Caminos cruzados Kozak Kriscautzky (1994)

¡Error! Argumento de modificador desconocid
CAMINOS CRUZADOS:
Constructivismo y contenidos escolares
DÉBORA KOZAK
MARINA KRISCAUTZKY
MARIA BEATRIZ DIAZ

DEBORA KOZAK
Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston")
y Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.).
Se desempeñó como docente en jardines de infantes y jardines
maternales públicos y privados.
Coordina talleres para docentes en Buenos Aires y el interior
del país, especializándose en abordaje constructivista en
instituciones educativas, interdisciplinariedad en la escuela y
literatura en los niveles inicial y primario.
Trabaja en la formación de docentes en Profesorados y en el
ámbito de la F.R.B.A. de la U.T.N., en donde también participa
de un proyecto de evaluación de calidad educativa.
Se dedica a diversas tareas de investigación educativa y
asesoramiento pedagógico.
MARINA KRISCAUTZKY
Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston")
y estudiante de Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de
México (U.N.A.M.).
Ejerció la docencia en jardines maternales, jardines de
infantes y escuelas primarias en Argentina y en México, país en
el que reside desde 1990. Trabajó como docente en Profesorados.
Ha trabajado como investigadora en la Secretaría de Educación
Pública de México.
Asesora y coordina Jardines de Infantes dependientes de la
U.N.A.M.
MARIA BEATRIZ DIAZ (alias "Betty")
Profesora para la Enseñanza Primaria (Escuela Nacional Normal
Superior "Marcos Sastre" de Baradero, Pcia. de Buenos Aires) y
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.).
Trabajó como docente en escuelas primarias públicas de la
Provincia de Buenos Aires.
Coordina talleres para docentes sobre constructivismo en la
escuela primaria y asesora pedagógicamente a instituciones
educativas.
Participa en equipos de investigación educativa.

Es profesora en Institutos de Formación Docente.
Una infaltable sección: agradecimientos y dedicatorias...
En común:
Dedicamos este libro a los chicos, pequeños geniecillos que
son nuestra musa inspiradora, y a nuestros colegas que viven
cotidianamente la difícil y muchas veces poco valorada tarea
docente.
Agradecemos a Carina Lion su mirada crítica y alentadora.
* Débora quiere dedicar este libro a su mamá Ana y a sus
hermanas Gisela y Leila, y agradecer a sus "amigos del alma"
el constante impulso para lograr concretar este y muchos
otros proyectos.
* Marina quiere agradecer la compañía y entusiasmo de
Alejandro y de Susana, y a todos los papás que apoyaron su
trabajo. Dedica este libro a Alma y a Olga.
* Betty quiere agradecer la "paciencia" y amor del Lobo (su
legítimo esposo), y a "la Pini", su perra faldera, por sus
respuestas silenciosas a la hora de inspirarse. Como si
fuera poco, quiere dedicar este libro a sus queridos padres.

Ya todos saludados y agradecidos, pasemos al comedor.
INDICE
* Introducción: Se va la primera.......................pág. 5
- Teorizando sobre la práctica o practicando
teorías............................................pág. 6
- Los libros: ¿no muerden?...........................pág. 6
* Capítulo 1: Cuando la escuela rompe la burbuja.......pág. 8
- Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te
quiero..............................................pág. 10
- Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos
cruzados?...........................................pág. 15
- No sólo de constructivismo vive el hombre...........pág. 18
* Capítulo 2: Del dicho al hecho.......................pág. 21
- Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?).....pág. 23
- Breves aclaraciones antes de tirarnos a la
pileta..............................................pág. 29
* Capítulo 3: 1º grado luce hoy "psicogénesis de la
lecto-escritura".....................................pág. 31
> Registro de experiencia Nº 1 (México)
Y usted... preguntará por qué escribimos...........pág. 31
Así comenzó la historia............................pág. 33
> Registro de experiencia Nº 2 (Argentina)
Lo esencial es invisible a los ojos................pág. 34
¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la

canastita?.........................................pág. 36
Carreras cruzadas o palabras de mente..............pág. 38
- Analicemos los hechos, Sherlock... .................pág. 40
* Capítulo 4: El conocimiento social en la escuela:
dejar de vivir en un zapato..........................pág. 43
Se acepta por mayoría..............................pág. 45
Vuelta y se acaba..................................pág. 46
La verdá de la milanesa............................pág. 47
- Evaluando la evaluación............................pág. 48
Cuando la realidad supera a la ficción.............pág. 49
Que la guerra no nos sea indiferente...............pág. 49
> Registro de experiencia Nº 8 (Argentina
Darse cuenta.......................................pág. 52
Quien quiera oír que oiga..........................pág. 53
Allá lejos y hace tiempo...........................pág. 55
- Una vuelta de tuerca a los relatos.................pág. 57
* Capítulo 5: Las artificiales Ciencias Naturales......pág. 60
- Y aquí con Uds...¡el Conocimiento Físico!..........pág. 62
Vida interior......................................pág. 63
Todo depende del cristal con que se lo mire........pág. 67
> Registro de experiencia Nº12 (México)
El coleccionista...................................pág. 69
¡Tire y gane!......................................pág. 71
- Mirémoslo a través del microscopio.................pág. 72
* Capítulo 6: Cuando las cuentas cierran...............pág. 75
Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis........pág. 79
La cuenta, por favor... ...........................pág. 80
Los... ¿conjuntos?.................................pág. 81
¡Cuidado:zona limítrofe!...........................pág. 81
Hasta aquí llegamos................................pág. 82
Tomemos un atajo...................................pág. 82
- Vení que te cuento.................................pág. 85
* Capítulo 7: Aunque la mona se vista de seda..........pág. 86

* Capítulo 8: Turismo aventura.........................pág. 92

INTRODUCCION:
Se va la primera...
En el campo del trabajo escolar, se han realizado aportes
tanto teóricos como metodológicos desde diversas perspectivas,
que se han plasmado en el desarrollo de distintos enfoques
didácticos. Ellos han determinado las prácticas de los maestros
quienes, con nuestras ganas de crecer y actualizarnos, solemos
interiorizarnos de los nuevos aportes con una tendencia a
"adherir" a algunos de ellos según el momento. Sin una intencio-
nalidad negativa, somos quienes a veces nos enrolamos en algunas
"modas pedagógicas" con una cierta cuota de ingenuidad surgida
tal vez de la necesidad y el deseo de mejorar nuestra tarea
cotidiana. Esto no resultaría problemático en la medida en que
pudiésemos afirmar que los docentes tenemos plena conciencia de
los enfoques teóricos que sustentan nuestras prácticas, pero si
somos realistas podremos aceptar que no es así como se da la
cosa.
En los últimos años se ha dado una proliferación de métodos
en educación, la mayoría supuestamente fundados en la teoría
psicogenética. Tomando como vedette central del reparto a la
lecto-escritura, surgieron atractivas recetas mágicas para
lograr novedosas formas de enseñanza y con ello obtener
"mejores" aprendizajes. Muy lejos de contribuir a solucionar los
problemas del aula, muchas de estas postulaciones sólo han
conseguido limitar el espacio de discusión teórica de los
docentes, incentivándonos al consumo de productos ya digeridos:
los "nuevos métodos".
Mientras en el campo teórico de la educación los debates
crecen a pasos agigantados y se cuestionan muchos de los modelos
en boga, a los maestros se nos limita a un rol de meros especta-
dores de estas discusiones. Como si asistiéramos a un partido de
tenis, sólo vemos cómo va y viene la pelotita y nos quedamos al
margen de la construcción teórica, en algunas ocasiones porque
nos lo imponen y en otras porque nosotros mismos nos
constituímos en el público que va a ver el partido. Si esperamos
que nos den un recetario de técnicas eficientes para aplicar en
el aula, y que vengan con certificado de garantía, entonces
seremos nosotros quienes elijamos que la teoría sólo la
construyan "los especialistas"1
.
Nuestra intención en este libro se orienta justamente hacia la
posibilidad de que los maestros nos constituyamos en críticos y
constructores de la teoría en educación, capitalizando el enorme
1
Una primera aproximación al tema del rol de los
especialistas y el de los maestros en la educación ya fue
realizada por el grupo SIMA en su libro "Atención: maestros
trabajando", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

valor que tienen nuestras experiencias escolares cotidianas y
otorgándoles a ellas el lugar que les corresponde en el campo de
las teorías educativas, considerando que las situaciones del
aula son el objeto de estudio real de estas teorías.
Teorizando sobre la práctica o practicando teorías
Que en educación la teoría y la práctica son muy difíciles de
separar, es un hecho del cual los maestros tenemos sobradas
pruebas. Por este mismo motivo, analizar estas dos caras en la
realidad se vuelve extremadamente complejo, aunque no imposible.
Con ello queremos aclarar que este libro intentará superar los
continuos cortes artificiales que se dan entre la teoría y la
práctica educativa, y esperamos lograrlo a pesar de que sabemos
que pueden presentarse múltiples dificultades.
En el mismo sentido, nos proponemos superar las visiones
instrumentalistas de la Didáctica que impregnan nuestra labor
docente y que la limitan a un manojo de técnicas útiles que el
maestro pone en marcha en el aula. Como contrapartida,
proponemos tomar en cuenta una perspectiva más amplia y
profunda de la Didáctica, que la considere como el campo
científico en donde se pone de manifiesto la relación dialéctica
que existe entre la teoría y la práctica en educación2
. Para
esto creemos necesario considerar los aportes de diferentes
disciplinas y teorías dentro de ellas, en lugar de adherir a la
implementación de algún "método" único y salvador. Contamos con
que distintas disciplinas nos brindan elementos variados para
generar estrategias didácticas que superen el modelo tradicional
del maestro sabelotodo y centro de la actividad en el aula. Y
también contamos con la gran capacidad creativa que tenemos los
docentes, sumada a las continuas ganas de producir
transformaciones pedagógicas, a pesar de nuestras desfavorables
condiciones de trabajo.
No queremos instalar una suerte de nuevo "optimismo
pedagógico", pero sí deseamos empezar a reconocer lo que sí se
está haciendo desde los maestros, todo a pulmón. Tal vez si
comenzamos por nosotros mismos a revalorizar nuestra tarea en
el aula, lograremos reunirnos y reclamar el reconocimiento que
se nos debe desde otros ámbitos.
2
La definición del campo de la didáctica es objeto de
numerosos y profundos debates teóricos. Algunos de ellos se
exponen en el libro "Didáctica y curriculum" de A. Díaz Barriga,
Ed. Nuevomar, México, 1984. También pueden consultarse algunos
textos de M. Becker Soares, J. Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez.

