Colloque PERL 2019: Technologies dans l'enseignement et pour la formation

Technologies dans l'enseignement et pour la
formation : les enseignants du supérieur en
transition dans les projets CATAPULT et SHOUT4HE
Cédric Sarré & Shona Whyte
Sorbonne Université / INSPE de Paris - CeLiSo EA 7332
Université Côte d’Azur - Bases Corpus Langage UMR7321
Colloque PERL 2019 Université Sorbonne Paris Cité 13 décembre 2019

Introduction
● Accompagnement des enseignants de l’enseignement supérieur
● Deux orientations
○ la langue de spécialité
○ la pédagogie universitaire
● Deux projets européens
○ CATAPULT
○ SHOUT4HE
Colloque PERL 2019 - 13 décembre 2019

Plan
1. la langue de spécialité
1. les pratiques
pédagogiques à
l’université

1. Les enseignants
de LSP
1.1. La formation des enseignants
de LSP
1.2. La “relation spéciale” LSP/
numérique
1.3. Les besoins des enseignants
de LSP
1.4. Le LSP MOOC

1.1. Formation des enseignants de LSP
● Peu de formations spécifiques proposées
○ En France (Braud et al. 2015, Brudermann et al. 2016)
○ Au Royaume Uni (Howard 1997, Richards 1997)
○ Aux Etats-Unis (Master 1997)
● Même constat 20 ans plus tard (Basturkmen 2017)
● Peu de formations spécifiques → peu de publications sur la formation des
enseignants de LSP (Basturkmen 2014, Ding & Campion 2016), absence
quasi-totale d’études empiriques (trois études dans Basturkmen 2017)
“The community that ESP professionals know least about is their
own.” (Belcher 2013 : 544)

1.1. Formation des enseignants de LSP (2)
● Intérêt plus marqué en France (Braud et al. 2015, Brudermann 2015,
Brudermann et al. 2016, Vega Umaña 2019)
● Informations dispersées sur l’enseignement des LSP dans des publications
traitant d’autres aspects des LSP (Basturkmen 2014)
“Few links have been made in the ESP literature between ESP
teacher learning and the wider literature on language teacher
education (LTE).” (Basturkmen 2017 : 3)

1.1. Formation des enseignants de LSP (3)
Plusieurs difficultés potentielles :
● “Généralisabilité” limitée de toute formation théorique aux LSP : contextes d’enseignement,
publics apprenants, variétés spécialisées… trop différents (Chun 2000) → importance de l’ancrage
de la formation dans un contexte particulier/ une pratique
● En formation initiale : impossibilité d’aborder toutes les variétés spécialisées d’une langue +
variétés spécialisées amenées à évoluer au cours d’une carrière (Kaltenböck & Mehlmauer-
Larcher 2002)
● Modèle des sciences appliquées peu opérant → modèle du praticien réflexif (Wallace 1991, 1995)
(cf. teacher training vs teacher education) : apprentissage par la théorie, la recherche et
l’expérience → praticien réflexif autonome (Sarré 2019)
→ “A theory-informed approach to ESP teacher education.” (Hüttner et al.
2009 : 108)

1.2. Relation spéciale LSP/numérique (1)
● Contextes d’enseignement offrant plus de liberté → formations souvent plus
innovantes (Mémet & Petit 2001: 8; Hyland 2006: 35)
● Caractéristiques absolues/contraintes institutionnelles : taille des groupes,
volume horaire, degré de motivation (Sarré & Whyte 2016) → pertinence des
cours en ligne ou hybride
● Type d’apprenants : niveau de compétence, degré d’autonomie → meilleure
capacité à suivre des cours en ligne ou hybrides
● Approches : recréer/simuler des situations et tâches du monde réel
(professionnel/académique) → outils et environnements
numériques

1.2. Relation spéciale LSP/numérique (2)
Affordances des outils numériques pour l’enseignement des LSP :
● Usages plus marqués en ASP de certains outils (Dashtestani & Stojkovic 2015)
○ CMS/LMS pour cours en ligne/hybrides → développement CO
○ Corpus → vocabulaire spécialisé, collocations, compétences de communication académiques
○ Wikis → écriture collaborative, développement PE en contexte académique
● Numérique en réponse aux besoins des apprenants d’ASP (Li 2017 : 142) :

