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En contra del método de proyectos
Grupo Minerva (*)
Reflexión sobre el papel de las formas culturales de conceptualización en los docentes, y el
papel que desempeña la biografía y la cultura en la construcción de los significados en la
escuela. También se incluyen opiniones referidas a la globalización como marco en el que
pueden ubicarse los proyectos de trabajo.
globalización, método de proyectos
Por qué un grupo de personas que trabajan por proyectos, que se dedican a la formación del profesorado, y
que dos de los temas que con más frecuencia abordan son el de globalización y los proyectos de trabajo, tienen la
necesidad de escribir un artículo con este título? Para algunos lectores puede parecer una contradicción cuestionar
algo que los integrantes de este grupo han contribuido a impulsar; para otros, puede ser interpretado como una
pose de alguien que está reclamando el copyright, la forma correcta de llevar a cabo una innovación educativa.
Pero, quizá puedan encontrarse otras interpretaciones... Estas otras interpretaciones son las que vamos a tratar de
compartir en este artículo, y son el reflejo de nuestra reflexión como grupo, en los últimos tres años, sobre nuestro
propio proceso de aprendizaje. Esta reflexión se ha centrado, sobre todo, en el papel que las formas culturales de
conceptualización ejercen en nosotras como docentes, y en el papel que desempeña la biografía y la cultura en la
construcción de los significados en la escuela.
QUÉ SIGNIFICADO TIENE LA NOCIÓN DE MÉTODO
Los docentes, cuando hablamos de método en relación con la práctica escolar, a lo que nos estamos refirien-
do, generalmente, es a la utilización de una técnica. Sin embargo, en su concepción filosófica, método se entiende
como una manera concreta de proceder, de aplicar el pensamiento, de llevar a término una investigación, etc., con
la finalidad de conocer la realidad, de comprender el sentido o el valor de unos hechos determinados, de interpre-
tar correctamente los datos de la experiencia, de resolver un problema, una cuestión... Será esta interpretación del
concepto de método la que sirve de nexo conductor y de referencia al título de este artículo. Dicho en otros
términos, cuando utilizamos la noción de método estamos hablando de (o silenciando) un conjunto de problemas
sobre el conocer, de tal complejidad que, a no ser que con claridad se opte por un reduccionismo simplificador, se
termine desfigurando y cerrando el problema y la realidad a las que nos acercamos.
Quizá por incurrir en esta simplificación, cuando se utiliza el término método respecto al aprendizaje de la
lengua escrita es frecuente oír a los enseñantes hablar del método Teberosky; o, en relación con la organización de
los conocimientos escolares, del método de proyectos. En ambas no se tiene en cuenta la fundamentación, la
concepción o la cosmovisión que tal aproximación representa. De lo que se está hablando en estos casos es de
técnica en cuanto algoritmo, secuencia estable de pasos a seguir, o una forma de constricción del espacio y del
tiempo escolar que puede ser utilizada y aplicada a todo de tipo de realidades y circunstancias.
¿Por qué se produce esta tecnificación de una innovación como la de los proyectos, que ni en la versión que
siguen algunos docentes (Tann, 1990) se presenta como una secuencia regular y compartimentalizada? ¿Por qué se
confunde el ejemplo con la realidad? ¿Por qué se dice sin rubor que cuando los alumnos eligen el tema en asamblea
ya están en el aprendizaje significativo, o cuando manifiestan lo que quieren saber ya están en la zona de desarrollo
próximo? ¿Cómo puede vincularse la teoría (que se sitúa fuera de la práctica escolar, aunque ayude a comprender-
la) con lo que sucede en el aula de forma tan bi-unívoca? ¿De dónde procede este confusionismo conceptual y
este, de nuevo, reduccionismo encorsetador?
PARA COMENZAR A APUNTAR ALGUNAS RESPUESTAS
Nuestra reflexión grupal y nuestro trabajo como educadores y formadores nos lleva a plantear algunas posi-
bles respuestas a estas cuestiones.
Es el reflejo de la creencia, que procede de unos enfoques educativos, sobre todo el tecnológico y el
instruccional, para los cuales la educación escolar se fundamenta en un conjunto de reglas que, de seguirlas,
permiten que los alumnos aprendan correcta y adecuadamente.