Pero por ahora dejemos el plano de lo deseable y pasemos al
plano de lo posible.
Los libros: ¿no muerden?
Si hay algo que se dice frecuentemente de los maestros es que no
nos gusta leer para profundizar nuestra formación teórica.
Aunque es imposible hacer generalizaciones, podríamos decir que
en efecto es bastante factible que no nos guste leer "teoría" si
ocupamos gran parte de nuestro tiempo extra-escolar viendo
cuadernos y carpetas, haciendo planificaciones y evaluaciones,
llenando planillas, etc. Y como si esto fuera poco, la mayoría
de los libros de educación parecieran pensados para un lector
que es campeón en maratones de conceptos desconocidos
olvidándose que, a los maestros como a cualquier otro ser
humano, nos gusta leer cosas amenas y útiles en el poco tiempo
disponible que nos queda.
Pero bueno, Sr. lector, este libro tiene un poco de todo y
nos vemos en la obligación de advertirle que en el capítulo 1
también se va a encontrar con un buen paquete de teoría que
puede producirle alergia. Sin embargo, le prometemos que durará
poco y después podrá internarse en otro clima (¡eso esperamos!).
Ahora bien, apelando un poco a la seriedad debemos aclarar
que a veces no existe una forma 100% entretenida de abordar
aspectos netamente teóricos y no somos la excepción a este
hecho. El valor que tiene lo teórico en nuestras prácticas
docentes nos lleva a internarnos en su estudio de forma
ineludible y a empezar a considerarlo como una parte
indisociable de nuestra tarea diaria.
El objetivo de este libro es mostrar en cierto sentido cómo
se manifiesta esta inseparable dupla teoría-práctica en el aula.
De ahí que hayamos decidido no otorgarle un lugar de privilegio
en este texto a los aspectos estrictamente teórico. Pero la
necesidad de una síntesis de la multiplicidad de conceptos con
la que se trabajará, aumente quizás por momentos la complejidad
de la lectura.
Efectivamente: nos estamos atajando. Así como en las
películas fuertes aparece una leyenda que dice algo así como
"este film contiene escenas que pueden afectar la sensibilidad
del espectador", nos pareció importante avisarle que, de a
ratitos, la cosa se pondrá más complicada.
Con el paracaídas ya puesto, ¡abran la puertas que nos
arrojamos!.

CAPITULO 1:
Cuando la escuela rompe la burbuja
En los últimos años se han llevado a cabo una multiplicidad de
estudios que se han abocado a la búsqueda de las causas de
problemas tales como la deserción escolar y el "fracaso" de los
alumnos. Se han dado respuestas desde distintas disciplinas
científicas, abordando la problemática escolar desde las más
diversas perspectivas. No es nuestro objetivo aquí caracterizar
los modelos educativos que enmarcan la vida cotidiana en el au-
la3
, sino más bien hacer hincapié en algunas de las causas de
fracaso que nos resultan más significativas y cuya posibilidad
de cambio puede encontrarse al alcance de todos los maestros.
Uno de los grandes errores en que ha caído la escuela de
nuestros días, es en desvincular sus contenidos de los sucesos
del "mundo real". La fantasía de la escuela neutra y aséptica
prendió y prende aún con gran fuerza, comprendiendo desde los
esfuerzos por mantener las "ideologías" hasta la educación
sexual afuera, pasando por una inimaginable gama de contenidos
marginales que la escuela lucha por mantener de la puerta para
afuera. Siendo la transmisión de contenidos una de las funciones
fundamentales que se le asigna a la escuela, se comprende que
este tema resulte harto preocupante. Por ello, algunas de las
investigaciones más importantes en educación se volcaron a
estudiar este fenómeno.
3
Para profundizar este tema proponemos la lectura de "Las
investigaciones en la enseñanza", compilación realizada en tres
libros por Merlin Wittrock, Ed. Paidós, España, 1990; y de
"Crecer y pensar" de Juan Delval, Ed. Paidós, Buenos Aires,
1991.

Podemos mencionar por ejemplo algunos trabajos de Basil
Bernstein4
, en donde se enuncian conceptos tales como el de
"clasificación" de los contenidos. Sintetizando las ideas de
este investigador y las propias, podemos decir que existen
formas institucionalizadas y fuertemente arraigadas de exclusión
de determinados contenidos en el marco de la escuela, en donde
se decide no solamente en forma explícita aquello que se incluye
o no en el curriculum sino en donde también se determina lo que
debe ser aprendido y lo que no, mediante formas mucho más
sutiles. De esta manera se establece un permiso de circulación
en el aula para algunos contenidos, mientras que se restringe la
inclusión de otros. Nos referimos por ejemplo al uso de algunos
códigos de comunicación por parte del maestro en donde el len-
guaje que se maneja resulta demasiado alejado del que utilizan
los alumnos (tal como lo estudia B. Bernstein) o en otro
sentido, el hecho de seguir tratando temas que forman parte del
"folklore escolar" pero que nada tienen que ver con las nece-
sidades e intereses de los chicos de hoy.
Algunas corrientes de investigación se han volcado al estudio
de lo que dio en denominarse "curriculum oculto"5
, con el objeto
de poner de manifiesto que no existe esa supuesta neutralidad en
este cuerpo de conocimientos. En este terreno se conocen
resultados muy interesantes que, si bien enriquecen el
conocimiento que los docentes podemos tener acerca de la
problemática curricular, a la hora de trabajar en el aula otros
temas ganan en el ranking de prioridades.
4
Estos conceptos son extraídos de un artículo de Basil
Bernstein denominado "Clasificación y enmarcación del
conocimiento educativo", publicado como apunte de la cátedra de
Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la
U.B.A. en el año 1991 (sin otros datos bibliográficos).
5
Varios autores abordan esta temática. Podemos mencionar
entre algunos de ellos a Michael Apple, Henri Giroux, Juan Jurjo
y el ya citado Basil Bernstein.

Como ya sabemos, los maestros pocas veces tenemos una inciden-
cia directa y real en la selección de los contenidos
curriculares. A veces se nos consulta, pero casi siempre el
producto final queda en manos de los "especialistas". Esto, que
en primera instancia parece sonar como una desventaja, podemos
constituirlo en una ventaja si lo consideramos como un espacio
de libertad para el docente. Así, las decisiones con respecto a
los contenidos comprenderán un espectro en el cual podremos
responsabilizarnos de seleccionar de los diseños curriculares
aquellos conocimientos tanto socialmente valiosos como intere-
santes para el grupo de chicos con el cual estamos trabajando
(¡pavada de tarea...!).
Acompañando este enmarañado panorama, vemos resurgir en los
últimos años una gran preocupación en torno al posible vacia-
miento de contenidos del que la escuela sería víctima. Su corre-
lato teórico aparece bajo el nombre de "pedagogía de los
contenidos", constituyéndose en un movimiento de revalorización
de los mismos, casi siempre en oposición a la preocupación por
cuestiones metodológicas o en franco enfrentamiento a lo que se
conoció como "pedagogía por objetivos"6
, movimiento
caracterizado en líneas generales por considerar que son los
objetivos los que definen por completo la tarea en el aula. Con
el auge de la pedagogía de los contenidos resurgieron los
discursos como el de que "la escuela cada día enseña menos",
dando lugar a reacciones didácticas de lo más variadas. Hubo
quienes consideraron que se tornaba necesario apelar a solu-
ciones drásticas como volver a ocuparse de todos los contenidos
tradicionales de los cuales la escuela se hizo cargo
históricamente, mientras hubo otros docentes que se preocuparon
por no olvidarse de que transmitir contenidos es una función
esencial de la escuela pero que no por eso hay que seguir
haciéndolo bajo los parámetros de la edad media.
Intensas discusiones teóricas llegaron a oídos de los maestros,
endiosándose a algunos autores como José Gimeno Sacristán, al
que incluso llegó a atribuírsele una supuesta defensa acérrima
del "regreso de los contenidos" al aula, aunque en sus libros
pareciera encontrarse una postura mucho menos terminante. Pero
como reza el dicho popular: donde hay dos argentinos siempre
hay tres opiniones. Encontramos entonces que, más allá de las
libres interpretaciones, Gimeno Sacristán nos dice:
"(...) el contenido es un medio para algo y no un
fin en sí mismo (...).
Es decir que se relativiza el papel de los
contenidos y se los pone al servicio de algo, lo
6
José Gimeno Sacristán realiza un análisis crítico de este
movimiento teórico en su libro "Pedagogía por objetivos: una
obsesión por la eficiencia.", de Editorial Morata, España, 1982.

que significa dar la posibilidad de una pedago-
gía no meramente transmisora de contenidos acaba-
dos." 7
Dentro de este marco y considerando que en el trabajo didáctico
no es posible prescindir ni de los objetivos ni de los conteni-
dos, nos ubicaremos en una postura no extrema que posibilite la
valoración de ambos aspectos por igual. Y como si
esto fuera poco, a la problemática de los contenidos escolares
se suman también las cuestiones metodológicas. Es en este terre-
no en donde las modas se propagan aún más ferozmente, bajo la
forma de mágicas recetas con garantía de eficacia casi absoluta.
Forzada por las circunstancias, dentro de ese movimiento casi
culinario, podríamos enmarcar a la aparición de la "psicogé-
nesis" en la escuela. Pero esto requiere que nos tomemos unos
segundos de respiro.
Un subtítulo y volvemos...
Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te quiero
Aclaremos: este no es el nombre de un nuevo tango. Sin embargo,
los maestros podríamos convenir en que elementos no nos faltan
para escribir la letra. La
palabra psicogénesis se viene repitiendo entre los docentes de
manera tal que ya se ha incorporado al vocabulario básico de
todo maestro argentino (¿habrá llegado también esta plaga a
otras partes?). Claro que esto no quiere decir que todos estemos
al tanto de su origen o significado, cosa que lamentablemente
pocas veces han intentado explicarnos. Sabemos que el señor
Piaget algo tuvo que ver en el tema. También escuchamos por ahí
que es la base del "método de lecto-escritura de Emilia
Ferreiro"8
, pero carecemos de muchos más datos que superen los
relacionados con la siempre bien ponderada psicología evolutiva
o las famosas hipótesis de lecto-escritura.
Tampoco resulta sencillo intentar aquí una suerte de "manual de
bolsillo psicogenético", pero trataremos de realizar una
7
Cita textual extraída de "Teoría de la enseñanza y
desarrollo del currículo.", de José Gimeno Sacristán, Editorial
Rei, Buenos Aires, 1990.
8 En las obras de Emilia Ferreiro la autora se preocupa en
aclarar en varias ocasiones que sus investigaciones tienen
carácter de tales y no la intencionalidad de transformarse
linealmente en un método de enseñanza de la lecto-escritura. Sin
embargo, como no hay peor sordo que el que no quiere oír,
diversos profesionales de la educación se han abocado a difundir
el supuesto método, generando aún mayor confusión con respecto a
estos valiosísimos aportes de la investigación psicolingüistica
a la educación. Basta con profundizar directamente en los textos
de E. Ferreiro para comprender su finalidad.

