la planificación, regulación y evaluación
de los procesos cognitivos y numerosos trabajos se orientan al estudio de su naturaleza e
impacto sobre un aprendizaje más significativo. (Badia y Monereo, 2008, pág.351)
El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda
estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva
que implica aprendizaje. (…) Se trata de un dispositivo de actuación que implica
habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de
técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. (…) Para que haya
intencionalidad ha de existir conciencia de a) la situación sobre la que se ha de operar:
problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.
-representación de la tarea- y b) de los propios recursos con los que el aprendiz cuenta,
es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de
generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes -
metacognición- (Esteban y Zapata, 2008).

44. Otros autores definen las estrategias de aprendizaje como procedimientos
(conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986;
Gaskins y Elliot, 1998 citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 234).
Esta definición resulta adecuada porque resalta el carácter planificado de las
estrategias de aprendizaje, es decir, estas no son el resultado de un ―chispazo
iluminativo‖ que surge en el momento, sino que representan un esfuerzo cognitivo
intencional del sujeto por elegir los mejores medios disponibles para la consecución de
un determinado objetivo. Además, esta definición involucra un carácter creativo en el
individuo que utiliza las estrategias ya que no se espera que se apliquen mecánicamente
ante un cierto estímulo sino que se adecúen y modifiquen en virtud de las circunstancias
que rodeen la tarea. Esto corresponde al señalamiento de aquellas como instrumentos
flexibles útiles para solucionar problemas. Obviamente, en esta definición, queda
implícito el hecho de que tales problemas son muchas veces inéditos.
En la década de 1990, bajo la influencia de la revitalizada obra de Vygotsky, un
conjunto de destacados investigadores (entre otros, J. Bruner, M. Cole, J. Lave, J.
Wertsch, B. Rogoff, Y. Engeström, A.L. Brown y C.B. Cazden) reunidos alrededor del
Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California
se interesan por el estudio de las distintas maneras en que la cultura media la actividad
cognitiva de las personas en contextos específicos, promoviendo cambios sustanciales en
su aprendizaje y su desarrollo (…) Bajo la influencia de estos autores empieza a tomar
cuerpo la noción de contexto estratégico de aprendizaje, aquel que presenta una
disposición de condiciones que favorece la aparición de actuaciones estratégicas por
parte de los alumnos, como por ejemplo la planificación de las acciones a realizar para
aprender un contenido, la autorregulación de esas acciones y su evaluación final. (Badia
y Monereo, 2008, pág. 352)
Cabe distinguir también las estrategias de aprendizaje con respecto a las de
enseñanza (discusión guiada, ilustraciones, preguntas intercaladas, analogías, etc.) Las

45. estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un
aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual,
adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas
sobre algún contenido de aprendizaje. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, pág.
235).
Se recalca nuevamente que junto con estos procesos cognitivos también es
determinante la aportación de los procesos motivacionales relacionados con el logro
académico, tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de
metas, el manejo de la ansiedad, el control de la atención y otros que tienen un impacto
directo en el aprendizaje. Si se pretende que el proceso educativo tome en cuenta
seriamente a las estrategias de aprendizaje como un factor determinante del éxito del
aprendiz, tendrá que esforzarse por abordar la cuestión de manera integral considerando
los procesos cognitivos-motivacionales asociados al aprendizaje y buscando estrategias
para desarrollarlos paulatina y eficazmente.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, algunas de ellas
basadas en el tipo de contenidos en los que se aplican, otras en el tipo de aprendizaje que
favorecen, en su finalidad, etc. Todas ellas tienen una coherencia lógica y son útiles para
identificar cuándo y cómo se pueden utilizar las estrategias de aprendizaje propuestas.
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier aprendiz. Estas, suponen un procesamiento de
carácter superficial, consisten en repetir una y otra vez la información, hasta lograr
establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Suele ser
útil cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para quien
aprende; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo,
1989 citados en Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, pp. 238-239).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes

46. (Elosúa y García, 1993) Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la
distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la
integración. Estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más
sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica
a su significado y no a sus aspectos superficiales. (Díaz Barriga y Hernández Rojas,
2002, p. 239).
En este punto es oportuno señalar que en el trabajo diario del aula desde nivel
primaria hasta universidad, el docente suele dejar ―investigaciones‖ a los alumnos sobre
algún tema en particular. Lo que generalmente se pide son datos e información pública
que fácilmente puede ser encontrada en una biblioteca o en internet. Este tipo de trabajos
pueden llegar a tener una excelente presentación, pero en realidad, el estudiante sólo
transcribe o ―copia y pega‖ la información de una fuente sin haber realizado un proceso
de análisis, reflexión, tratamiento y codificación de esta información. En estos casos, los
docentes pueden fomentar estrategias de aprendizaje en sus alumnos si en las tareas y
trabajos asignados les solicitan algo más que la simple información y fuerzan a sus
pupilos a elaborar rimas, historias, analogías, materiales multimedia, etc. que exijan de
ellos una comprensión más profunda de los temas.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. De esta forma se
agrupa o clasifica la información, con la intención de lograr una representación correcta
de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas por el aprendiz. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p.
239)
Se puede notar que la intención fundamental de las estrategias de elaboración y
organización es trascender la simple función memorística y acceder a una internalización
de significados más profunda vinculada a la experiencia y personalidad del sujeto que
aprende. También la emotividad desempeña un papel importante en este proceso. Esta

47. mayor implicación del sujeto en su propio proceso de aprendizaje mejora la retención de
los contenidos y le permite comunicar sus ideas con mayor precisión y claridad.
La metacognición es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de
conocimiento. Según Brown este tipo de conocimiento es estable, constatable y falible y
además supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo
cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
Siguiendo a la autora (citada por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 244) se dice
que este conocimiento es estable porque lo que se sabe sobre alguna área de la cognición
no suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera
―puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos…y discutirlos con otros‖ y por último,
es considerado falible porque ―el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca
de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos‖.
Flavell (citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002; p.244) por su parte,
distingue el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas. El primero,
se refiere a ―aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación
con asuntos cognitivos (o quizás mejor psicológicos)‖
El conocimiento metacognitvo está estructurado a partir de tres tipos de variables
o categorías que se relacionan entre sí:
1. Variable persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona
tiene sobre sus propios conocimientos, sus capacidades y limitaciones como
aprendiz en diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha
persona sabe que poseen otras personas.
2. Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
características intrínsecas de las tareas, las demandas implicadas y la relación de
estas consigo mismo.
3. Variable estrategia: Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas
(aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas,
etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia.

48. Según este autor puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y
metacognitivas: ―la función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar
la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la
función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre
la empresa o el propio progreso de ella‖ (Flavell citado por Díaz Barriga y
Hernández, 2002, p. 245).
Las experiencias metacognitivas, por su parte, son aquellas experiencias de tipo
consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos,
sentimientos, vivencias, etc.). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es
metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación
con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son:
cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a
uno le parece que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o
cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla. Las experiencias
metacognitivas pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. (Díaz
Barriga y Hernández, 2002, p. 245)
Muy vinculado con lo anterior se encuentran el proceso de autorregulación que
se define como: ―El proceso por el que la persona genera pensamientos, sentimientos y
acciones, que se orientan sistemáticamente hacia el logro de las metas propuestas
(Bembenutty y Karabenick, 2004; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman, 2002
citados por De la Fuente y Justicia, 2007).
La autorregulación en el aprendizaje es un acto complejo porque supone un buen
grado de autoconocimiento y conocimiento sobre la tarea antes, durante y después de
ejecutarla, además de poseer un repertorio de estrategias cognitivas que permitan
adquirir, codificar, elaborar, personalizar, memorizar, recuperar y transferir el
conocimiento y, finalmente, tener en cuenta procesos de carácter motivacional, tales
como metas de aprendizaje y rendimiento, creencias de autoeficacia y otras atribuciones.
(De la Fuente y Justicia, 2007; pág. 539)