Este principio se basa en el reflejo de algunos de los ideales tecnocráticos de la sociedad postindustrial
aplicados a la escolaridad. Lo que supone, sobre todo, mantener y defender la preocupación por un resultado final,
de acuerdo con unas reglas previamente establecidas. Esto ha supuesto llevar a la escuela los métodos y las
soluciones que se han planteado, fruto de un modelo social inspirado en el pragmatismo (tengo un problema; qué
solución he de aplicarle, sin ver las causas del problema), a otros ámbitos de la sociedad, como la producción
agrícola, las empresas mecanizadas, el ejército...; sin tener en cuenta que, en la educación escolar, los conocimien-
tos que en ella se representan no son estáticos, son culturalmente construidos y, sobre todo, no son de inmediata
aplicación, ni puede obtenerse de ellos un rendimiento cuantificable.
Es resultado de la búsqueda de seguridad, estabilidad y orden en el trabajo profesional, como fruto, quizá, de
una concepción estable y ordenada del mundo y del saber. Esto hace que hablar de método sea una manera de
cerrar un planteamiento, un enfoque, una filosofía de la enseñanza y una actitud de vida, transformándola en algo
rígido y estático. En la escolaridad, esta rigidez y estabilidad ha estado favorecida, de forma especial en estos
últimos años, por la forma de presentar los contenidos escolares (lo que se ha de aprender), desde el modelo de
enseñanza por objetivos, hasta las aplicaciones de las teorías instruccionales del actual diseño curricular. Pues se
presentan como una secuencia estable y predeterminada que ha de organizar la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje.
Utilizar la palabra método en este sentido supone crearse la ilusión de que con ello se evita la inseguridad.
Ilusión que se ve reforzada por las influencias de las perspectivas educacionales anteriores, y la idea de que una
buena enseñanza es aquella en la que no queda nada fuera del control del docente y de la planificación educativa,
y que garantiza que cada alumno aprenda lo que la normativa oficial y el plan previsto señalen. Supone evitar
transitar por un recorrido demasiado abierto y repleto de incertidumbre sin valorarlo, ni entenderlo como un
camino que nos ayuda a avanzar en el conocimiento, y que es tan real como la incertidumbre e impredictibilidad de
la vida misma.
Esta ilusión por la seguridad lleva a muchos enseñantes a renunciar a su propia búsqueda, pasando a depen-
der del experto curricular, que es quien establece los contenidos que se han de enseñar, la referencia de aprendiza-
je que se ha de seguir, y, sobre todo, la interpretación de los saberes culturalmente establecidos que se llevan a la
escuela (las materias). Lo que se refleja en la selección y secuenciación de los contenidos que los especialistas
presentan como necesarios para ser aprendidos por el alumnado y enseñados por los docentes.
Por esta razón, cuando se utiliza la palabra método, suele hacerse como coartada para prefijar y predetermi-
nar lo que ha de pasar en la clase. Se establece así un recorrido lineal, derivado de la particular interpretación que
un experto realiza del saber científico que puede enseñarse. Esta linealidad permite a algunos enseñantes decir,
aunque con ello no utilicen la expresión método: «Claro que les preguntamos el tema que vamos a estudiar, y
organizamos el índice conjuntamente, pero después, ajusto las decisiones del alumnado para enseñarle lo que en la
programación del curso he establecido que han de aprender». Aunque esta actitud puede ser, para algunos docen-
tes, el inicio de un proceso de cambio, que les llevará a cuestionar su marco de actuación con posterioridad, sin
embargo, quizá valdría la pena estar en guardia y no perpetuarla, con la idea de que como ya se están siguiendo los
pasos para globalizar, ya se tiene una actitud globalizadora.
Utilizar desde estas referencias la noción de método supone realizar una transposición, que va acompañada
de una actitud reduccionista y simplificadora. Lo que se enseña en la escuela tiene como referencia las aportacio-
nes de los saberes culturalmente constituidos y que pueden ser reflejo de diferentes tendencias epistemológicas y
metodológicas, o destacar unos frente a otras. Cuando los problemas que reflejan estos saberes se transforman en
contenidos escolares, se someten a un método, que no procede de la epistemología, la sociología o la metodología
de los saberes, sino que baja su nivel, transmutándolo y simplificándolos para adaptarlos a la escuela. Se produce
entonces lo que Popkewick ha denominado como «la alquimia de la escuela». La finalidad de este traslado es que
el alumno pueda entenderlos, con el ánimo de que más adelante pueda realizar inferencias y generalizaciones
sobre y a partir de ellos. El problema es que, en este cambio de registro, se pierde el contexto, el origen de los
contenidos. Así, lo que hace el método escolar es simplificar los problemas, desgajarlos de las situaciones que
inspiran aquello que se ha de enseñar en la escuela.