aproximación adecuada a esta perspectiva.
La teoría psicogenética de Jean Piaget no surge en el
marco de la educación, ni siquiera nace con una intencionalidad
original de responder a problemas de esta índole. Su origen se
relaciona con problemas epistemológicos y con la búsqueda de
respuestas acerca de la construcción del conocimiento9
. Las
posteriores derivaciones hacia el terreno de la educación
provinieron básicamente de sus aportes a la psicología evolu-
tiva, que fueron trasladados mecánicamente dando lugar a
numerosas malas interpretaciones.
Un autor español, César Coll Salvador, ha llegado a reunir y
categorizar información acerca de las aplicaciones educativas
más frecuentes de este enfoque teórico, brindándonos un panorama
bastante claro de las consecuencias negativas de forzar una
teoría. Si bien el autor aclara que, hasta la elaboración de
este artículo al que aquí nos referimos los resultados obtenidos
de la aplicación de la teoría psicogenética a la educación
resultaron bastante poco felices, esto no implicaría abandonar
los intentos. C. Coll categoriza estas experiencias de acuerdo
con "un criterio distinto que consiste en agruparlas según el
componente o aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre
el que inciden más directamente: objetivos, contenidos, métodos
de enseñanza, etc."10
. Aquí nos vemos obligadas a sintetizar
esta categorización en los siguientes ítems que reproducimos
textualmente y de donde extrajimos pequeñas citas aclaratorias
del desarrollo teórico que expone el autor, aunque sabemos que
para su comprensión en profundidad es necesaria la lectura
completa del texto :
- "La teoría genética y el establecimiento de los objetivos
educativos:(...) consiste en proponer el desarrollo como
objetivo fundamental del aprendizaje escolar. (...) Adoptar
este punto de vista equivale de hecho a relativizar la
importancia de los contenidos escolares ya que no poseen un
9
Este tema ya ha sido abordado por nosotras mismas en
"Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el jardín de
infantes.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990. Para
quien le interese acercarse a un estudio más profundo de este
punto, sugerimos la lectura de "Psicología Genética. Aspectos
metodológicos e implicancias pedagógicas" y de "Problemas en
Psicología Genética", ambos de José Antonio Castorina y otros
autores, editados por Miño y Dávila en Buenos Aires.
10
El artículo que citamos aquí de denomina "Las aporta-
ciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría
genética y de los aprendizajes escolares.", de César Coll,
publicado en "Psicología genética y aprendizajes escolares",
Editorial Siglo XXI, España, 1992.

interés en sí mismos sino en función de que contribuyan o no
a favorecer el desarrollo (...)." -
"Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilida-
des intelectuales de los alumnos: (...) surge la idea de
utilizar las pruebas operatorias -las tareas o situaciones
experimentales que han servido para estudiar la génesis de
la competencia operatoria- con el fin de evaluar las
posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación
de determinados contenidos.(...) El uso de las pruebas
operatorias como instrumento diagnóstico presenta
serias dificultades de orden técnico, metodológico y
teórico que pueden dar lugar a errores graves." -
"Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje
escolar:(...) consiste en enseñar las nociones básicas del
pensamiento, es decir las nociones operatorias;(...) la
competencia operatoria es requisito necesario para el apren-
dizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se
confunde con él." -
"La teoría genética y la selección y ordenación de los
contenidos del aprendizaje escolar: (...) pueden formularse
propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los
contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias de
las competencias operatorias emparentadas con los mismos. (...)
Subsiste por entero el problema didáctico de cómo asegurar
su adquisición una vez logrado el máximo de ajuste
posible. En efecto, la gran diferencia entre el proceso
evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace
referencia a una génesis espontánea mientras que el
segundo es el resultado de una actividad intencional." -
"La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de
los contenidos específicos del aprendizaje escolar: (...)la
psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en
disposición de ofrecer una respuesta global en cuanto a
metodología didáctica, y eso no sólo porque constituye hoy por
hoy un proyecto que apenas a empezado a dar resultados, sino
también porque el objetivo fundamental sigue siendo explicar
cómo el sujeto construye el conocimiento (...)." - "La
teoría genética como fuente de inspiración de métodos de
enseñanza: (...) puede decirse que el criterio básico es
siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el
problema de la metodología de la enseñanza se refiere en
esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes que
permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura,
los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser
efectivos en otras no lo son."11
De
11
Son citas textuales del trabajo nombrado en la nota a
pie de página Nro. 10.

este modo, teniendo en claro hasta qué punto podríamos producir
deformaciones en el intento de aplicar la teoría psicogenética a
la educación, es posible entonces empezar a definir cuáles
serían los alcances reales de estos aportes. Como un
primer paso, es importante tener presente que en la teoría de
Piaget aparecen tres principios básicos: el interaccionismo, el
estructuralismo y el constructivismo12
. Recordando nuevamente
que este no es un libro eminentemente teórico sino que se
propone abordar las intrincadas relaciones entre teoría y
práctica en la escuela y lograr asimismo no aburrir al lector,
trataremos de centrar el tema.
De los principios enumerados, quien se convirtió en la
"vedette" de la educación fue el constructivismo. Esto no ha
sucedido porque los otros principios hayan sido menos valiosos
como para brindar elementos que contribuyan a la construcción de
una nueva didáctica, sino tal vez porque se consideró que las
derivaciones del constructivismo para la educación podrían
resultar más aplicables de manera concreta. De este modo,
algunas investigaciones realizadas dentro del campo de la
psicología genética han brindado numerosas puntas para comenzar
a desenredar algunos aspectos característicos del trabajo en el
aula. Vamos a considerar algunos de estos aportes.
Las investigaciones emprendidas por Anne-Nelly Perret-
Clérmont y su equipo13
, han seguido profundizando en torno a
algunas de las ideas de Piaget que pueden tener gran incidencia
en el campo educativo, como lo es por ejemplo el concepto de
conflicto socio-cognitivo, aquel que se produce en un nivel
grupal cuando se enfrentan los distintos puntos de vista de los
12
Quien desee comprender a fondo el campo de la Psicología
Genética y sus posibles aportes a la educación, puede obtener
información clara en las publicaciones ya citadas de J. A.
Castorina y su equipo. También existen publicaciones de la
cátedra de Psicología y Epistemología Genética a cargo del Prof.
Castorina y la Lic. Alicia Lenzi, de la Facultad de Psicología
de la U.B.A.
13
El trabajo de este equipo de investigación se encuentra
relatado en el libro "La construcción de la inteligencia en la
interacción social" correspondiente a la autora mencionada y
editado por Aprendizaje Visor en España, 1984. En él se indaga
acerca de la ventajas del trabajo grupal en la construcción del
conocimiento, en donde es posible despleglar una rica diversidad
de estrategias que no podrían surgir del trabajo individual.
Puede encontrarse una primera aproximación a estas ideas en el
libro "Uno, dos tres...probando.Propuestas para el jardín de
infantes" de D. Kozak y M. Kriscautzky, Libros del Quirquincho,
ya citado anteriormente.

sujetos (centraciones), haciéndose necesario esgrimir argumen-
tos para defender cada uno de ellos y poder arribar a algún
acuerdo entre las diferentes opiniones o plantear distintas
soluciones a un problema que se presente. Este nombre, aparente-
mente complejo, deriva de otro concepto que ya había sido
trabajado por el propio Piaget. Tanto él como otro investiga-
dores, llegaron a la conclusión de que las dificultades, más
allá de no resultar perjudiciales en la construcción del
conocimiento, contribuían con este proceso. Así surge lo que se
denomina "conflicto cognitivo"14
, que podría caracterizarse como
la situación o hecho problemático que da origen al desequilibrio
de las estructuras de conocimiento de un sujeto y por lo tanto a
la necesidad de reacomodarlas para producir una reequilibración,
dando lugar a un nuevo conocimiento de mayor complejidad. Por lo
tanto, el proceso de construcción del conocimiento se va
desarrollando de acuerdo con un carácter optimizador.
Vale aclarar que el conflicto cognitivo es interno del
sujeto, mientras que el rol del maestro se remitiría entonces al
de ser el promotor de situaciones problemáticas que resulten
disparadoras de estos conflictos. Como existen numerosos
teóricos que han descripto estos complejos mecanismos de
construcción del conocimiento con mayor profundidad (el propio
Jean Piaget, Rita Vuyk, César Coll Salvador, José Antonio
Castorina, etc.), nos remitiremos a ver cuál es el posible
aprovechamiento que los docentes podemos hacer de estos con-
ceptos dentro de la vida áulica.
Durante años la tarea del maestro fue enmarcada dentro de una
imagen del "gran evitador de problemas". Se creyó que era
necesario cumplir un rol dirigista y, como consecuencia, se les
llegó a facilitar las cosas a los alumnos, a tal punto que
debíamos hacer las cosas por ellos mismos. Así impediríamos los
tediosos problemas que podrían dar lugar a "aprendizajes
desviados" o que bien podrían "obstaculizar" el desarrollo de
los aprendizajes. Así fue como pudimos ver generaciones
completas de chicos que incluían en su repertorio del "jugar a
la maestra" la clásica y nunca bien ponderada actividad de
corregir los cuadernos, que hizo las delicias de nuestros pro-
pios juegos de infancia. El error debía marcarse, corregirse y
reencauzarse por la senda de los buenos aprendizajes. La
lapicera de color se convirtió en toda una institución. Para
14
La relación entre el concepto piagetiano original de
conflicto cognitivo y el concepto posterior de conflicto socio-
cognitivo, ha sido trabajada con claridad por César Coll
Salvador en su artículo "Estructura grupal, interacción entre
alumnos y aprendizaje escolar", publicado dentro del libro
"Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento", Ed.
Paidós, España, 1990.

arribar a buen puerto había que evitar todo conflicto, dar todo
premasticado por el maestro para que llegara a los chicos "ya
encaminado".
Ya comprobado que no solamente los conflictos son motores del
aprendizaje sino también que el error sistemático15
de los
chicos, al que se refirió Piaget, también contribuye en este
proceso dando cuenta de las particularidades de la lógica de
construcción del pensamiento, se tornó necesario redefinir las
estrategias didácticas. Aquí comenzaron algunos de los "proble-
mas de convivencia": aquellos que surgieron cuando los maestros
intentamos reunir esa imagen de perfección en la que nos
educaron con los nuevos aportes constructivistas. Las diferen-
cias, que durante tanto tiempo la escuela intentó corregir bajo
el supuesto de que debía homogeneizar para llegar a formar un
"alumno-tipo ideal", comenzaron a cambiar su mote de perjudi-
ciales para empezar a verse como disparadoras de los aprendiza-
jes.
Así, lo que antes fue un cuco hoy se transforma en una
necesidad. Los demonios se desataron para los maestros: ¿corrijo
o no corrijo?, ¿mis alumnos resultarán unos bestias si no les
doy la respuesta correcta?, ¿seré uno de las responsables del
crecimiento del analfabetismo en la Argentina en el año 2000 si
los dejo equivocarse?... Con mayor o menor grado de dramatismo,
las preguntas existenciales nos acosaron y nos abocamos a buscar
el salvador término medio. Tampoco faltaron quienes en nombre
del constructivismo invocaron desde las más clásicas formas del
laissez-faire (¡chicos...! ¡hagan lo que quieran!), hasta los
maestros que se volvieron unos psicoanalistas de la primera ola
(-Señorita: ¿cómo hago...?/-¿a ud. qué le parece, alumno?).
Por suerte nos encontramos con algunas pistas importantes para
dar el puntapié inicial. Por ejemplo la idea de que la
heterogeneidad de los chicos puede ser transformada en ventaja
pedagógica, tal como lo presenta Emilia Ferreiro16
. Eviden-
15
El concepto de error sistemático resulta clave dentro de
la teoría de J. Piaget, ya que demuestra que no hay casualidades
en la construcción del pensamiento infantil sino una lógica cuya
estructuración guarda continuidad con la lógica del adulto. Esto
descarga de su peso negativo al error, convirtiéndolo por el
contrario en un error constructivo, motor de la posible
construcción de conocimientos en el aula. Este tema ya ha sido
abordado en nuestra anterior publicación.
16
Esta investigadora ha coordinado una serie de expe-
riencias acerca del aprendizaje de la lecto-escritura en
escuelas rurales y al rol que desempeña el docente en ellas. Los
relatos de las mismas se encuentran reunidos en el libro
"Haceres, quehaceres y deshaceres. Con la lengua escrita en la
escuela rural.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1992.

