Inclusión de las TIC en la enseñanza.

1. 1
Vinieron para quedarse: las TICs en la escuela
Débora Kozak
Nadie duda de la necesidad de formar en competencias relacionadas con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). También resulta claro
que muchas veces las nuevas generaciones de jóvenes, niños y niñas cuentan
con un conocimiento y una sensibilización tecnológica que difiere fuertemente de
la de los adultos. Trabajar con las TICs en las escuelas resulta un desafío que
transita la tensión entre la necesidad y el temor por parte de los docentes. Su uso
escolar cotidiano remite a la problemática de la mejora de la enseñanza de modo
tal que las herramientas que proveen estas tecnologías potencien el desarrollo del
aprendizaje en los alumnos y alumnas.
No es fácil hoy par los maestros y profesores “amigarse” con objetos y lógicas que
les resulten ajenos…
Se propone, entonces, pensar sobre algunas cuestiones que puedan ayudar a
generar una mayor vinculación de las TICs con las lógicas de trabajo docente, de
forma tal que su uso contribuya a encontrar soluciones a algunos problemas
didácticos cotidianos del aula.
¿Por qué mirar la incorporación de las TICs en a escuela desde la
perspectiva de la innovación?
Si bien se acuerda en que hoy vive en un conecto caracterizado por el paradigma
de la Sociedad del Conocimiento (atravesado por las TICs), la llegada de estas
tecnologías a las escuelas aún es incipiente. No se trata solamente de la falta de
equipamiento –deuda que se ha comenzado a cubrir a través del desarrollo de
políticas digitales locales y nacionales-, sino básicamente de una cultura escolar y,
por sobre todo, de carencias en la formación docente.
Mark Prensky (2001) nos introdujo en la idea de que las nuevas generaciones han
nacido “signadas” por las tecnologías, denominando a sus miembros como
“nativos” (expertos desde temprana edad en control remoto…); mientras que
quienes pertenecen a la época en donde había que pararse para cambiar el canal
o subir el volumen (fuertemente vinculado con lógicas del “papel” y los libros) son
“inmigrantes” en lo que a TICs se refiere.
Este encuentro de nativos e inmigrantes digitales produce un choque cultural que
se vive de maneta muy diferente en l a escuela y en los hogares. Mientras los
padres desconcertados recurren a los niños para que “programen la
videocasetera”, muchos maestros se sienten en desventaja frente al
“conocimiento” informático y de redes de su s alumnos y alumnas y viven de algún
modo esta situación como cierta “invalidación” o duda acerca de su idoneidad.
En la práctica, puede verse que nada está más alejado de esa hipótesis.
Solamente si se piensa en términos de sensibilización tecnológica es posible
observar estas diferencias. Sin embargo, el maestro se constituye en experto en lo
que atañe a cómo usar estas herramientas sustentadas en las TICs para aprender
mejor. Los niños y niñas saben de muchas cosas de las redes y las computadoras,
pero no saben cómo utilizar ese potencial para mejorar sus estrategias de

2. aprendizaje. Se podría diferenciar en los “nativos” un uso espontáneo o hasta
ingenuo de las tecnologías, en tanto las utilizan sólo como medios de
comunicación, no como medios del conocimiento.
Las TICs en el aula pueden, por lo tanto, potenciar la articulación entre culturas
diversas; permitir la experimentación, promover nuevas formas de trabajo y de ese
modo generar un cambio de prácticas… ¡y de eso se trata la innovación!
“Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación
como una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de
intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y a su vez introducir, en una línea
renovadora, nuevos proyectos y programas materiales curriculares, estrategias de
enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar
el curriculum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001)1
Partiendo de esta idea, puede visualizarse que el conocimiento técnico o la
sensibilización tecnológica no resultan suficientes par aprender mejor en la
escuela. Ese saber sigue estando, sin lugar a dudasen manos de los docentes.
Desarrollarlo y profundizarlo cotidianamente se constituye en el desafío de innovar
y, para abordarlo, será necesario repensar formas y estilos de trabajo que operan
promoviendo u obstaculizando los cambios pedagógicos del entorno que moviliza
la presencia de las TICs en las instituciones educativas.
¿Cuál es la relación que establecen los/las docentes con las TICs?
Las herramientas basadas en las TICs se renuevan permanentemente, ofreciendo
cada vez más las posibilidades de cambio. Innovar no quiere decir “estar en l
último de lo último”, sino experimentar sobre campos poco explorados por otros o
sencillamente por uno en particular. De allí que innovar en la docencia no
represente lo mismo para todos en un determinado momento. La innovación en el
nivel individual está condicionada por la experiencia particular de cada docente,
por su biografía; mientras que innovar como grupo profesional…¡eso ya es otra
cuestión!
A partir del concepto de Etienne Wenger (1991) se habla de desarrollar lo que se
denominan “comunidades de práctica”. Dentro de sus dimensiones esenciales,
una comunidad de práctica se caracteriza por el compromiso mutuo de quienes s l
componen, así como por el desarrollo de una empresa conjunta y un repertorio
compartido (creación de recursos para compartir significado). En términos de la
requerida profesionalización docente, la construcción de dichas comunidades se
genera a través intereses compartidos y se sustenta en la construcción
colaborativa de conocimiento, para la cual la red resulta indispensablemente.
Hablamos en este caso de grupos de docentes que pueden pensar, debatir e
intercambiar experiencias apoyadas por estas nuevas herramientas que ofrecen
las TICs.
La posibilidad de contar con tiempos de intercambio y reflexión entre docentes son
escasos: hoy las TICs ofrecen la oportunidad de contar con ellos en la medida de
las necesidades particulares de cada uno.
2
1 Carbonell, J. La aventura de innovar. El cambio en la escuela, pág.17.