La noción de método en la escuela también está marcada por la idea de moda y de novedad. Muchas veces
las innovaciones que llegan a las escuelas se han generado en otros lugares culturalmente diferentes, o responden
a necesidades de algunos docentes que no pueden ser adoptados por todos los profesores. Entre otras razones,
porque no responden ni a su trayectoria ni a sus necesidades. Sin embargo, el principio de generalización que
inspira el cientifismo de muchos planteamientos curriculares llevados a la educación escolar, su utilización por los
expertos y la ideología reproductora que han creado, lleva a que, para buena parte del profesorado, lo nuevo sea
sinónimo de lo bueno, lo necesario, lo que hay que hacer o cómo enseñar. Con ello, se olvida, que las innovaciones,
como todos los procesos, tienen una historia, y que desconocerlo supone descontextualizarlas y desvirtuarlas. Y
no hay nada más inadecuado, en cualquier terreno, de la vida cotidiana a las decisiones políticas y económicas,
que aplicar soluciones, recetas de otros, a problemas que tienen un origen y un diagnóstico diferente.
HABLEMOS DE PROYECTOS... PORQUE NOS INTERESA LA GLOBALIZACIÓN
Cuando comenzamos a trabajar por proyectos, no fue para encontrar y aplicar una alternativa didáctica a la
forma de trabajo por centros de interés. Forma de enseñanza que no incorporaba algunas de las concepciones
sobre el cómo se aprende, el papel de la cultura social y del grupo-clase a la hora de organizar la enseñanza. Pero
también era un reflejo de nuestras propias dudas e insatisfacciones que aparecían en nuestro trabajo. Como en
otros lugares hemos señalado (Hernández y Ventura, 1992), se partía de un cuestionamiento inicial de cómo se
estaba enseñando en las escuelas activas, y tratamos de pensar qué podía significar que los alumnos aprendieran
de una manera globalizada. Pero también estaba presente, como reflejo de algunas aportaciones de la psicología, la
sociología y la antropología, y a profundizar en ello hemos dedicado parte de nuestro interés como grupo estos tres
últimos años. Cabe destacar la importancia que en la construcción del conocimiento escolar y personal tienen la
biografía Y los significados culturales.
La globalización no puede ser una técnica, ni estar sujeta a reglas predeterminadas
En la cultura contemporánea, una cuestión fundamental para que un individuo pueda comprender el mundo
en el que vive es que sepa cómo acceder, comprender, analizar e interpretar la información. En la educación
escolar (desde la Escuela Infantil hasta la Universidad) se supone que se ha de aprender a conseguir este logro, en
un proceso que comienza, pero que no se para nunca, pues siempre podemos acceder a formas más complejas de
dar significado a la información. Lo que nos lleva a formas más complejas y relacionales de conocimiento de la
realidad y de nosotros mismos.
Este camino que va de la información al conocimiento puede realizarse por diferentes vías, o siguiendo
diversas estrategias (no utilizamos este término en el mismo sentido de lo que se conoce por estrategias de apren-
dizaje, es decir, como vía prefijada o entrenamiento cognitivo). Una de las más relevantes sería la conciencia del
individuo sobre su propio proceso como aprendiz. Conciencia que no se establece en abstracto y siguiendo princi-
pios de generalización, sino en relación con la biografía y la historia personal de cada uno y cada una. En este
proceso, las relaciones que se van estableciendo con la información se realizan a medida que ésta «se va apropian-
do» (transfiriendo, poniendo en relación...), en otras situaciones, problemas e informaciones, a partir de, entre
otros posibles recorridos y opciones, la reflexión sobre la propia experiencia de aprender.
Para llegar a esta toma de conciencia individual, es de importancia capital el proceso interactivo que tiene
lugar en el grupo-clase y el papel mediador y facilitador del docente.
Globalización y construcción del conocimiento personal: un cambio de actitud
Dado que este proceso basado en el intercambio y en la interpretación de la actitud hacia el aprendizaje de
cada alumno es singular, no puede reducirse a una fórmula, a un método o una didáctica específica. Sólo puede
abordarse desde una mirada diferente de la realidad escolar y otra manera de acercarse al conocimiento que se
construye en el aula. Para plasmar lo que creemos que es una actitud que va más allá de la escuela, hemos recogido
y ordenado nuestras propias voces, en torno a lo que supone la globalización como marco en el que pueden
ubicarse los proyectos de trabajo.
El proyecto es un proceso creativo
«¿Qué son para nosotras los proyectos? Sobre todo un proceso creativo que permite generar relaciones
complejas entre la enseñanza y el aprendizaje (tanto del profesor como de los estudiantes). Pero también es la
abertura hacia la fascinación y placer ante un proceso de aprendizaje e intercambio que no olvida la biografía
personal y su relación con el tiempo y el espacio en el que vivimos. También es una necesidad de conocerse para
poderse explicarse ante uno mismo».