temente, estas ideas nos conducen a aguzar el ingenio para
aprovechar estas diferencias no sólo en relación con la lecto-
escritura sino también con los otros contenidos que forman parte
del curriculum escolar.
Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos cruzados?
A simple vista, pareciera que si el conocimiento lo construyen
los chicos por sí mismos y en base a sus propios intereses, no
queda mucho lugar para trabajar con los contenidos que se
proponen en los currículos escolares. Pero entonces: ¿cómo
hacemos para que la escuela siga desarrollando su tarea de
transmitir parte de nuestra cultura sin imponerse sobre los
intereses y necesidades particulares de cada grupo de chicos?
Estaría muy lejos de un enfoque constructivista el vaciar de
contenidos la vida escolar. El conocimiento es contenido y por
lo tanto no puede construirse sobre la nada. El asunto consiste
en tratar de resolver cómo integramos los contenidos curricula-
res en los proyectos didácticos que se llevan adelante en cada
aula.
Cada diseño curricular refleja, con sus inevitables aciertos
y fallas, una concepción de hombre, de país, de valores, etc.
que al maestro le resulta imposible eludir. Mal que nos pese en
algunas circunstancias o con grandes coincidencias conceptuales
e ideológicas en otras, en el curriculum se contemplan aquellos
conocimientos que se consideran socialmente válidos en un
momento determinado. Como lo define José Gimeno Sacristán:
"En una primera aproximación y concreción del
significado amplio que nos sugiere, proponemos
definir al curriculum como el proyecto selectivo
de cultura, cultural, social, política y adminis-
trativamente condicionado, que rellena la activi-
dad escolar , y que se hace realidad dentro de las
condiciones de la escuela tal como se halla confi-
gurada."17
Analizándolo de este modo...¿qué docente podría ignorar su
importancia?
Para poder comenzar entonces a desmenuzar por dónde
podemos tomar los maestros estas complejas relaciones entre
contenidos curriculares y un abordaje constructivista del
trabajo escolar, tal vez una punta del ovillo se encuentre al
analizar que el conocimiento escolar presenta una lógica
particular de construcción, diferente a las de otros tipos de
conocimiento que se producen en contextos distintos.
17
Esta cita se extrajo del libro "El curriculum: una
reflexión sobre la práctica.", de José Gimeno Sacristán, Ed.
Morata, España, 1989.

Para Verónica Edwards18
, el conocimiento en el aula adopta
diversas formas según cómo sea "transmitido". Así, existe desde
el que se presenta como un mero dato que debe repetirse (a quien
esta autora denominaría conocimiento tópico), hasta conoci-
mientos altamente significativos para el que intenta apropiár-
selos, ya que se presentan enmarcados dentro del contexto del
que surgen (estos se llamarían conocimientos situacionales).
Por otra parte, la misma autora sostiene que "(...) el contenido
no es independiente de la forma en que es presentado. (...) El
contenido se transforma en la forma. Es decir, la forma también
es contenido en el contexto escolar (...)"19
. Dentro de
esta perspectiva, encontramos entonces algunos puntos
fundamentales para nuestra tarea:
- los contenidos a trabajar en el aula no pueden ser fragmenta-
dos ni recortados arbitrariamente: deben ser presentados dentro
de su contexto de surgimiento.
- deben ser significativos para los chicos .
- la forma de enseñarlos debe ser coherente con el sentido del
contenido.
De manera que cuando decimos que vamos a trabajar dentro de una
perspectiva constructivista, los contenidos curriculares
deberían ser abordados ya no desde la lógica impuesta por el
diseño curricular sino desde el interés de cada grupo de alumnos
en cada momento preciso.
En la realidad del aula, podríamos presentar entonces este
enfoque proponiendo encarar proyectos basados en determinados
recortes de contenidos que surgirían de los intereses grupales.
Para ser más precisos, la tarea del maestro consistirá en
diagnosticar por períodos cuál es el área de conocimiento que
concentra el interés del grupo y vehiculizar, a través del
trabajo con la temática seleccionada, el abordaje de los
contenidos curriculares que sean coherentes con el proyecto de
18
Verónica Edwards realiza un análisis minucioso de la
forma en que se construye el conocimiento escolar. Estudia su
existencia social y las distintas formas en que se presenta en
al enseñanza, guiándose por una hipótesis que queda explicitada
claramente en el título de su trabajo: "El conocimiento escolar
como lógica particular de aprobación y alienación". Está
publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Lic.
M. Souto, de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A.
19
Es una cita textual extraída del mismo trabajo que se
mencionó en la nota a pie de página Nro. 14. El tema de la
relación entre forma y contenido en la escuela también puede
ampliarse consultando "La producción del conocimiento escolar y
los lenguajes curriculares" de Thomas Popkewitz, en Revista de
Educación Nro. 282, 1987.

trabajo que encara el grado.
Cabe aquí la aclaración de un concepto. En nuestra anterior
publicación ("Uno, dos, tres... probando. Propuestas para el
jardín de infantes.", Libros del Quirquincho, 1990), nos
referimos al concepto "emergente" de la siguiente manera:
"Entendemos por emergente la expresión de lo que
el grupo necesita o le interesa.(...) Captar un
emergente es pues poder leer qué le está
sucediendo a un grupo en un momento determinado
y poder canalizar esos intereses y necesidades a
través de actividades concretas.(...)
Es importante aclarar que cuando hablamos de
emergente no nos referimos a un tema "suelto",
como por ejemplo "los medios de transporte", sino
a un recorte de la realidad en sentido amplio."
Reafirmamos el sentido de este concepto, cuya caracterización
sintetizamos en esta oportunidad. Sin embargo, creemos necesario
designar tal vez de otra manera este concepto, puesto que el
nombre "emergente" surge del campo de la Psicología Social y en
nuestro caso no es tomado estrictamente como lo considera este
enfoque. Si bien en líneas generales la definición del concepto
es similar, para la Psicología Social se refiere
prioritariamente a aquello que da cuenta de la vida emocional de
un grupo. Por esto, delimitamos aquí el uso del concepto
"emergente" considerando que aunque es un término muy ilus-
trativo de lo que presentamos como necesidades e intereses de un
grupo escolar en un momento determinado, queremos ser fieles al
contexto en el que ha surgido este concepto20
.
Luego de estas consideraciones, sólo restaría completar la
idea de que, en el marco de la escuela, trabajar dentro de un
abordaje constructivista implica "elegir el ángulo desde el cual
se construirá progresivamente el conocimiento de lo real"21
. Las
"unidades didácticas" o "centros de interés" se transforman así
en proyectos de investigación y trabajo que el grupo de chicos
aborda con la coordinación de su maestro. Las estrategias
didácticas para desarrollar cada proyecto son planificadas por
el docente, en función de lo que ha diagnosticado en el grupo no
sólo como interés temático, sino considerando cuál sería la
20
Agradecemos la aclaración del uso del concepto "emer-
gente" a la Lic. Alicia Lenzi. Para conocer el significado de
este término dentro de la perspectiva de la Psicología Social
sugerimos la lectura de bibliografía de Enrique Pichon Riviére o
de Ana de Quiroga.
21
Es cita textual de Kozak, D. y Kriscautzky, M.: "Uno,
dos, tres... probando. Propuestas para el Jardín de Infantes.",
op. cit.

forma más apropiada de trabajar para ese grado en ese momento.
Asimismo, le compete al maestro la selección de los contenidos
curriculares que se desarrollarán dentro de ese proyecto, en
función de la coherencia y pertinencia que estos tengan con el
interés grupal. En fin, todo esto que suena
bastante complicado es mucho más fácil de comprender
conociéndolo en la práctica. Lector, ¡no se
impaciente!... Ya vamos llegando al aula... (Calcule que vamos
pasando por el patio de la escuela en este momento...).
No sólo de constructivismo vive el hombre
Como ya dijimos, al mejor estilo "desfile de modas", pareciera
que hoy el maestro está obligado a "lucir psicogénesis". Todo
aquel que no se embandere tras ella podrá ser considerado desde
anticuado hasta hereje. Pero claro, las modas tienen una
característica distintiva: duran poco porque aburren y cansan.
En la medida en que los maestros no logremos comprender con
realismo el verdadero alcance de los aportes del constructivismo
a la vida escolar, caeremos en la vorágine de esta moda sin
lograr obtener ninguna contribución de este enfoque.
Pongamos algo de manifiesto: la teoría psicogenética responde
sólo a algunas preguntas relacionadas con la construcción de
nuevas estrategias didácticas en el aula. Nos da elementos para
discernir hasta qué punto es necesaria la intervención del
maestro, nos puede ayudar a comprender determinadas respuestas
de los chicos, nos muestra cómo se va construyendo el conoci-
miento. Pero no le pidamos peras al olmo: es imposible que nos
diga por qué un chico se siente tan inseguro que no puede
confiar en sus propias producciones, por qué hay tanta agresión
en la escuela o por qué cuesta poner límites en determinadas
situaciones.
El aula es un claro reflejo de la complejidad del hecho
educativo, en donde convergen múltiples abordajes teóricos y
disciplinas para intentar dar respuestas a situaciones de la más
diversa índole. En el trabajo escolar diario los maestros nos
vemos en la necesidad de recurrir a otro tipo de explicaciones
que exceden no solamente al constructivismo sino también lo
cognoscitivo. Ya
definimos en el ítem anterior algunos de los aportes de la
psicología social a través de la definición de "emergente
grupal". Este enfoque también nos brinda elementos para inter-
pretar la dinámica de los grupos.
Una de las perspectivas teóricas que abordamos, a veces incluso
sin darnos cuenta, es la del psicoanálisis. A nivel del
individuo, utilizamos algunos conceptos que dan cuenta por
ejemplo del desarrollo de la sexualidad en la infancia, de las
identificaciones que realizan los chicos con los diferentes

"modelos de adulto" que se le presentan, de la canalización de
la agresión por otros medios, del uso de diversos mecanismos de
defensa, etc22
. Dentro de esta área, uno de los factores
emocionales al que más atención debemos prestarle (y sobre todo
si queremos trabajar en una perspectiva constructivista) es el
de la seguridad y la autoestima. Para que un chico quiera
expresar sus hipótesis, su forma de explicar el mundo, es
necesario que sienta confianza en sus opiniones y producciones,
que se sienta escuchado y contenido.
Con respecto al grupo, también en ocasiones trabajamos dentro
de un nivel de interpretación del inconciente grupal, como
cuando percibimos y tratamos de dar alguna explicación a
determinada "fantasmática grupal"23
cerca del fin de año,cuando
la angustia de finalización no le permite al grupo producir o en
esos momentos en donde no logramos que ninguna de las activi-
dades que coordinamos sea realmente grupal porque "algo flota en
el aire" en el grado y no sabemos qué es. Por otro
lado, en determinadas oportunidades necesitamos indagar en algu-
nos conceptos de la antropología o la sociología cuando por
ejemplo buscamos conocer y comprender las diferencias culturales
de la comunidad educativa dentro de la que trabajamos. Dentro de
esta perspectiva, también podemos analizar nuestro rol
considerando en qué medida somos reproductores de determinados
modelos políticos, ideológicos o sociales a los que incluso a
veces cuestionamos desde nuestro discurso explícito. Otro punto
que sería interesante analizar en este sentido es si la escuela,
y nosotros como parte de ella, nos constituímos de alguna forma
en agentes de transformación social24
.
22
Un material claro y sintético para introducirse en la
perspectiva psicoanalítica puede ser "Compendio de psicología
freudiana" de Calvin Hall, Ed. Paidós, Bs. As., 1983.
23
Para conocer el abordaje psicoanalítico de lo grupal,
pueden leerse los trabajos de Didier Anzieu ("El grupo y el
inconciente", publicado como apunte de la Primera Escuela de
Psicología Social) y los de Renée Kaes (algunos publicados como
apuntes de la cátedra de Didáctica II de la carrera de Ciencias
de la Educación de la U.B.A.).
24
Estos puntos pueden ser analizados desde los enfoques de
las llamadas teorías críticas de la educación como fenómeno
social. Para un mayor acercamiento a esta temática, proponemos
la lectura de "Panorama de las principales corrientes de
interpretación de la educación como fenómeno social" de Magda-
lena Salamon, en Perfiles educativos, UNAM, Centro de investi-
gaciones y servicios educativos, 1980. También sugerimos
"Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
Sociología de la Educación: un análisis crítico." de Henri