49. La metacognición es entonces un conocimiento esencialmente de tipo declarativo
que se guarda en la memoria y que nos permite verbalizar qué sabemos, en qué medida,
cómo lo conocemos, por qué y para qué lo conocemos. Por otro lado la autorregulación
consciente que ocurre en las actividades académicas es un saber que se hace, no se
declara, es decir, es un saber procedimental ligado a la acción.
Es importante presentar los conceptos anteriores como parte del fundamento
teórico de esta tesis ya de acuerdo con la investigación de los últimos años, se evidencía
que el aprendizaje y el logro académico se incrementan a medida que se ponen en
práctica la mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y comportamientos
autorregulados. (Torrano y González-Torres, 2004; Nota, Soresi y Zimmerman, 2005;
Zimmerman, 2000, 2002; Zimmerman y Bandura, 2002 citados por De la Fuente y
Justicia, 2007; p. 539).
De acuerdo con lo anterior, Torrano y González-Torres (2003) puntualizan las
características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que
no lo hacen, quedando patente su relación directa con el logro académico:
 Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de
sus metas personales (metacognición).
 Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición,
elaboración y organización), que les ayudan a atender, transformar, organizar,
elaborar y recuperar la información.
 Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas,
tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de
aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo,
satisfacción, entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y modificarlas,
ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje
concreta.
 Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y
saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar

50. un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (help-
seeking) de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.
 En la medida en la que el contexto lo permite, muestran mayores intentos por
participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la
estructura de la clase (p. ej., cómo será evaluado uno mismo, los requerimientos
de las tareas, el diseño de los trabajos de clase, la organización de los grupos de
trabajo).
 Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a
evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su
esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas.
En general, el uso de estas competencias permite a los alumnos ser más
autónomos a la hora de aprender significativa y constructivamente durante toda su
vida. (De la Fuente y Justicia, 2007)
Ante estos hechos ha surgido el interés de aprovechar las características de las
TIC para diseñar entornos instruccionales que favorezcan el uso de estrategias. Al
respecto, Badia y Monereo (2008) comentan que las TIC requieren para su
funcionamiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones y ofrecen
una rápida respuesta (a menudo contingente) a esas acciones favoreciendo la toma de
conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos ambos idóneos para construir el
conocimiento condicional (en qué condiciones hacer qué) que está en la base de toda
conducta estratégica. En segundo lugar las TIC promueven una interacción dinámica
con objetos de conocimiento y con sujetos que interaccionan y comparten su
adquisición, estableciendo un continuo diálogo entre nuestras producciones y las de
otros, lo cual nos permite observar la naturaleza de los cambios producidos, aprender
de los errores y redescribir nuestra actividad mental (…) Finalmente, su capacidad
multimedia e hipermedia incrementa las posibilidades de aprender nuevas formas de
gestión del conocimiento gracias a la versatilidad de los formatos de representación
de la información y a la facilidad para crear y modificar redes de conocimiento.

51. En la tabla 1, Monereo (2005) señala las características psicoeducativas
especialmente poderosas que ofrecen los entornos virtuales como plataforma auxiliar
para incentivar esta competencia de aprender a aprender que se marca como reto para los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), pero además se estimulan otras
competencias como: aprender a buscar información, aprender a comunicarse, aprender a
colaborar con otros y aprender a participar en la vida pública:
El reto en la actualidad es implementar metodologías que demuestren su eficacia
al integrar dichas competencias en los AVA aprovechando el vasto potencial de las TIC,
aumentando el grado de comprensión de los contenidos, mejorando los indicadores de la
calidad educativa, generando en los estudiantes un enfoque estratégico que les permita
desarrollarse cognitiva y afectivamente con el fin de acceder a mejores oportunidades de
insertarse y desarrollarse en la vida productiva y propiciar a través de la alfabetización
digital y capacitación en TIC de los docentes una renovación auténtica del sistema
educativo mexicano a favor del desarrollo humano integral, la profesionalización
magisterial, la transición a sociedades del conocimiento y la calidad educativa.
Las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje altamente
procedimentales, con un carácter menos rígido, más exploratorio, una distribución del
trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con otros, un medio
idóneo para experimentar y reflexionar sobre las formas de aprender. (Coll, 2008, p.
349).
Esto es debido a que las TIC cuentan con ciertas características que las hacen
especialmente propicias para desarrollar propuestas de capacitación en línea, como
por ejemplo: sentar las bases de la conducta estratégica al retroalimentar inmediatamente
al usuario sobre los resultados de sus acciones en un proceso de ensayo-error que
paulatinamente les permite adquirir conciencia de qué acciones son mejores en
determinadas circunstancias (conocimiento condicional), en segundo lugar vale la pena
citar el carácter dinámico que promueven entre los usuarios y las aplicaciones y
finalmente la amplia gama de opciones para la representación y gestión de la
información potenciadas por las posibilidades de la integración multimedia.