El proyecto supone una concepción del aprender que sustituye la secuencia lineal por la relación en
espiral
«Cuando en mi clase se acaba un proyecto, lo que termina es un título. Pero el problema del conocimiento al
que nos hemos aproximado sigue formando parte del recorrido que el grupo y yo realizamos. El cambio en la
manera de mirar y de mirarnos que estamos viviendo no se detiene. Se proyecta en otros temas y materias escola-
res. Pero también en nuestra forma de relacionarnos y de interpretar lo que nos rodea y a nosotros mismos.
»El conocimiento que la escuela ayuda a construir no puede reducirse a tres columnas en las que se especi-
fiquen conceptos, procedimientos y valores. Ésta es parte de la alquimia transformadora que se realiza en las
escuelas, por la influencia de la cultura dominante encarnada por el saber de los expertos. Este saber pone el
énfasis en la programación, la planificación curricular, como se dice ahora. Pero la programación externalista tiene
que ver poco con lo que pasa después en la clase, y seguirla o utilizarla mediante un programa de ordenador supone
dejar de lado la ideología, la cultura y los vivencias que están presentes en toda la actividad escolar».
Globalizar nos lleva a traspasar nuestra actitud a otras realidades
«Cuando como persona adulta tienes tu propio proyecto de conocimiento puedes acceder a diferentes
contextos, grupos, materias o etapas educativas siguiendo un hilo conductor. Porque es ese proyecto personal el
que sirve de guía y referente, de elemento estructurante, dicho en términos académicos. Esto me permite, por
ejemplo, encontrarme con 70 compañeras que trabajan en la Etapa Infantil, concretamente en el ciclo 0-3,
poder compartir ideas y experiencias con ellas y elaborar juntas lo que puede ser un proyecto globalizado con
un bebé de seis meses, durante el momento en que se le cambia los pañales».
Globalizar implica una toma de conciencia
«Globalizar supone, por tanto, asumir la conciencia de lo que se está haciendo en la clase, tanto por mi
parte como adulto como por la de los niños y niñas como aprendices. La presencia de esta conciencia y de sus
consecuencias es la que define la actitud globalizadora. Esto nos lleva a dar un sentido reflexivo e interpretativo,
y no tecnológico, a la cultura escolar. Cultura que no puede reducirse a la enseñanza y al aprendizaje, ni
limitarse a lo que se ha de aprender en la escuela, sin tener en cuenta la cultura del alumnado y cómo ésta afecta
a sus percepciones sobre lo que va conociendo en la clase».
Globalizar es favorecer la reflexión argumentada
«Nuestra visión de la globalización, que tratamos de reflejar no sólo en los proyectos, no se aplica sólo a la
educación escolar, sino que tiene que ver con una cultura alternativa de las relaciones con nosotras mismas y el
conocimiento reflejado en los saberes reconocidos o no por la escuela. Nuestro sentido de la globalización no está
dirigido hacia la acumulación de técnicas, de contenidos o evaluaciones autorreguladoras, sino hacia el crecimien-
to de cada individuo desde sus diferencias.
»Puede ser que el problema principal de todo lo que estamos reflexionado y compartiendo es que no sólo se
trata del conocimiento como algo abstracto o vinculado a las materias o las formas de regulación social que la
escuela transmite. También nos referimos al conocimiento de nosotras mismas y del otro (en este contexto, los
alumnos y sus familias) desde sus diferencias, como elementos, o partes del andamiaje de nuestra propia existen-
cia. Porque, en definitiva, lo que nos preocupa es cómo construimos nuestro propio discurso educativo (en cuanto
que estamos inmersas en una práctica que contribuye a regularnos a nosotras mismas y a nuestros alumnos) y en
qué lugar nos ponemos y colocamos a los otros».
Por eso pensamos que la meta última de nuestro trabajo como docentes es compartir con nuestros estudian-
tes y compañeros una mirada sobre la realidad en la que no hay conceptos ni contenidos universales, sino maneras
de entenderla, interpretarla y comunicarla. Quizá sea esta actitud, y la visión social que refleja, lo que nos parece
más importante al plantearse la actitud globalizadora en la escuela. Por todo ello, los proyectos de trabajo no
pueden reducirse a una técnica homogeneizadora, a un método que reduzca su complejidad y que limite la mirada
sobre la realidad y sobre nosotros mismos a una secuencia de contenidos.
* El Grupo Minerva está formado por Ita Alabat, Mercè de Febrer, Adela Ferrer, Fernando Hernández,
Montse Jover, Maite Mases, María José de Molina y Montse Ventura.