Ubicándonos dentro de una línea de aportes desde la sociología,
a un nivel más cercano, nos encontramos con la necesidad de
explicar el fenómeno de las relaciones entre saber y poder en el
aula: quiénes poseen el saber y qué derechos se supone que
otorga esta posesión en la vida escolar, no son aspectos para
descuidar en un análisis crítico de la tarea docente25
.
Mucho más explícitos son tal vez los conocimientos básicos de
primeros auxilios o medicina a los que nos vemos forzados a
recurrir los maestros ante epidemias, accidentes, etc.
Trabajamos además con conceptos del campo de la filosofía y de
la ética, cuando apelamos a ciertos principios o valores
implícitos y explícitos que guían nuestra acción.
En fin... Completan esta enumeración infinidad de ideas y
conceptos imposibles de poner de manifiesto en su totalidad en
este libro. Damos por sentado que todos los maestros somos
concientes de que no podemos eludir la responsabilidad de tener
conocimientos básicos además de cocina o corte y confección,
considerando que es infalible que en algún momento del año al
grupo que tenemos le interesen estos temas. Y si no los maneja-
mos, tendremos que recurrir también a la bibliografía de Doña
Petrona...
Giroux, en "Harvard Educacion Review" Nro. 3, Miami University,
1983.
25
Este tema fue tratado en un artículo denominado "Cons-
tructivismo e ideología: ¿una pareja incompatible?", de nuestra
autoría (Kozak, Débora y Kriscautzky, Marina), publicado en la
Revista del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.

CAPITULO 2:
Del dicho al hecho...
A esta altura ya nos hemos asustado lo suficiente al tomar
conciencia de la complejidad de factores y enfoques teóricos que
determinan nuestras prácticas. Pero lejos de paralizarnos y con
el alma aventurera que tenemos todos los docentes (¡y ni que
hablar si pertenecemos a latinoamérica con las condiciones de
trabajo que tenemos...!), podemos empezar a encontrar la manera
de vincular la teoría con la realidad.
Coincidiremos en que una de las principales formas de profe-
sionalizar la práctica docente (de las que están a nuestro
alcance), es dándole un carácter más científico a nuestra tarea.
Con esto no queremos decir que tenemos que transformar el aula
en un laboratorio (cosa que aunque parezca increíble algunas
corrientes en psicología de la educación trataron de hacer),
sino que tenemos que empezar a analizar y reflexionar crítica-
mente acerca de nuestras prácticas. Incorporando dentro de este
proceso todos aquellos elementos de las teorías que nos aporten
las explicaciones que buscamos, conseguiremos generar nuevas
estrategias desde ellas. De este modo, los maestros no sólo
seremos los consumidores de teoría, sino también los
productores, los que inventemos nuevas explicaciones o bien los
que refutemos y pongamos "patas para arriba" las ya existentes.
Sin embargo, esto nos conduce necesariamente a cambiar
nuestra actitud pasiva frente a "los especialistas" y esto no es
tarea fácil por varios motivos. Por un lado, existe una gran
subestimación del trabajo del maestro promovido desde diferentes
sectores y sustentado no solamente en la falta de reconocimiento
de la tarea dentro de los ámbitos académicos sino también hoy
desde la sociedad, traducida por ejemplo en el escaso
reconocimiento a nivel económico. Por otra parte, es posible que
muchos docentes se hagan eco tal vez hasta inconcientemente de
este discurso y subestimen el valor de su propio trabajo,
enmarcándolo dentro del supuesto de "la vocación" o "el apos-
tolado". Pero también nos encontramos con que como durante tanto
tiempo dejamos a los especialistas que se ocuparan de la teoría,
podría darse como una cierta inercia (o en algunos casos
comodidad) que nos lleva a mantener esta escisión entre "los que
saben hacer" y "los que saben pensar" sin modificarla.26
Dentro de este panorama, la salida más viable será invocar un
"¡manos a la obra...!" y hacernos cargo los maestros de comenzar
a darle un nuevo sentido a nuestro trabajo. Para ello uno de los
26
El tema de la relación entre los especialistas y los
docentes ha sido abordado con profundidad y realismo en el libro
"Atención: maestros trabajando." del Grupo SIMA, editado por
Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

primeros pasos evidentemente tendría que ser el de comunicarnos,
buscar las maneras de abandonar el aislamiento. Esta labor puede
encararse en varios sentidos: exigiéndoles a las instituciones
los espacios y tiempos necesarios, comenzando a sistematizar el
intercambio de experiencias cotidianas, buscando a aquellos
colegas que puedan criticar nuestras prácticas y proponernos
nuevas ideas, etc. Lo que puede verse aquí con claridad es que
nosotras consideramos que estos no deben ser esfuerzos
individuales sino el producto de acciones conjuntas, de la
promoción de actitudes solidarias.
Sobre la base de algunas de estas modificaciones iniciales,
ya podemos pasar a preocuparnos por los aspectos metodológicos.
En principio, retomamos aquí la idea del "maestro investigador"
que proponen Francesco Tonucci27
y otros autores y que recoge el
Grupo SIMA28
:
"Detrás de cada acción significativa existe una
concepción teórico-pedagógica. Sucede muchas veces
que dicha concepción aparece implícita. Si cada
docente pudiera reconocer los fundamentos científicos
en los cuales basa su experiencia (...) surgiría un
proyecto superador de esas experiencias y a la vez se
estaría gestando un verdadero maestro investigador."
Lo que proponemos aquí entonces como estrategia, es comenzar
a registrar nuestras prácticas y a sistematizar la información
que obtengamos, para que pueda constituirse en objeto de
análisis teórico. Sólo de esta manera podremos decir realmente
que la relación entre teoría y práctica es dialéctica.
Es posible relacionar esta perspectiva con lo que Elsie
Rockwell29
denomina como "etnografía del aula". Basado en
aportes de la Antropología, este enfoque promueve la investiga-
ción proponiendo que nos convirtamos en cronistas que registran
los hechos cotidianos, que apuntan a recopilar información
escrita no solamente acerca de aquellos aspectos sobre los que
existe un material que "archivamos", sino también sobre lo no
documentado. E. Rockwell nos dice:
27
Sugerimos para profundizar sobre el concepto de Maestro-
investigador la lectura de la publicación de F.Tonucci
denominada "La escuela como investigación", Ed. Miño y Dávila,
Buenos Aires.
28
Nos referimos aquí al libro del Grupo SIMA citado en la
llamada Nro. 25.
29
De esta autora mexicana proponemos la lectura de "La
relevancia de la etnografía del aula para la transformación de
la escuela.", E. Rockwell, Serie de Monografías y Escritos
Científicos colombianos, 1886.

"(...) esta experiencia etnográfica resulta ser más
significativa y válida si la acompaña un trabajo
reflexivo, teórico, que permita transformar y pre-
cisar la concepción desde la cual se mira la reali-
dad. (...) La etnografía no es y no da, en sí misma,
una alternativa pedagógica. (...) La etnografía
puede aportar a esta discusión pedagógica las des-
cripciones de los procesos cotidianos que se dan en
las escuelas (...). El conocimiento de las situacio-
nes cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la
práctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios
posibles."30
Así fue
como decidimos reunir en este libro algunas de aquellas
experiencias que fuimos registrando en nuestra tarea docente en
los últimos años, con la intención de someterlas a cierto análi-
sis teórico y poder compartirlas con otros maestros. Nuestro
convencimiento acerca de la enorme validez de la acción de
reunir relatos escritos llega a tal punto que nos propusimos
continuar esta labor a pesar de la distancia geográfica que nos
separa. Como se podrá ver en los próximos capítulos, las
experiencias han sido recopiladas en Argentina y en México, en
donde actualmente reside una de las autoras. Este hecho a su vez
nos podría dar elementos para conocer, aunque sin la verdadera
rigurosidad propia de la investigación científica y casi
inintencionadamente, las relaciones que podrían existir entre
una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
y las diferencias culturales.
Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?)
Si hay un tema en el cual los maestros sostenemos que "mejor
no hablar de ciertas cosas", es el de la planificación. Ella se
constituye muchas veces en el objeto de nuestros desvelos. Tal
es así, que en nuestro propio libro (¡Sí! ¡este mismo que Ud.
está leyendo!) habíamos decidido ignorarlo inicialmente. Pero
como el deber nos llama, reparamos en que siendo la planifica-
ción un punto tan importante como polémico, sería bueno también
relatar nuestras propias experiencias sobre el tema.
Quizás lo principal sea decir que no creemos en una sola
forma de planificar y que por eso nuestras propias maneras no
coinciden entre sí. Aunque sí podemos afirmar que tenemos
criterios similares y es a ellos a los que intentaremos
referirnos.
30
Fragmento extraído del trabajo citado en la llamada Nro.
28.

Un punto clave es que no creemos que "por ser construc-
tivista" no sea necesario planificar. Ya dijimos que creemos
valioso el discriminar el abordaje constructivista de una
postura laissez-faire. Para esto, quizás sería un buen primer
paso el hecho de dejar de sentir que la planificación nos
resulta una carga o un trámite burocrático, y empezar a verla
como un instrumento indispensable que organiza nuestra tarea
cotidiana.
Aparentemente con respecto a la planificación los maestros
nos sentimos como obligados a adoptar "modelos", a tal punto que
a veces copiamos de otros determinadas formas de planificar que
nos gustan o con las que nos sentimos más cómodos. Por supuesto
que esto no es ni bueno ni malo, lo importante es que
encontremos el modo tanto en forma como en contenido que más
nos ayude a organizarnos. Si es "parrilla" (las clásicas
columnas paralelas de objetivos, contenidos, actividades, etc.),
un proyecto escrito en forma de red u otra manera; cada uno
decidirá "qué zapato le calza mejor". En nuestro caso particular
nos inclinamos más hacia una forma gráfica que permita
incorporar, sobre el desarrollo de la planificación, aquellas
actividades, contenidos y objetivos que se vayan presentando a
partir de los intereses de los chicos. Es decir que si hacemos
una planilla cerrada en donde pretendemos prever de entrada todo
lo que sucederá en nuestro grupo a lo largo de un x plazo,
difícilmente estaremos dando un lugar a los emergentes. Pero les
proponemos no descuidar el contenido por centrar la mirada sólo
en la forma.
Una vez que logramos diagnosticar el interés del grupo
mediante los emergentes... ¿cómo planificamos?.
No siempre lo que surge de los chicos es absolutamente
explícito, como ya dijimos. Pero además la forma en que se puede
organizar un grupo de temas para ser abordado es tarea que nos
compete a los docentes, que se supone que somos quienes tenemos
conocimiento acerca del contenido que los chicos van a aprender.
Si nosotros diagnosticamos que el interés de un subgrupo de
chicos está puesto en conocer cómo nacen los bebés y la otra
parte del grado se muestra interesada en el origen del mundo,
somos los maestros quienes debemos construir una red conceptual
que permita ver las relaciones entre ambos temas, somos
nosotros quienes debemos buscar los elementos en común, las
regularidades. Si se diera este caso y nosotros optáramos por
desechar un tema y adoptar el otro, sin indagar qué relaciones
puede haber entre ambos, nos estaríamos enfrentando a dos
problemas:
- no respetaríamos el interés de todos los chicos.
- estaríamos parcializando el conocimiento, recortándolo como la
escuela suele hacerlo cuando se atiene a un enfoque tradicional.