1.3. Les besoins des enseignants de LSP
● Paradoxe 1 : analyse des besoins centrale à l’enseignement des LSP mais
jamais appliquée aux enseignants de LSP (Richards 1997 : 115)
● Paradoxe 2 : besoin de formation spécifique aux LSP identifié dès les années
1980 (Strevens 1988) mais pas d’analyse fine de ces besoins
● Différents auteurs → différents types de besoins
○ analyse de discours, variétés de la langue, méthodologie, conception de programmes,
conception de supports (Howard 1997)
○ histoire et développement de l’ESP, les branches de l’ESP, évaluation et développement de
supports de cours, conception de programmes, évaluation et étude détaillée d’au moins une
variété spécialisée de l’anglais (Master 2005)
○ pédagogie, langue et discours en contexte (le spécialisé, les objectifs
spécifiques), gestion (Hall 2013)

○ connaissance plus approfondie du domaine de spécialité, de l’analyse des besoins, de la
conception de programmes, de la conception de supports de cours, de l’évaluation
(Venkatraman & Prema 2013)
○ connaissance des genres caractéristiques du domaine de spécialité (Hüttner, Smit &
Mehlmauer-Larcher 2009)
● Teacher as researcher (Dudley-Evans & St John 1998, Basturkmen 2010, Hall
2013)
“LSP teachers not only often conduct investigations themselves in preparation for
course development but are also consumers of the research published in LSP
specialist journals and thus may need understanding of the forms of research
currently reported in the literature.” (Basturkmen 2014 : 29)

● Travaux non fondés sur des études empiriques (observations, enquêtes,
analyse des besoins)
“It is argued that teacher needs are an important basis for
determining content for LSP teacher education programmes and
that further research is needed to identify these
needs.” (Basturkmen 2017 : 17)

1.3. Le projet CATAPULT
● Computer-Assisted Training And Platforms to Upskill LSP Teachers
● Un partenariat stratégique, action-clé 2 du programme ERASMUS+
● Un consortium européen réunissant 6 pays
● Un objectif commun : contribuer à renforcer la qualité de la formation
continue des enseignants de LSP intervenant dans l’enseignement supérieur
et dans la formation des adultes en développant des supports de formation
et des outils permettant de répondre à un double besoin :
○ formation spécifique à l’enseignement-apprentissage des LSP
○ formation à l’intégration des outils numériques à l’enseignement des LSP
● Cinq “productions intellectuelles” (outputs)

1.3. Le projet CATAPULT
★ O1 : a situational survey
★ O2 : a common competence
framework
★ O3 : a MOOC
★ O4 : a community of practice platform
★ O5 : an accreditation procedure

1.3. Analyse des besoins
Type d’analyse Questions de recherche Données recueillies
Analyse des offres d’emplois
(employeurs d’enseignants de
LSP)
Quelles compétences sont les
plus recherchées par les
employeurs d’enseignants de
LSP ?
93 offres d’emplois sur des
sites spécialisés et autres
réseaux professionnels
(Septembre-Octobre 2018)
Enquête par questionnaire
(enseignants de LSP)
Quelle formation ont-ils reçue ?
Quels sont leurs besoins de
formation ?
560 réponses à un
questionnaire électronique en 7
langues, questions ouvertes et
fermées (Septembre-Novembre
2018)

Compétences
souhaitées par
les employeurs

1.4. Le MOOC LSP
● Sur la chaîne CATAPULT de la plateforme TheCN.com : https://catapult-
project.thecn.com/
● Compétences issues du référentiel CATAPULT :
○ didactique des LSP
○ compétences numériques
● 7 modules : 6 + 1
● 1 semaine / module
● 1 saison = 8 semaines d’ouverture
● 3 niveaux d’engagement
○ browsers
○ testers → open badges
○ creators → certificate
● 3 premières saisons gratuites !

1.4. Le MOOC LSP
Module 1 LSP key concepts / needs analysis surveying tools
Module 2 Corpora concordancers / corpus tools
Module 3 Communication skills in LSP
Module 4 Student participation and engagement interactive tools for the classroom
Module 5 Collaboration and integration collaborative writing tools
Module 6 Building your LSP teacher portfolio portfolio tools
ICT Module Recap of all the tools used + reflective
approach to ICT integration
all tools from the course + suggestions
from participants