Hernández, F. y Ventura, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo,
Barcelona: Graó.
Tann, C.S. (1990): Diseño y desarrollo de Unidades Didácticas, Madrid: Morata.

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En contra del metodo de proyectos (2)

  • 1. En contra del método de proyectos Grupo Minerva (*) Reflexión sobre el papel de las formas culturales de conceptualización en los docentes, y el papel que desempeña la biografía y la cultura en la construcción de los significados en la escuela. También se incluyen opiniones referidas a la globalización como marco en el que pueden ubicarse los proyectos de trabajo. globalización, método de proyectos Por qué un grupo de personas que trabajan por proyectos, que se dedican a la formación del profesorado, y que dos de los temas que con más frecuencia abordan son el de globalización y los proyectos de trabajo, tienen la necesidad de escribir un artículo con este título? Para algunos lectores puede parecer una contradicción cuestionar algo que los integrantes de este grupo han contribuido a impulsar; para otros, puede ser interpretado como una pose de alguien que está reclamando el copyright, la forma correcta de llevar a cabo una innovación educativa. Pero, quizá puedan encontrarse otras interpretaciones... Estas otras interpretaciones son las que vamos a tratar de compartir en este artículo, y son el reflejo de nuestra reflexión como grupo, en los últimos tres años, sobre nuestro propio proceso de aprendizaje. Esta reflexión se ha centrado, sobre todo, en el papel que las formas culturales de conceptualización ejercen en nosotras como docentes, y en el papel que desempeña la biografía y la cultura en la construcción de los significados en la escuela. QUÉ SIGNIFICADO TIENE LA NOCIÓN DE MÉTODO Los docentes, cuando hablamos de método en relación con la práctica escolar, a lo que nos estamos refirien- do, generalmente, es a la utilización de una técnica. Sin embargo, en su concepción filosófica, método se entiende como una manera concreta de proceder, de aplicar el pensamiento, de llevar a término una investigación, etc., con la finalidad de conocer la realidad, de comprender el sentido o el valor de unos hechos determinados, de interpre- tar correctamente los datos de la experiencia, de resolver un problema, una cuestión... Será esta interpretación del concepto de método la que sirve de nexo conductor y de referencia al título de este artículo. Dicho en otros términos, cuando utilizamos la noción de método estamos hablando de (o silenciando) un conjunto de problemas sobre el conocer, de tal complejidad que, a no ser que con claridad se opte por un reduccionismo simplificador, se termine desfigurando y cerrando el problema y la realidad a las que nos acercamos. Quizá por incurrir en esta simplificación, cuando se utiliza el término método respecto al aprendizaje de la lengua escrita es frecuente oír a los enseñantes hablar del método Teberosky; o, en relación con la organización de los conocimientos escolares, del método de proyectos. En ambas no se tiene en cuenta la fundamentación, la concepción o la cosmovisión que tal aproximación representa. De lo que se está hablando en estos casos es de técnica en cuanto algoritmo, secuencia estable de pasos a seguir, o una forma de constricción del espacio y del tiempo escolar que puede ser utilizada y aplicada a todo de tipo de realidades y circunstancias. ¿Por qué se produce esta tecnificación de una innovación como la de los proyectos, que ni en la versión que siguen algunos docentes (Tann, 1990) se presenta como una secuencia regular y compartimentalizada? ¿Por qué se confunde el ejemplo con la realidad? ¿Por qué se dice sin rubor que cuando los alumnos eligen el tema en asamblea ya están en el aprendizaje significativo, o cuando manifiestan lo que quieren saber ya están en la zona de desarrollo próximo? ¿Cómo puede vincularse la teoría (que se sitúa fuera de la práctica escolar, aunque ayude a comprender- la) con lo que sucede en el aula de forma tan bi-unívoca? ¿De dónde procede este confusionismo conceptual y este, de nuevo, reduccionismo encorsetador?