3. Pero en otro plano, ligar el concepto de innovación con el de estrategias didácticas
es una idea conocida para los docentes. Siempre que ha sido propuesta algún
cambio curricular; que ha interesado un tema en especial o simplemente que se
ha querido “ponerle un poco de sal” a las prácticas, los docentes han intentado
transitar nuevas estrategias didácticas. En ese sentido, puede tomarse lo que
ofrecen las TICs del mismo modo que se han considerado muchas otras
cuestiones ligadas al cambio.
La barrera “generacional” –asociada con la idea de set inmigrantes digitales- sólo
se constituye en un obstáculo si se le permite que funcione como tal…¿No han
sido ya, los docentes, de algún modo “inmigrantes” en otras circunstancias en
donde les tocaba llevar adelante cambios sobre terrenos poco explorados?
La mayor parte de los maestros, maestras y profesores tiene la plasticidad para
afrontar los cambios. Venga de máquinas y artefactos o de otro lugar, la
posibilidad de iniciar nuevas prácticas se vincula con la decisión de emprender
nuevos rumbos.
De esta manera, pueden poner en juego el potencial que ofrece “la red” a favor de
la enseñanza. La incorporación de las TICs en el aula puede responder a las más
lógicas que se han aplicado para la introducción de otros nuevos saberes, por
ejemplo, desde una aproximación coherente con los principios constructivistas que
orientan el aprendizaje y la enseñanza, tales como la experimentación; la
interacción; la promoción de problemas significativos que provocan conflictos de
conocimiento, etcétera.
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¿Qué aportan como “ventaja adicional” las TICs?
· La posibilidad de contar con la sincronía respecto de otros niños y niñas
que aprenden en otros lugares de la ciudad, el país y el mundo; permitiendo
desde culturas y miradas diferentes y conocer las realidades más diversas.
· La capacidad de generar una producción colectiva de conocimiento estando
en diferentes espacios físicos.
· El trabajo articulado en red, favoreciendo el intercambio de ideas y
experiencias que “inspiran” y orientan proyectos innovadores, promueven
desafíos y motivan la tarea de aprendizaje.
· La posibilidad de contar con el interés de los alumnos, ya que desde
temprana edad se sienten atraídos por los códigos de las TICs.
· La experimentación con un alto margen de libertad en donde el error puede
ser revisado y puede constituirse en parte del aprendizaje.
· La posibilidad de conversar con otros, de registrar esos diálogos y trabajar
sobre los intercambios.