En este sentido, pensamos que puede llegar a ser un
instrumento válido el armado de las redes conceptuales que or-
ganicen todo el campo de contenidos a trabajar.
¿Qué es una red conceptual? (¿A que era justo eso lo que se
estaba preguntando? Ya que de la docencia no se puede vivir, nos
la rebuscamos con la telepatía...).
Hay muchas definiciones al respecto. Algunos autores también
hablan de mapas conceptuales como una variante de las redes31
.
Estas son ideas muy trabajadas por algunos investigadores que se
alinean dentro de la corriente teórica que se conoce como
"cognoscitivismo" o "teoría cognitiva". No vamos a entrar aquí
en detalles sobre ella, aunque quizás sí valga la pena aclarar
que varias de sus ideas presentan importantes coincidencias con
la perspectiva constructivista (incluso algunos autores reúnen
ambas corrientes en una sola, aunque particularmente creemos que
hay diferencias entre ellas que justifican el discriminarlas).
No todos los contenidos o conceptos que se van a trabajar
dentro de un proyecto didáctico tienen el mismo grado de impor-
tancia. Es posible encontrar algunos que se constituyen en los
ejes o hilos conductores y establecer desde ellos una "jerar-
quía" de contenidos que diferencie los conceptos centrales de
los periféricos. Claro que esta organización, a la que a veces
suele llamarse también "itinerario de contenidos", es subjetiva:
lo que para uno puede ser fundamental, para otro puede no serlo.
Pero más allá de ser subjetiva, jamás dejará de ser una forma
lógica de organizar los contenidos. Quizás la tarea más difícil
para los maestros consista en armar estas redes conceptuales
intentando responder a la lógica de los chicos y no a la propia.
Sólo si nos acercamos a su manera de construir el conocimiento,
lograremos presentar a los contenidos escolares de una manera
significativa e interesante para ellos.
Pero aún se nos presentan otros inconvenientes: ¿cómo
"traducimos" aquello que diagnosticamos como un emergente en lo
que serían contenidos escolares, sin caer en la clásica "ense-
ñanza o tratamiento de temas"?
Nuestra forma de solucionar este punto fue asegurándonos de
que el eje central de nuestras planificaciones, el cuerpo de
contenidos al que le damos mayor jerarquía, estuviera siempre
planteado en términos de "problema a resolver". Es decir que si
nosotros elegimos determinados temas para desarrollar una
planificación, es necesario ver que ellos no sean obvios para
los chicos, que no planteen las respuestas desde la propia
propuesta. En un ejemplo puede entenderse mejor. Si decimos que
seleccionamos como eje de nuestra planificación, según los
emergentes e intereses diagnosticados, el tema de "la
31
Se puede consultar sobre este tema bibliografía de David
Ausubel o de Joseph Novak.

preocupación de los chicos por la contaminación generada por los
escapes de los autos, que produce enfermedades respiratorias en
la gente" ya estamos cerrando desde el vamos varias
posibilidades de investigación. Varias respuestas que los mismos
chicos podrían indagar están contenidas en esa temática. Un
planteo más abierto a lo que pueda surgir de nuestros propios
alumnos podría ser en este caso decir que el proyecto abordará
el tema de "la contaminación y sus diversas consecuencias para
los seres vivos".
Por tonto que parezca, es importante no olvidar los niveles
de generalidad en el desarrollo de los esquemas conceptuales que
orientan un planificación, para poder darle una estructura
lógica a la red de contenidos que se quiere abordar y no caer en
ponernos "a enseñar lo que los chicos ya saben". Ellos necesitan
un espacio para construir conocimiento y solamente se dará en la
medida en que resuelvan problemas reales y significativos y
mientras investiguen por sí solos en lugar de "tragar" el
conocimiento que les llega todo cocinado desde la escuela y los
libros. En el mismo sentido, si nosotros ofrecemos a los chicos
los caminos para resolver los problemas y, lo que sería peor,
los obligamos a seguirlos, no les estamos brindando ninguna
oportunidad de actuar, reflexionar y construir.
Todavía no nos entusiasmemos que siguen quedándonos cabos sin
atar. Hasta acá podríamos decir que ensayamos una propuesta para
el tema de los contenidos dentro de la planificación pero...
¿los objetivos y las actividades?
Empecemos por el confuso ítem de los objetivos. Aclaremos de
entrada que si sobre los demás puntos no hay acuerdos todavía,
sobre este menos aún. Pero paradójicamente cuando uno se acerca
a las carpetas didácticas de los maestros se encuentra con que
Bloom todavía vive en ellas y goza de buena salud32
. No tenemos
nada personal contra este ser, pero creemos que los docentes ya
estamos en condiciones de superar ampliamente este planteo de
objetivos.
Cabría preguntarse por qué si muchos maestros decimos
trabajar dentro del marco de un enfoque constructivista, aún
seguimos planteando objetivos en términos de conductas
esperables los alumnos.
32
Recordemos que Bloom fue quien construyó una famosa
taxonomía de objetivos, formada por un listado de ellos
agrupados según lo que se esperaba lograr en el alumno. Muchos
de los maestros, en nuestra formación docente, fuimos alentados
a adoptar la taxonomía como "biblia" y a recordar que el maestro
que elige mal los verbos para redactar los objetivos, es algo
así como un hereje.

Sabemos que el planteo que haremos a continuación es bastante
particular y polémico, pero ¡qué aburrido sería si todos
pensáramos igual!. Así que ahí viene.
¿Qué objetivo tiene el hecho de plantear objetivos? ¿Quién
los plantea y para qué?
Si el sentido es que los objetivos son lo que orienta la
tarea en el aula, ellos marcan el sentido de nuestra práctica.
Guían la tarea didáctica y los responsables de ella somos los
docentes. Si es así: ¿por qué siempre los planteamos poniendo lo
que esperamos de nuestros alumnos en vez de poner lo que
esperamos hacer nosotros desde nuestro rol?. El peso de los
objetivos, por algún extraño motivo (que bien podría ser porque
se cree que ellos son los determinantes de la evaluación:
"alcanzó o no alcanzó", "lo logró o no lo logró") cae en su
totalidad en el alumno.
Si los objetivos muestran el rumbo en una planificación y los
contenidos son el "qué" de la cuestión (los temas planteados en
términos de problemas a resolver): ¿qué necesidad hay de
redundar dentro de la planificación, repitiendo en ocasiones
dentro de los objetivos la mayor parte de los contenidos que se
van a abordar?. Una planificación redundante no es un instru-
mento útil para nadie (¡lo sentimos, Sres. Directores, pero esta
es la cruel realidad...!).
Creemos que desde una perspectiva constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje sería más honesto decir que nuestros
objetivos son por ejemplo:
- Brindar un espacio para la experimentación con material
concreto.
- Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y respeto
entre pares.
- Posibilitar el planteamiento de las diversas hipótesis acerca
del sistema de escritura.
Pensamos que esto no es lo mismo que decir:
- Que el alumno:
/ Clasifique material concreto.
/ Aprenda a respetar a sus pares.
/ Adquiera la escritura alfabética.
Sabemos que algunos dirán que la diferencia aquí sólo está
puesta en el nivel de generalidad del planteamiento de los
objetivos. No consideramos que esto sea una sutileza o un
detalle: nuestra intención es que los objetivos presenten la
amplitud suficiente para poder contemplar todo lo no previsto,
lo que surge espontáneamente de los chicos. Además creemos que
la forma de "redactarlos" debe ser coherente con la idea de que
el peso de los objetivos no debe estar puesto en las conductas
que esperamos de los alumnos.
Otro argumento en contra de nuestro planteo puede ser el de
que los objetivos que nosotras proponemos son muy generales y
que se necesitan otros más específicos. En este caso nos

preguntamos: ¿para qué se necesitan otros más "específicos"? O
mejor dicho: ¿quién es el que los necesita?. No nos oponemos a
que cada maestro los plantee en el grado de generalidad que más
le convenga para su planificación, al contrario. Pero creemos
que si hemos planteado un buen itinerario de contenidos a
trabajar no es necesario proponernos objetivos acotados:
mientras tengamos en claro hacia dónde se orienta nuestra tarea
y no pretendamos predeterminar el sentido de la construcción del
conocimiento que realizarán los chicos, resultará suficiente el
planteo de objetivos amplios y nos estaremos moviendo dentro del
campo de un enfoque constructivista.
Quizás el punto central sea el de considerar que en los
objetivos no debieran estar contemplados los resultados o puntos
de llegada, porque en ese caso nos estaríamos engañando al decir
que les permitimos a los chicos construir. Insistimos: esto no
significa que no esperemos que existan productos de aprendizaje,
pero lo que decimos es que ellos no pueden conocerse de antemano
si pretendemos ser constructivistas y enfatizar el valor de los
procesos por sobre el de los resultados. Como se podrá apreciar,
tampoco consideramos necesario el que los objetivos sean lo
primero que se plantee en una planificación.
Como broche de oro del trillado tema de la planificación, nos
faltaría hablar sobre las actividades. Como sabemos que ellas se
verán claramente reflejadas en las experiencias que se relatan a
lo largo de todo esto libro, quizás sólo reste enunciar ciertos
"principios" que tuvimos en cuenta al proponerlas. Los
enumeraremos sintéticamente:
- Todas las actividades responden a aquello que diagnosticamos
como interés del grupo. En algunos casos responden a intereses
de un chico o subgrupo en particular, pero fueron planteadas
porque se pensó que tendrían influencia o repercusión en la
totalidad del grupo.
- Las actividades responden no sólo al interés de los chicos
sino también a los contenidos curriculares. El interés es el
"vehículo" para abordar esos contenidos en el momento particular
en que cada grupo está preparado para abordarlos.
- Como ya dijimos, todas las actividades se proponen como
problemas reales a resolver y en donde los chicos utilizan la
investigación y la experimentación como metodología para abordar
los contenidos.
- Se privilegia el lugar del juego y se tiene muy presente la
necesidad de no subestimar las posibilidades de los chicos.
- Se trabaja básicamente dividiendo al grupo total en grupos
pequeños, ya que son el lugar propicio para el intercambio de
información entre pares y para el surgimiento de conflictos
socio-cognitivos. En la dinámica se recurre frecuentemente a la
puesta en común ante el grupo total, para compartir lo trabajado
en los pequeños grupos.
- Se respeta el tiempo que dura el interés de los chicos.