1.4. Le MOOC LSP

collaboration en
didactique de l’anglais
de spécialité
Sarré & Whyte (2017)
research-publishing.net
DidASP
GERAS 19-21 mars 2020, Nantes
ESSE 31 août-4 sept 2020, Lyon

les technologies
dans la classe et la
formation des
enseignants

références théoriques
APPRENTISSAGE
● acquisition d’une L2 (interlangue Corder 1967, Selinker 1972)
● apprentissage par la tâche (Ellis 2003, Skehan 1998, Long 2014)
ENSEIGNEMENT
● sentiment d’auto-efficacité (Bandura 2003)
● la pensée enseignante (Borg 2009)
FORMATION / RECHERCHE
● recherche-action collaborative (Burns 2005)
● la communauté de pratique (Lave & Wenger 1991)

références théoriques
APPRENTISSAGE
● acquisition d’une L2 (interlangue Corder 1967,
Selinker 1972)
● apprentissage par la tâche (Ellis 2003, Skehan
1998, Long 2014)
ENSEIGNEMENT
● sentiment d’auto-efficacité (Bandura 2003)
● la pensée enseignante (Borg 2009)
FORMATION / RECHERCHE
● recherche-action collaborative (Burns 2005)
● la communauté de pratique (Lave & Wenger 1991)
les ressources et les
pratiques éducatives
libres

ressources
● ITILT 2 - Interactive Teaching In
Languages with Technology
● TeachMe - Moldovan e-Network
for continuing professional
education
● VILTE - Video in Language
Teacher Education
● SoNetTE - Social Networks in
Teacher Education
shonawhyte.wordpress.com
● exemples de pratiques
● étude de cas (anglais à l’école
primaire)
● étude de cas (formation
initiale, MEEF 2 degré)
● scénarisation pédagogique :
MOOC / formation MEEF 2)

https://shonawhyte.wordpress.com

quelques conclusions
● ITILT : avantages d’une formation in situ avec soutien
pédagogique et non seulement technique
● VILTE : le potentiel du peer filming en formation et en auto-
formation
● TeachMe : utilité des études de cas pour exemplifier l’apport
des théories aux questions pédagogiques
● SoNetTE : articulation entre institutions et ressources
éducatives libres (MOOC)

2. Le projet
SHOUT4HE
2.1. contexte
2.2. cadre
2.3. ressources

2.1 contexte universitaire - en France et en Europe
• paysage universitaire en pleine transformation / mutation (Burrows & Miras)
• intérêt récent pour la pédagogie universitaire (Cros)
• le numérique “au coeur de l’injonction à l’innovation pédagogique” mais
l’intégration du numérique par les universitaires “faible” (Cros)
• manque de sentiment d’auto-efficacité (Boulton, Burrows & Miras, Cavalla,
Chen) et doutes sur la valeur ajouté du numérique (Burrows & Miras, Chen)
• projets telecollaboratifs, séjours à l’étranger, formation à l'interculturel
(Blanchard-Rodrigues, Ensor & Kleban ; McColl et colllègues ; Nissen)
• projets européens (LLP, Erasmus+) comme moteur de collaboration pour la
formation des enseignants et la recherche en didactique

★ O1 : un cadre de référence
★ O2 : une plate-forme d’exemples de
pratiques innovantes
★ O3 : des guides de bonnes pratiques
SHaring Open
education practices
Using Technology for
Higher Education
• Erasmus+ Key Action 2 –
Cooperation for innovation
and the exchange of good
practices
• Strategic Partnership in the
field of education: Higher
Education
• 2018-1-UK01-KA203-048261
• Sept 2018-August 2021

AllAboardHE (Irlande)
2.2 cadre de référence : pédagogie universitaire & numérique

DigCompEdu (Europe)

Enseignant-e 2D
Design et
Déploiement
Enseignant-e 3D
Demonstration
et Diffusion
2.2 Cadre de référence SHOUT4HE
Enseignant 1D
Découverte et
Discussion
Pratiques pédagogiques
Aisance numérique
Explorer S’Inspirer
Définir sa
pédagogie
Collaborer
et partager
Identité disciplinaire et
contextuelle
Adopter,
adapter,
améliorer

DECOUVERTE ET DISCUSSION
L'enseignant-e découvre au cours de sa pratique pédagogique
de nouvelles possibilités pour autonomiser les étudiants, pour
développer une certaine aisance numérique, et pour
s'interroger sur son identité professionnelle au sein de sa
discipline ainsi que dans son contexte d'enseignement.
L'accent est mis sur des initiatives personnelles mais
l'enseignant-e commence à s'ouvrir à une refléxion et une
discussion avec d'autres et à s'inspirer de leurs pratiques
pédagogiques.

DESIGN ET DEPLOIEMENT
L'enseignant-e travaille sur la conception et la mise en oeuvre
de pratiques pédagogiques qui visent à autonomiser les
étudiant-e-s, à intégrer le numérique éducatif tout en
développant son aisance et à situer sa pratique innovante
dans sa discipline et dans son contexte d'enseignement. Il
s'engage dans une démarche collaborative qui permet de
définir une posture pédagogique et aller vers l'assimilation,
l'intégration, l'évaluation et l'amélioration de pratiques
d'enseignement-apprentissage.