4. ¿Por qué el trabajo colaborativo como concepción?
A pesar de los variados intentos, aún persiste entre los debates pedagógicos la
tensión entre dar “muchos contenidos” y pensar en estrategias didácticas que
convoquen el interés del alumnado para poder apropiarse de todos esos
contenidos de una forma significativa.
A partir del trabajo de Johnson (1993), se ha introducido la idea de trabajo
colaborativo, que resulta coherente con varios de los principios que orientan el
trabajo constructivista en el aula. Partiendo deponer en el centro de la escena la
interacción entre pares –recuperando la concepción de conflicto socio-cognitivo
que desarrollara Perret-Clermont (1984)-, el debate entre puntos de vista se
trasluce en términos de un conflicto de “centraciones”, semejante a lo que se
produce cuando se abordan formas de trabajo colaborativo en el aula.
“La colaboración surge de reconocer que hay asuntos que no se pueden hacer
solos. Uno de estos asuntos es la generación del conocimiento y del aprendizaje,
producto del ejercicio de construcción del saber(…)”2
Uno de los puntos esenciales que caracteriza el trabajo colaborativo es la
posibilidad de construir conocimiento colectivamente. La interdependencia entre
pares en el aula, dentro de esta forma de trabajo, genera un compromiso mutuo y
el interés por la producción de debates o la creación de consensos. De este modo,
los alumnos y alunas emprenden trabajos de investigación, por ejemplo, en donde
no se trata de “dividirse los temas” y de “que cada uno haga una parte que luego
se suma a la otra”, sino que se abordan problemas de interés general, en donde la
búsqueda de información deriva en a construcción de conocimientos necesarios
para todos.
Son concepciones de colaboración que apuntan a su pesar la idea de cooperar
con otro para que el que más sabe ayude al que menos sabe. Se trata, por lo
tanto, de pensar que cada alumno asuma una responsabilidad y un compromiso
en la construcción de conocimiento, en donde no se puede prescindir del otro.
¿Cuáles son las estrategias didácticas sustentadas en las TICs?
Pueden observarse algunas iniciativas valiosas que vinculan las TICs con
estrategias didácticas. Proyectos como Aulas en Red en la ciudad de Buenos
Aires; Eduteka en Colombia; Red Esclar, en México; Red Enlaces en Chile figuran
como las principales. Estas experiencias han apuntado tanto a fortalecer las
estrategias de enseñanza como a dotar de herramientas y recursos para mejorar
la formación de los docentes.
A continuación se presenta una síntesis de las estrategias más conocida que
reúnen los principios del trabajo colaborativo en la red, pudiendo obtenerse
variados ejemplos y propuestas en los portales de los proyectos mencionados.
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2 Barberá, E. la educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza aprendizaje.

5. Los círculos de aprendizaje
Creados por Margarett Riel, los círculos de aprendizaje representan una
modalidad de trabajo por la cual se aborda el tratamiento de un cuerpo de
contenidos desde las distintas perspectivas desde las que pueden trabajarse. De
ese modo, los alumnos y alumnas investigan, cotejan fuentes, analizan
información y logran arribar a conclusiones luego de un trabajo colectivo en donde
cada miembro del grupo resulta decisivo para el proceso de aprendizaje. Genera
un alto compromiso por parte de los alumnos, contribuye a desarrollar autonomía y
autoestima y permite un alto nivel de profundización en los contenidos.
Esta estrategia puede desarrollarse tanto dentro del propio grupo como con otros
grupos, dentro de la misma escuela o con otras escuelas. Es ideal para tratar un
mismo tema desde diversos contextos y culturas. Requiere del compromiso del
cumplimiento de un cronograma común a todos los grupos que intervienen.
Los proyectos colaborativos en línea
Consisten en la oferta de propuestas de trabajo en la Web con una estructura
determinada y un calendario a seguir (similar a los círculos de Aprendizaje), donde
el docente puede inscribirse para participar con sus alumnos y alumnas compartir
la experiencia con grupos de otros países, localidades o escuelas. Las fases no
están predeterminadas , como en los círculos, y se acuerdan entre quienes
intervienen.
Son proyectos que recuperan fuertemente el valor de la interculturalidad y la
opción de trabajar colaborativamente con otros “lejanos” o no conocidos.
Las Web Quest
Tal como las define Adell, constituyen un tipo de actividad didáctica basada en
presupuestos constructivistas del aprendizaje y el trabajo en grupo por proyectos.
La investigación es una de sus actividades básicas. Para su puesta en práctica se
divide a los alumnos en grupos; se le asigna a cada uno un rol diferente (a modo
de juego de simulación colectiva) y se les propone realizar conjuntamente una
tarea, que culminará en un producto elaborado entre todos.
Para su realización se desarrolla un proceso a través de varios pasos, durante los
cuales los alumnos realizan una amplia gama de actividades: leer, analizar y
sintetizar información seleccionada en Internet o de las otras fuentes; organizarla;
elaborar hipótesis; emitir valoraciones; producir textos, dibujos, presentaciones
multimedia, objetos físicos; realizar encuestas y entrevistas; etcétera. Durante el
proceso, el profesor les propondrá materiales, recurso y ayudas que permitan a los
alumnos asumir los roles asignados y realizar una investigación consistente. La
actividad se cierra con la implemntación de una grilla de autoevaluación que los
alumnos conocen de antemano.
Las Wikis
Son aplicaciones colaborativas en línea (la más conocida sin dada en la famosa
“Wikipedia”). Permite crear colectivamente documentos Web usando un simple
esquema de etiquetas y marcas, sin que la revisión de contenido sea necesaria
antes de su aceptación para ser publicado en el sitio Web en Internet. Si bien la
5