  • 2. PARA COMENZAR A APUNTAR ALGUNAS RESPUESTAS Nuestra reflexión grupal y nuestro trabajo como educadores y formadores nos lleva a plantear algunas posi- bles respuestas a estas cuestiones. Es el reflejo de la creencia, que procede de unos enfoques educativos, sobre todo el tecnológico y el instruccional, para los cuales la educación escolar se fundamenta en un conjunto de reglas que, de seguirlas, permiten que los alumnos aprendan correcta y adecuadamente. Este principio se basa en el reflejo de algunos de los ideales tecnocráticos de la sociedad postindustrial aplicados a la escolaridad. Lo que supone, sobre todo, mantener y defender la preocupación por un resultado final, de acuerdo con unas reglas previamente establecidas. Esto ha supuesto llevar a la escuela los métodos y las soluciones que se han planteado, fruto de un modelo social inspirado en el pragmatismo (tengo un problema; qué solución he de aplicarle, sin ver las causas del problema), a otros ámbitos de la sociedad, como la producción agrícola, las empresas mecanizadas, el ejército...; sin tener en cuenta que, en la educación escolar, los conocimien- tos que en ella se representan no son estáticos, son culturalmente construidos y, sobre todo, no son de inmediata aplicación, ni puede obtenerse de ellos un rendimiento cuantificable. Es resultado de la búsqueda de seguridad, estabilidad y orden en el trabajo profesional, como fruto, quizá, de una concepción estable y ordenada del mundo y del saber. Esto hace que hablar de método sea una manera de cerrar un planteamiento, un enfoque, una filosofía de la enseñanza y una actitud de vida, transformándola en algo rígido y estático. En la escolaridad, esta rigidez y estabilidad ha estado favorecida, de forma especial en estos últimos años, por la forma de presentar los contenidos escolares (lo que se ha de aprender), desde el modelo de enseñanza por objetivos, hasta las aplicaciones de las teorías instruccionales del actual diseño curricular. Pues se presentan como una secuencia estable y predeterminada que ha de organizar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Utilizar la palabra método en este sentido supone crearse la ilusión de que con ello se evita la inseguridad. Ilusión que se ve reforzada por las influencias de las perspectivas educacionales anteriores, y la idea de que una buena enseñanza es aquella en la que no queda nada fuera del control del docente y de la planificación educativa, y que garantiza que cada alumno aprenda lo que la normativa oficial y el plan previsto señalen. Supone evitar transitar por un recorrido demasiado abierto y repleto de incertidumbre sin valorarlo, ni entenderlo como un camino que nos ayuda a avanzar en el conocimiento, y que es tan real como la incertidumbre e impredictibilidad de la vida misma. Esta ilusión por la seguridad lleva a muchos enseñantes a renunciar a su propia búsqueda, pasando a depen- der del experto curricular, que es quien establece los contenidos que se han de enseñar, la referencia de aprendiza- je que se ha de seguir, y, sobre todo, la interpretación de los saberes culturalmente establecidos que se llevan a la escuela (las materias). Lo que se refleja en la selección y secuenciación de los contenidos que los especialistas presentan como necesarios para ser aprendidos por el alumnado y enseñados por los docentes. Por esta razón, cuando se utiliza la palabra método, suele hacerse como coartada para prefijar y predetermi- nar lo que ha de pasar en la clase. Se establece así un recorrido lineal, derivado de la particular interpretación que un experto realiza del saber científico que puede enseñarse. Esta linealidad permite a algunos enseñantes decir, aunque con ello no utilicen la expresión método: «Claro que les preguntamos el tema que vamos a estudiar, y organizamos el índice conjuntamente, pero después, ajusto las decisiones del alumnado para enseñarle lo que en la programación del curso he establecido que han de aprender». Aunque esta actitud puede ser, para algunos docen- tes, el inicio de un proceso de cambio, que les llevará a cuestionar su marco de actuación con posterioridad, sin embargo, quizá valdría la pena estar en guardia y no perpetuarla, con la idea de que como ya se están siguiendo los pasos para globalizar, ya se tiene una actitud globalizadora. Utilizar desde estas referencias la noción de método supone realizar una transposición, que va acompañada de una actitud reduccionista y simplificadora. Lo que se enseña en la escuela tiene como referencia las aportacio- nes de los saberes culturalmente constituidos y que pueden ser reflejo de diferentes tendencias epistemológicas y metodológicas, o destacar unos frente a otras. Cuando los problemas que reflejan estos saberes se transforman en contenidos escolares, se someten a un método, que no procede de la epistemología, la sociología o la metodología de los saberes, sino que baja su nivel, transmutándolo y simplificándolos para adaptarlos a la escuela. Se produce