DEMONSTRATION ET DIFFUSION
L'enseignant-e démontre l'impact de ses pratiques innovantes en
évaluant son enseignement et en communiquant là-dessus, ce qui
permet une réelle autonomisation des étudiants, une grande
aisance numérique et l'évolution de son identité professionnelle
dans sa discipline et dans son contexte d'enseignement.
L'enseignant-e passe d'une démarche individuelle à une approche
collaborative qui s'inspire de pratiques éducatives libres permettant
un partage avec d'autres. Les enseignants font partie d'une
communauté de pratique où la conception et la mise en oeuvre de
pratiques pédagogiques se font en concertation. (Laurillard, 2012)

tinyurl.com/qvn3tjj
SHOUT4HE cadre de référence

le rôle de l’étudiant
Mon enseignement est
axé essentiellement sur
la transmission de
savoirs disciplinaires
avec quelques éléments
d'un apprentissage dit
actif
Dans la conception et la
mise en oeuvre des
activités d'apprentissage
je cherche à impliquer et
à autonomiser les
étudiants
Je mesure l'impact de
mes efforts pour
impliquer les étudiants
dans mes
enseignements et je
partage mon expérience
avec d'autres

la charge de travail pour l'enseignant
Si mes pratiques
pédagogiques innovantes
actuelles reposent
essentiellement sur un
investissement personnel
de ma part, j'aimerais trouver
des solutions pérennes
moins contraignantes
J'ai expérimenté des
pratiques innovantes qui
peuvent être étendues à
d'autres publics sans
nécessiter une charge de
travail excessive ni pour
mes étudiants ni pour
moi-même
J'ai collaboré sur des
pratiques innovantes qui
permettent à tous-te-s de
s'impliquer de manière
pérenne sans se
surcharger et j'ai
participé à la diffusion de
ces pratiques

les pratiques éducatives libres
Je discute de questions
de pédagogie avec mes
collègues de manière
informelle et locale
Je m'inscris dans une
démarche de formation
continue et cherche à
collaborer avec mes
collègues et à réflechir
ensemble sur nos
pratiques pédagogiques
Je cherche à mesurer
l'impact de mes activités
pédagogiques et partage
mes pratiques dans des
blogs, communications et
articles ou encore en
accompagnant les collègues
moins expérimenté-e-s

enseignement et apprentissage
Je suis ouvert-e à l'idée
que l'intégration des
technologies et de
ressources numériques
peut améliorer
l'enseignement-
apprentissage dans le
supérieur
Je sais optimiser
l'intégration du
numérique éducatif
(outils, ressources
pédagogiques) pour
améliorer l'apprentissage
des étudiants
Je m'engage dans une
démarche d'évaluation et
de diffusion d'exemples
de pratiques numériques
que j'ai développées dans
mes cours
Aisance numérique

communication et collaboration
Je pense que les
enseignants du supérieur
ont besoin de discuter
ensemble de leurs
pratiques pédagogiques
et de partager leur
expérience au-delà du
contexte local
Je cherche à collaborer
avec mes collègues et à
réflechir ensemble sur
nos pratiques
numériques et celles de
nos étudiants
Je cherche à évaluer
mes compétences
numériques et partage
mes pratiques dans mes
cours, comme
formateur-trice et / ou
en publiant des articles
Aisance numérique

● cadre de référence : “self-
scan” pour situer ses
pratiques sur les plans
pédagogique et
technologiques
● vidéos de pratiques
pédagogiques
● guides pour enseignants et
formateurs
2.3 ressources
tinyurl.com/qvn3tjj

L’enregistrement 360° en formation des enseignants

La vidéo en LANSAD (Bordeaux)

Les blogues en cours de littérature (Limerick)

★ O1 : un cadre de référence
★ O2 : une plate-forme d’exemples de
pratiques innovantes
★ O3 : des guides de bonnes pratiques
SHaring Open
education practices
Using Technology
for Higher Education

Conclusions
• une formation au numérique contextualisée
• importance d’auto-positionnement, réflexion initiale puis
accréditation éventuelle
• articulation entre l’institutionnel et les ressources et pratiques
éducatives libres : pérennisation des dispositifs
• plutôt qu’un développement hors sol ou imposé, une démarche
proche des besoins des enseignants et formateurs

Technologies dans
l'enseignement et pour la
formation : les enseignants du
supérieur en transition dans
les projets CATAPULT et
SHOUT4HE
Cédric Sarré
Shona Whyte
PERL 13/12/2019
cedric.sarre@inspe-paris.fr
shona.whyte@univ-cotedazur.fr
shonawhyte.wordpress.com

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