6. calidad de su información no goza de “buena prensa”, esta aplicación puede
desarrollarse para construir redes de contenidos que se aborden didácticamente
en el aula con los suficientes recaudos epistemológicos que aseguren el sustento
de las informaciones allí vertidas.
Los Weblogs
Son sitios en la Web en donde un usuario o grupo de usuarios registran, a modo
de diario, una temática en particular. Pueden tener formato de diario personal o
ser iniciados por alguien que convoca a otros a desarrollarlo de manera
colaborativa. Tiene espacios para dejar comentarios y “postear” eventos, noticias,
ideas, pensamientos, etc., así como e perfil de quien lo produce.
Los foros den líneas
Son espacios virtuales de debate o discusión que se constituyen por comunidades
de práctica e intereses comunes, o bien por tampaticas que se plantean de
manera puntual, o bien por temáticas que se plantean de manera puntual. Pueden
estar alojados dentro de un sirio Web o establecerse entre todos quienes lo
constituyen.
Los e:Portfolios
Dentro de marco de la construcción de comunidades de práctica en la red, y como
parte de las herramientas para evaluar y compartir el desarrollo profesional
docente, se encuentra esta herramienta que consiste en desarrollar un sitio cuyo
contenido presenta e perfil y trayectoria del docente que o desarrolla, así como
sus producciones; experiencias; escritos; dudas y debates; propuestas
colaborativas de trabajo con colegas; proyectos; etcétera.
Más temas para pensar
Se han expuesto aquí algunas de las estrategias que las nuevas herramientas
tecnológicas permitan poner en práctica. Existen otras tantas opciones, muchas de
las cuales están basados en el uso del llamado “software Educativo”, es decir
programas supuestamente diseñados con finalidades pedagógicas. Sobre este
punto es necesario encender una luz de alerta, puesto que la mayor parte de estos
programas responden a principios de aprendizaje que no son coherentes con las
prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes.
Para dar un ejemplo, gran parte de esos programas están diseñados de manera
tal que los alumnos y las alumnas pueden seguir un solo camino posible y cometer
un error implica quedar fuera de la posibilidad de continuar. En la misma línea,
existen algunos programas que señalan el error con sonidos o leyendas en
pantalla, sin permitir otro camino más que el del “ensayo a ciegas”.
Sin embargo, existe otro tipo de programas que responden a lógicas
constructivistas de aprendizaje, tales como los que proponen las posibilidades de
aprendizaje. Los procesadores de texto, las planillas de cálculo, los presentadores,
los graficadores, etc., conforman un grupo de propuestas al que debiera conferirse
un lugar de relevancia en el proceso de enseñanza. Por ejemplo: es importante el
aporte que brinda el uso de borradores utilizando procesador de texto, permitiendo
6

7. el desarrollo de los procesos de reescritura. En cualquier caso , no se trata de
enseñar el uso de los programas, sino de experimentarlos como herramientas que
favorecen el desarrollo de os aprendizajes. Nada mejor que aprender un programa
usándolo y explorándolo.
Los juegos también merecen una mención especial. Jugar con una computadora
es uno de los grandes atractivos que convoca a niños/ñas y jóvenes. El desafío es
pensar cómo y cuándo, considerando por ejemplo que existen juegos que
permiten desarrollar estrategias; construir simulaciones de la realidad y poner en
práctica gran cantidad de habilidades y destrezas que los/as estudiantes pueden
aprender también en el ámbito de la escuela. Es necesario supervisar los
contenidos de esos juegos, de manera tal que resulten coherentes con las
finalidades de enseñanza que se proponen.
Sobre el juego es importante destacar que incorporación cotidiana de las TICs
debe considerarse desde el nivel inicial, en donde lamentablemente contamos con
escasos desarrollos de experiencias debido al prejuicio respecto de la relevancia
de invertir en tecnología para este nivel inicial responde a la voluntad innovadora
de sus docentes, que e animan a vencer hasta las propias barreras de la falta de
equipamiento y a explorar los caminos que ofrecen los códigos del aprendizaje
visual cuando la lectoescritura aún es incipiente.
Por último, y quizás ocupando un lugar preponderante, es necesario dedicar un
comentario particular a la formación y capacitación de los y las docentes para
transitar estas experiencias de incorporación de las TICs. No es fácil vencer
temores, resistencias y prejuicios cuando e docente se siente en “inferioridad de
condiciones” respecto de sus alumnos. Lo primero que habrá que recuperar
entonces es el convencimiento de qué solo los y las docentes pueden hacer un
uso relevante de las redes en la escuela. No se trata de usar las computadoras
porque sí, se trata de usarlas para aprender más y mejor.
En la medida en que existan “maestros y profesores especializados en
computación o informática”, el resto de los docentes estará esperando que otros
se acerquen a las TICs por ellos. Hoy se habla de la necesidad de un manejo
autónomo de las TICs de todos los docentes. Y para eso es necesario acompañar,
formar y capacitar para que rodos estén en condiciones de acceder a una
alfabetización digital.
Solo falta animarse…¡una vez que se vencen los primeros temores todo es
posible!
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