  • 3. entonces lo que Popkewick ha denominado como «la alquimia de la escuela». La finalidad de este traslado es que el alumno pueda entenderlos, con el ánimo de que más adelante pueda realizar inferencias y generalizaciones sobre y a partir de ellos. El problema es que, en este cambio de registro, se pierde el contexto, el origen de los contenidos. Así, lo que hace el método escolar es simplificar los problemas, desgajarlos de las situaciones que inspiran aquello que se ha de enseñar en la escuela. La noción de método en la escuela también está marcada por la idea de moda y de novedad. Muchas veces las innovaciones que llegan a las escuelas se han generado en otros lugares culturalmente diferentes, o responden a necesidades de algunos docentes que no pueden ser adoptados por todos los profesores. Entre otras razones, porque no responden ni a su trayectoria ni a sus necesidades. Sin embargo, el principio de generalización que inspira el cientifismo de muchos planteamientos curriculares llevados a la educación escolar, su utilización por los expertos y la ideología reproductora que han creado, lleva a que, para buena parte del profesorado, lo nuevo sea sinónimo de lo bueno, lo necesario, lo que hay que hacer o cómo enseñar. Con ello, se olvida, que las innovaciones, como todos los procesos, tienen una historia, y que desconocerlo supone descontextualizarlas y desvirtuarlas. Y no hay nada más inadecuado, en cualquier terreno, de la vida cotidiana a las decisiones políticas y económicas, que aplicar soluciones, recetas de otros, a problemas que tienen un origen y un diagnóstico diferente. HABLEMOS DE PROYECTOS... PORQUE NOS INTERESA LA GLOBALIZACIÓN Cuando comenzamos a trabajar por proyectos, no fue para encontrar y aplicar una alternativa didáctica a la forma de trabajo por centros de interés. Forma de enseñanza que no incorporaba algunas de las concepciones sobre el cómo se aprende, el papel de la cultura social y del grupo-clase a la hora de organizar la enseñanza. Pero también era un reflejo de nuestras propias dudas e insatisfacciones que aparecían en nuestro trabajo. Como en otros lugares hemos señalado (Hernández y Ventura, 1992), se partía de un cuestionamiento inicial de cómo se estaba enseñando en las escuelas activas, y tratamos de pensar qué podía significar que los alumnos aprendieran de una manera globalizada. Pero también estaba presente, como reflejo de algunas aportaciones de la psicología, la sociología y la antropología, y a profundizar en ello hemos dedicado parte de nuestro interés como grupo estos tres últimos años. Cabe destacar la importancia que en la construcción del conocimiento escolar y personal tienen la biografía Y los significados culturales. La globalización no puede ser una técnica, ni estar sujeta a reglas predeterminadas En la cultura contemporánea, una cuestión fundamental para que un individuo pueda comprender el mundo en el que vive es que sepa cómo acceder, comprender, analizar e interpretar la información. En la educación escolar (desde la Escuela Infantil hasta la Universidad) se supone que se ha de aprender a conseguir este logro, en un proceso que comienza, pero que no se para nunca, pues siempre podemos acceder a formas más complejas de dar significado a la información. Lo que nos lleva a formas más complejas y relacionales de conocimiento de la realidad y de nosotros mismos. Este camino que va de la información al conocimiento puede realizarse por diferentes vías, o siguiendo diversas estrategias (no utilizamos este término en el mismo sentido de lo que se conoce por estrategias de apren- dizaje, es decir, como vía prefijada o entrenamiento cognitivo). Una de las más relevantes sería la conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz. Conciencia que no se establece en abstracto y siguiendo princi- pios de generalización, sino en relación con la biografía y la historia personal de cada uno y cada una. En este proceso, las relaciones que se van estableciendo con la información se realizan a medida que ésta «se va apropian- do» (transfiriendo, poniendo en relación...), en otras situaciones, problemas e informaciones, a partir de, entre otros posibles recorridos y opciones, la reflexión sobre la propia experiencia de aprender. Para llegar a esta toma de conciencia individual, es de importancia capital el proceso interactivo que tiene lugar en el grupo-clase y el papel mediador y facilitador del docente. Globalización y construcción del conocimiento personal: un cambio de actitud