- Se intenta promover todo tipo de expresión y se respetan las
formas individuales, siempre que no distorsionen la tarea
grupal. Las propuestas que traen los chicos son el eje del
planteo de las actividades: esto no quiere decir que se hace "lo
que los chicos quieren" en un sentido caótico, sino que sus
ideas son las que marcan la selección de actividades que hacemos
los maestros .
- La forma de agrupar las actividades dentro de la
planificación, es decir de clasificarlas, puede responder a la
organización de las áreas curriculares (actividades del área de
Lengua, de Matemática, etc.), al tipo de actividades según un
criterio creado por nosotros mismos porque nos resulta cómodo
(actividades grupales, fuera del ámbito escolar, etc.), a los
tipos de conocimiento que se abordan desde la clasificación
piagetiana (actividades de conocimiento físico, social y lógico-
matemático) u otras maneras diferentes a estas o que combinan
las clasificaciones que mencionamos.
Como este tema de la planificación tiene más vueltas que una
calesita, vamos a hacer nuestro mapa conceptual que lo sintetiza
(veamos si la casa está en orden...):
DIAGNOSTICO DE EMERGENTES E INTERES DEL GRUPO
"Traducción"
PLANTEO DE OBJETIVOS: ELABORACION DE UN ITINERARIO
> direccionales y DE CONTENIDOS:
amplios jerarquizarlos y organizarlos
> centrados en la tarea
que nos proponemos
como docentes en un
determinado proyecto
didáctico
Elección de una forma de
planificación (proyecto,
parrilla, etc.)

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES Adopción de un criterio
para clasificarlas y
agruparlas
> Que planteen la resolución de
problemas reales
> Que sean significativas
> Que promuevan la investigación,
experimentación y cooperación
> Que respeten los estilos grupales
y personales (aceptar también
el error como parte del
aprendizaje)
EVALUACION
Enfatizar los procesos sobre los productos
Nota: el orden y el sentido de las relaciones entre los
elementos no debe ser necesariamente el que se presenta en este
esquema.
Pero ahora basta de planificar y pasemos a otros asuntos...
Breves aclaraciones antes de tirarnos a la pileta...
Hasta ahora hemos contado por qué el "internacionalismo" de
las experiencias, pero aún falta expresar por qué elegimos que
ellas fueran de 1º grado de la escuela primaria.
No es novedoso para ningún maestro que varios huyen despa-
voridos cuando les proponen hacerse cargo de este grado. Dentro
de esta línea, cada vez que una escuela encuentra quien lo tome,
se ponen en marcha todos los ardides posibles para que nunca lo
deje. Y se comprende: tanto el primero como el último grado de
un nivel, están sobreexigidos de demandas de los padres, los
chicos y la institución. Expresiones tales como: "-
Señorita...:¿mi nene cuándo va a aprender a leer y a escribir?,
¿Cuándo?" o "-¿Hasta cuánto van a aprender a contar este año?"
son moneda corriente.
Los grados de transición son además objeto de diversos planes
de "articulación" con el nivel anterior y posterior, que siempre
quedan más en buenas intenciones que en hechos reales.
Más allá de los prejuicios y miedos, consideramos que si bien
es cierto que primero no es un grado fácil, tal vez exista
cierta subestimación de las posibilidades de los chicos en esta
etapa que produzca una especie de perpetuación de "lo viejo
conocido" en lugar de generar un espacio más creativo.
Sabemos sin embargo que hay maestros que se las ingenian para
salir de los moldes habituales y ofrecer a los chicos una

interesante "bienvenida a la escuela", logrando que ella se
convierta en un espacio placentero y no en donde comienzan a
interiorizarse de que "acá se acabó el juego y empezó la cosa
seria" (en obvia alusión a la diferencia con el jardín de
infantes) ni en donde persiste una infantilización.
La subestimación de las posibilidades de 1º grado se traduce
también por ejemplo en la limitación de los contenidos al
énfasis en la lecto-escritura y algunos conceptos lógico-
matemáticos básicos, en detrimento de la investigación en otras
áreas de conocimiento. Es común proponer a los chicos más
grandes de la primaria que investiguen sobre un tema por sus
propios medios, porque se tiene la certeza de que podrán
hacerlo, pero es menos frecuente hacer esta propuesta a "los
benjamines" de la escuela.
En síntesis, queremos contribuir a descargar de su imagen
conflictiva a 1º grado y creemos que las experiencias que se
relatarán en este libro pueden ser útiles para compartir con
todos los maestros, desde los del jardín hasta la totalidad de
la primaria. El valor de estos relatos reside centralmente en la
posibilidad que ellos ofrecen para reflexionar críticamente
sobre la práctica escolar en general, y más específicamente
sobre las posibles relaciones entre los contenidos escolares y
una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje.
En otro sentido, queremos aclarar que el criterio para la
división de los capítulos se relaciona con la concepción
piagetiana que considera la existencia de tres tipos de
conocimiento: conocimiento físico, conocimiento lógico-
matemático y conocimiento social33
. Cada uno de ellos tiene sus
propios objetos y características en función de los cuales se
organizan las experiencias, considerando asimismo su vinculación
con las áreas curriculares. Si bien no existe estrecha
correspondencia entre ambas clasificaciones, consideraremos aquí
las relaciones entre ellas.
Es bueno aclarar que no todos los capítulos contarán con la
misma cantidad y variedad de registros de experiencias, ya que
no somos la excepción a la regla en cuanto a la diversidad de
las temáticas que abordamos en los primeros grados. Es decir que
mientras nos sobraron registros de experiencias relacionados
con el proceso de construcción de la lecto-escritura y por ello
decidimos hacer una selección, nos costó encontrar en nuestras
propias experiencias áulicas abundancia de material referido por
ejemplo a la Matemática o a las Ciencias Naturales. Lo positivo
de esto es que, rastreando nuestros relatos, pudimos darnos
33
La caracterización de estos tipos de conocimiento puede
encontrarse en "El conocimiento físico y la educación
preescolar." de Constance Kamii, Ed. Siglo XXI, España, 1983.

cuenta de cómo priorizamos el tratamiento de determinados
contenidos en detrimento de otros y que esto también "debe
querer decir algo".
Finalmente queremos agregar que si bien hacia el cierre de
cada registro presentaremos un breve análisis más teórico o
conceptual de él, durante todo su desarrollo se irán inter-
calando conceptos de la teoría que, para nosotras, ya se torna
imposible separar ficticiamente de nuestra práctica cotidiana.
Ahora sí, lector: ¡si resistió hasta este punto no abandone
en este momento, que se viene lo mejor...!

CAPITULO 3:
1º grado luce hoy "psicogénesis de la lecto-escritura"
Ya todos estamos al tanto del enorme furor que ha causado el
supuesto "método de lecto-escritura de Emilia Ferreiro" en las
aulas (sobre todo en la Argentina). Lo que a veces no termina
de conocerse es que en verdad nunca fue un método de enseñanza
de la lecto-escritura sino que esta investigadora ha indagado
acerca del proceso de construcción de la lengua, sin intención
de fabricar una serie de pasos a seguir para que los chicos
aprendan a leer y a escribir.
Como sobre esta temática ha proliferado cantidad de
bibliografía, no vamos a ahondar demasiado en el tema para no
contribuir al cansancio que produce su sola mención. Sin
embargo, no podemos dejar de destinarle "una capítulo aparte"
merced a las continuas confusiones que nos ha generado este
tema a todos los docentes y a la enorme importancia que se le
adjudica socialmente en primer grado. Hasta tal punto llega
esta importancia que los mismos chicos dicen que quieren ir a
primer grado "para aprender a leer y a escribir", mientras que
nunca dicen que deseen hacerlo para aprender más por ejemplo
sobre historia o sobre el lugar en donde viven.
Aclararemos solamente que aquí consideraremos a la lecto-
escritura como un objeto de conocimiento social, cuya cons-
trucción está determinada por múltiples factores. Tomando en
cuenta lo que dice C. Kamii:
"Así como la fuente última del conocimiento físico
son los objetos, la fuente última del conocimiento
social es el acuerdo entre la gente."34
Si
consideramos que la lengua es un sistema de convenciones, se
comprende por qué necesita ser construida en base a deter-
minados acuerdos y confrontando los diversos puntos de vista de
los chicos. El sistema de lecto-escritura se constituye en base
a reglas que responden a determinada lógica y, al mismo tiempo,
esta lógica es la que caracteriza de manera particular al
conocimiento social.
Hechas las breves aclaraciones, metámonos de lleno en el
aula.
Registro de experiencia Nº 1 ( México)
Y Usted...preguntará por qué escribimos...
¿Para qué sirve escribir?, ¿por qué lo hacemos en la escue-
la?... Estas y otras preguntas similares fueron las que fui
planteando a los 27 chicos que conformaban el grupo de primer
grado, que coordiné en una escuela privada de México Distrito
Federal (Capital).
34
C. Kamii, op. cit. en la llamada Nro.30.

Ante las preguntas concretas muchos contestaron: "para
aprender", "para estudiar", "para saber", o "¡quién sabe!" pero
muchos otros dijeron: "para acordarse de las cosas", "para
dejar mensajes", "para mandar cartas", "para leer solos los
libros o el diario". Entre opiniones, discusiones, acuerdos y
desacuerdos, llegamos a una respuesta compartida: escribir
"sirve" para algo, tiene una utilidad. En síntesis, descubrimos
que la escritura es un instrumento para comunicarse.
Este descubrimiento, que puede resultarnos obvio y que casi
siempre pasamos por alto, es imprescindible para que los chicos
puedan apropiarse de este esencial contenido escolar que es la
lecto-escritura. Esta
apropiación se realiza a través de un largo proceso que
comienza mucho antes de que los chicos lleguen a la escuela
primaria, independientemente de los esfuerzos concientes de los
adultos por "transmitir" este conocimiento. Este proceso es un
proceso total, que tiene su inicio en los primeros años de vida
se prolonga hasta el nivel secundario. Por ello, no
podemos hacer "borrón y cuenta nueva", creyendo que los chicos
comienzan la escuela primaria sin saber nada acerca del tema y
empezar desde cero y por el principio (¡¡quién sabe a ciencia
cierta cuál es el principio!!). No podemos ignorar lo que
nuestros alumnos saben, pues saben mucho más de lo que nos
podemos imaginar. Debemos partir de lo que cada chico trae, de
lo que piensan y con frecuencia tenemos que ayudarlos a
expresar lo que en verdad opinan y no lo que les impusieron
como "verdades absolutas". Sabemos que cada
grupo tiene sus particularidades, y que éstas difieren mucho de
un grupo a otro. En este caso concreto, fue necesario un gran
trabajo para que todos le encontraran sentido a la escritura,
considerando las experiencias previas de cada chico con la
escritura. Sin embargo, no es
suficiente con "declarar" que la escritura sirve para algo, que
no es un conocimiento abstracto carente de significado ni un
conjunto de reglas vacías de contenido.
Es a través de la práctica diaria de comunicarnos por medio de
la palabra escrita, escribiendo lo que nos interesa, como
iremos encontrando la utilidad, el sentido y el significado de
la escritura. Estos actos de comunicación cotidianos nos
crearán la necesidad de "ponernos de acuerdo" para entendernos.
Así nacerán las primeras reglas de la escritura que permitirán
que le adjudiquemos un uso más eficaz. Los
chicos sólo se sentirán capaces de aventurar sus propias reglas
y creencias, podrán probar, jugar, inventar y "poner los textos
patas arriba" para construir nuevas hipótesis y descartar
otras, si sienten que la escritura es un objeto de conocimiento
más que forma parte de la realidad cotidiana y que está al
alcance de todos. En síntesis, sólo se sentirán libres de
construir su propio camino si les mostramos la escritura como
un instrumento de comunicación frente al cual sus hipótesis no
son "una falta de respeto" Sólo si la