  • 4. Dado que este proceso basado en el intercambio y en la interpretación de la actitud hacia el aprendizaje de cada alumno es singular, no puede reducirse a una fórmula, a un método o una didáctica específica. Sólo puede abordarse desde una mirada diferente de la realidad escolar y otra manera de acercarse al conocimiento que se construye en el aula. Para plasmar lo que creemos que es una actitud que va más allá de la escuela, hemos recogido y ordenado nuestras propias voces, en torno a lo que supone la globalización como marco en el que pueden ubicarse los proyectos de trabajo. El proyecto es un proceso creativo «¿Qué son para nosotras los proyectos? Sobre todo un proceso creativo que permite generar relaciones complejas entre la enseñanza y el aprendizaje (tanto del profesor como de los estudiantes). Pero también es la abertura hacia la fascinación y placer ante un proceso de aprendizaje e intercambio que no olvida la biografía personal y su relación con el tiempo y el espacio en el que vivimos. También es una necesidad de conocerse para poderse explicarse ante uno mismo». El proyecto supone una concepción del aprender que sustituye la secuencia lineal por la relación en espiral «Cuando en mi clase se acaba un proyecto, lo que termina es un título. Pero el problema del conocimiento al que nos hemos aproximado sigue formando parte del recorrido que el grupo y yo realizamos. El cambio en la manera de mirar y de mirarnos que estamos viviendo no se detiene. Se proyecta en otros temas y materias escola- res. Pero también en nuestra forma de relacionarnos y de interpretar lo que nos rodea y a nosotros mismos. »El conocimiento que la escuela ayuda a construir no puede reducirse a tres columnas en las que se especi- fiquen conceptos, procedimientos y valores. Ésta es parte de la alquimia transformadora que se realiza en las escuelas, por la influencia de la cultura dominante encarnada por el saber de los expertos. Este saber pone el énfasis en la programación, la planificación curricular, como se dice ahora. Pero la programación externalista tiene que ver poco con lo que pasa después en la clase, y seguirla o utilizarla mediante un programa de ordenador supone dejar de lado la ideología, la cultura y los vivencias que están presentes en toda la actividad escolar». Globalizar nos lleva a traspasar nuestra actitud a otras realidades «Cuando como persona adulta tienes tu propio proyecto de conocimiento puedes acceder a diferentes contextos, grupos, materias o etapas educativas siguiendo un hilo conductor. Porque es ese proyecto personal el que sirve de guía y referente, de elemento estructurante, dicho en términos académicos. Esto me permite, por ejemplo, encontrarme con 70 compañeras que trabajan en la Etapa Infantil, concretamente en el ciclo 0-3, poder compartir ideas y experiencias con ellas y elaborar juntas lo que puede ser un proyecto globalizado con un bebé de seis meses, durante el momento en que se le cambia los pañales». Globalizar implica una toma de conciencia «Globalizar supone, por tanto, asumir la conciencia de lo que se está haciendo en la clase, tanto por mi parte como adulto como por la de los niños y niñas como aprendices. La presencia de esta conciencia y de sus consecuencias es la que define la actitud globalizadora. Esto nos lleva a dar un sentido reflexivo e interpretativo, y no tecnológico, a la cultura escolar. Cultura que no puede reducirse a la enseñanza y al aprendizaje, ni limitarse a lo que se ha de aprender en la escuela, sin tener en cuenta la cultura del alumnado y cómo ésta afecta a sus percepciones sobre lo que va conociendo en la clase». Globalizar es favorecer la reflexión argumentada «Nuestra visión de la globalización, que tratamos de reflejar no sólo en los proyectos, no se aplica sólo a la
  • 5. educación escolar, sino que tiene que ver con una cultura alternativa de las relaciones con nosotras mismas y el conocimiento reflejado en los saberes reconocidos o no por la escuela. Nuestro sentido de la globalización no está dirigido hacia la acumulación de técnicas, de contenidos o evaluaciones autorreguladoras, sino hacia el crecimien- to de cada individuo desde sus diferencias. »Puede ser que el problema principal de todo lo que estamos reflexionado y compartiendo es que no sólo se trata del conocimiento como algo abstracto o vinculado a las materias o las formas de regulación social que la escuela transmite. También nos referimos al conocimiento de nosotras mismas y del otro (en este contexto, los alumnos y sus familias) desde sus diferencias, como elementos, o partes del andamiaje de nuestra propia existen- cia. Porque, en definitiva, lo que nos preocupa es cómo construimos nuestro propio discurso educativo (en cuanto que estamos inmersas en una práctica que contribuye a regularnos a nosotras mismas y a nuestros alumnos) y en qué lugar nos ponemos y colocamos a los otros». Por eso pensamos que la meta última de nuestro trabajo como docentes es compartir con nuestros estudian- tes y compañeros una mirada sobre la realidad en la que no hay conceptos ni contenidos universales, sino maneras de entenderla, interpretarla y comunicarla. Quizá sea esta actitud, y la visión social que refleja, lo que nos parece más importante al plantearse la actitud globalizadora en la escuela. Por todo ello, los proyectos de trabajo no pueden reducirse a una técnica homogeneizadora, a un método que reduzca su complejidad y que limite la mirada sobre la realidad y sobre nosotros mismos a una secuencia de contenidos. * El Grupo Minerva está formado por Ita Alabat, Mercè de Febrer, Adela Ferrer, Fernando Hernández, Montse Jover, Maite Mases, María José de Molina y Montse Ventura. Hernández, F. y Ventura, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo, Barcelona: Graó. Tann, C.S. (1990): Diseño y desarrollo de Unidades Didácticas, Madrid: Morata.