escritura deja de ser un objeto de conocimiento "superior",
inaccesible para los chicos, quienes dependerán, para
aprenderlo de los adultos poseedores del saber; sólo si se le
quita el velo de misterio se convertirá en un medio de
comunicación.
Si "enseñamos" a leer y escribir por medio de la repetición,
mostrando caracteres desmembrados, sin contenidos
significativos, imponiendo modelos "correctos" que el chico
debe imitar, dando por hecho que no sabe nada; estamos abusando
de nuestro poder como docentes. Estamos transformando la
escritura en un conocimiento inaccesible.
Si por el contrario escribimos con los chicos aquello que les
interesa, si aprovechamos cada situación para llevarla a la
escritura, si proponemos situaciones conflictivas donde se
generan discusiones e intercambios, propiciaremos la construc-
ción de este conocimiento. Si creamos un ambiente de confianza
que permita a los chicos poner en juego estrategias y formas
personales de expresión sin sentirse en "falta" por no corres-
ponder al modelo: estaremos entonces propiciando un aprendizaje
autónomo y creativo, una apropiación de la escritura libre de
prejuicios e inhibiciones.
Así comenzó la historia
Era el primer día de clases de primer grado. En el grupo
éramos 28: 27 chicos y yo.
Nos presentamos, recorrimos la escuela (que para la mayoría era
nueva), empezamos a conocernos... llegó el primer recreo y ...
¡oh!... en esta escuela los juego eran sólo para los chicos de
jardín y no para los de primaria. Aunque
casi todos ya lo sabían, el choque concreto con la realidad los
enojó mucho. Y vinieron los reclamos... "-¡¿Y entonces qué
hacemos?!" El
problema fue planteado a todo el grupo. Hubo varias respuestas
con respecto a lo que podían hacer para divertirse sin usar los
"juegos". Salieron a relucir los juegos tradicionales, los
deportes y otros juegos grupales. Para que no nos olvidáramos,
cada grupo hizo una lista de juegos escrita en los cuadernos.
Escribieron como pudieron, como sabían, cada cual a su manera,
según su proceso. Fue la primera
vez que usamos la escritura.
(ilustración 1:NO PUEDE CORRERSE)
35
Y así continuamos, escribiendo a diario lo que pensábamos,
lo que nos pasaba.
35
Es importante aclarar que en México se utiliza como
letra "oficial" en la escuela la minúscula de imprenta, a
diferencia de Argentina en donde se impone la letra cursiva.

Pero escribir "por escribir" no es suficiente. Es necesario
reflexionar continuamente sobre lo que se está haciendo, buscar
soluciones a los conflictos que se presentan. Volvimos entonces
a la pregunta: ¿para qué sirve escribir?, pues ya teníamos más
elementos para profundizar en el tema. Nuevamente surgieron
muchas respuestas, pero ahora con más consenso acerca de la
utilidad de la escritura.
(ilustración 2)
Y como fue un acuerdo general que escribir sirve para mandar
cartas o mensajes... un día, de improviso, al llegar al aula
los chicos encontraron una carta misteriosa en el pizarrón. La
firmaba el "Amigo Misterioso". La carta causó un revuelo
general: chicos que iban de un grado a otro averiguando,
preguntando, o más bien acosando a preguntas a toda la escuela:
"-¿quién fue?," "-¿quién será ese amigo misterioso?". Ante la
falta de respuestas fue necesario contestar la mentada carta,
cada quien en su cuaderno. Ese día los cuadernos quedaron
abiertos sobre las mesas. Y... ¡oh! sorpresa: al día siguiente
apareció la respuesta en el pizarrón.
(ilustración 3: NO PUEDE CORRERSE)
El cartero continuó durante dos meses. Era tan grande la
emoción de recibir contestación que todos se animaron a
escribir, aún aquellos que habían sostenido firmemente la
postura de "yo no sé escribir, yo no puedo". Y no sólo eso,
también muchos empezaron a leer por la necesidad de enterarse
del mensaje.
(ilustración 4)
Finalmente el amigo misterioso se presentó un día. Llegó en
un paquete de regalo. ¡Era un títere! y tuvimos que ponerle un
nombre, inventarle su historia. Jugamos mucho. Además los
chicos decidieron que un día cada uno se llevaría a Iguanita
Come Moscas, nombre y apellidos obtenidos por mayoría de votos
(recordar que en México se usan los dos apellidos...) a su
casa. Para tal fin armaron un cartel donde cada día se anotaba
el afortunado que se la llevaría, previo riguroso sorteo.
Todo esto, por supuesto, puso en juego la escritura y la
lectura; y en el caso del cartel, surgió una nueva necesidad:
la de llegar a un acuerdo general. "Se tiene que entender" era
el reclamo de todos. Entonces había que escribir de forma
comprensible para todos. Aquellos chicos que manejaban otras
hipótesis36
diferentes de la alfabética, ante la confrontación
36
La explicación acerca de las hipótesis que sostienen los
chicos según el período de construcción del sistema de lecto-
escritura por el que atraviesan, puede encontrarse en forma
sintética en "Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el
jardín de infantes.", op. cit. o bien desarrollado en
profundidad por Emilia Ferreiro en "El proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso.", de CEAL, Buenos
Aires, 1987 y otros libros de la misma autora.

con los compañeros, fueron generando nuevas hipótesis. Por
ejemplo los alfabéticos, al ver el nombre de otro "incompleto",
gritaban: "¡te faltan letras!".
Registro de experiencia Nro.2 (Argentina)
Lo esencial es invisible a los ojos
Cuando los docentes nos ponemos en contacto con los recientes
descubrimientos acerca de la psicogénesis de la lengua escrita,
uno de los interrogantes que nos planteamos es el de las
actividades: ¿según qué criterio las seleccionamos?... ¿una
actividad para todos?... ¿una actividad para cada hipótesis?...
¿cómo ayudarlos a pasar de una hipótesis a otra?.
Lamentablemente a veces nos encontramos con que se ha desvir-
tuado lo que es la psicogénesis de la lengua escrita. Mientras
antes se dividía a los chicos de primer grado en grupos de
acuerdo a su madurez, hoy los docentes lo hacen teniendo como
parámetro sus hipótesis. Así el grupo "conejito" pasó a ser "el
grupo de los presilábicos". Pareciera hoy que el "cambio", se
ha convertido en un cambio de etiqueta y no en un verdadero
cambio conceptual.
Al mismo tiempo, nos hemos encontrado con un "abuso" de
actividades. Este abuso no sólo deja de tener en cuenta las
funciones sociales de la lengua escrita (escribimos para
comunicarnos, para entendernos, para informarnos o para
expresar una idea o sentimiento) sino que además se trabaja
dentro del aula con un "batallón de actividades". Los chicos
pasan de una actividad a otra sin entender qué es lo que
realmente están haciendo.
Pues bien, antes de comenzar con alguna actividad, debemos
recordar que cada grupo tiene su propia identidad y en base a
esto, debemos indagar qué es lo que este grupo de chicos sabe37
.
En la experiencia que voy a relatar, realizada en el año l990,
tuve en cuenta que los chicos pudieran hacer un verdadero
trabajo conceptual, es decir que construyeran el objeto de
conocimiento por sí mismos, en este caso la lengua escrita.
Ingresé como maestra suplente en el mes de abril. En esta
escuela les ofrecía el desayuno y el almuerzo dentro de las
aulas. Los chicos pertenecían en su mayoría a una villa de la
En este caso, nos referimos a hipótesis alfabética cuando
los chicos le asignan a cada fonema la letra correspondiente
del alfabeto.
37
Utilizamos este término en el sentido que le dio Emilia
Ferreiro: ""Saber" quiere decir haber construido alguna
conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos
o de objetos de la realidad". Ferreiro, E.: El proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso., ob. cit.

provincia de Buenos Aires, con "necesidades básicas insatis-
fechas".
Mis 21 alumnos, eran considerado dentro de la escuela como
los "peores". La mayoría no había concurrido al Jardín de
Infantes. Se agredían física y verbalmente con frecuencia. Si
bien el número de alumnos era reducido, esto se agudizaba
cuando llegaba el invierno, ya que no asistían a clases porque
carecían de zapatos, medias, pullóveres, etc.
Dentro de este contexto, una docente de "clase media" como
yo pudo descubrir que el diario tiene otros fines: sirve para
colocarlo dentro de los zapatos o pullóveres y no tener frío,
en algunos casos para ir al baño o para forrar los cuadernos.
A todo esto se sumaba que los chicos vivían con padres
alcohólicos, madrinas, tíos o abuelos, generalmente desintere-
sados y ausentes en las reuniones de la escuela.
Comencé en primer término a indagar sobre los niveles de
conceptualización de la lengua escrita38
: 12 de los chicos
manifestaban hipótesis presilábica, 6 hipótesis silábica
(adjudicaban a cada sílaba una letra) y 3 sostenían hipótesis
de escritura "primitiva" (escribían utilizando círculos, cruces
o no diferenciaban dibujo de escritura). Teniendo en cuenta
esta situación, el objetivo que me propuse a lo largo de todo
el año era que los chicos aprendieran a confiar en sus propias
posibilidades, en su propio pensamiento.
¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la canastita?...
A principio de año, habíamos armado rincones como los de Jardín
de Infantes dentro del aula, con ayuda de todos los papás. En
ellos los chicos se agrupaban para jugar, optando por el que
más les gustaba, mientras yo aprovechaba ese tiempo para
registrar qué era lo que hacían, conversar con ellos e identi-
ficar cuáles eran sus intereses.
Pero... para gran sorpresa mía, la mayoría de los chicos
concurría al rincón de los libros. Los miraban, pintaban y
confrontaban espontáneamente opiniones: "-¡Así no!...¡está al
revés!...". Expresiones como estas me hacían reflexionar sobre
lo obvio que parecen a veces ciertas cosas, como por ejemplo la
posición del libro.
Teniendo en cuenta las situaciones que emergían del rincón de
libros, me vi en la necesidad de indagar sobre las caracte-
rísticas específicas de un acto de lectura.
Tomamos del rincón un libro de cuentos y comenzamos a analizar
a quién estaba dirigido, qué cosas podía decir, dónde se
empieza a leer, cómo tiene que seguir, dónde empieza la hoja,
etc. Los chicos exponían sus opiniones justificándolas desde lo
38
Emilia Ferreiro denomina "niveles de conceptualización
de la lengua escrita" a las distintas hipótesis que sostienen
los chicos durante el proceso de construcción de la lengua
escrita. Este concepto se extrajo del libro "Proceso de alfabe-
tización. La alfabetización en proceso.", op. cit.

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