1. 1
ÖĞRETME-ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI
YAPILANDIRMACILIK
Gerçek hayatta karşılaşılabilecek durumlara uygun, öğrenenlerin ön bilgileri ile yeni bilgileri arasında
bağlantı kurmalarına fırsat veren etkinliklerin düzenlendiği bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenen,
yapılandırdığı bilgiyi yaşam problemlerini çözmede kullanır (Perkins 1999).
Yapılandırmacılıkta;
 Tek doğru yerine çoklu gerçekler vardır.
 Öğrencinin nasıl öğreneceği üzerinde durulur.
 Öğrenen, öğrenme-öğretme sürecinde etkin bir role sahiptir.
 Öğretmen ve öğrenen birlikte öğrenir.
 Öğrenen üst düzey düşünme becerilerini kullanarak bilgiyi yapılandırır.
 Az bilgi derinlemesine çalışılarak anlamlandırılır.
 Temel kavramlar etrafından öğrenme yapılandırılır.
 Öğrenciler birincil kaynaktan bilgi toplarlar.
 Öğretmen öğrencileri, konuya ilgi uyandıran sorunlara yöneltir.
 Öğretmen yönlendirici rolündedir.
 Öğretmenler, öğrencilerinin üst düzey düşünceler üzerinde odaklaşmalarını sağlarlar.
 Öğretmenler öğrenci ilgilerini merkeze alırlar.
 Öğrenci öğrenmeleri, öğrenme sürecine yönelik değerlendirilir.
 Eğitim programı esnektir.
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
Öğrencileri öğrenmeye motive edecek karmaşık, gerçek yaşan problemlerinin kullanıldığı öğrenci
merkezli bir öğrenme yaklaşımıdır (Duch 1995).
Probleme Dayalı Öğrenmede;
 Gerçek yaşam sorunlarına uygun problem durumları belirlenir.
 Öğrenme süreci öğrencilerin özelliklerine göre planlanır.
 Öğrenme-öğretme sürecinde öğrenciler etkin katılırlar.
 Öğrenci grupları oluşturulur.
 Öğrenciler tek doğru yanıtı olmayan, açık uçlu sorulara yanıt ararlar.
 Öğrenciler üst düzey düşünme becerilerini kullanırlar.
 Öğrenciler, kendilerini ve grup arkadaşlarını değerlendirirler.
 Öğrenciler araştırma-inceleme yaparak bilgiye kendileri ulaşırlar.
 Öğretmen yönlendirici rolündedir.
 Öğretmen sınıf içinde mümkün olduğunca sessiz kalır.
 Öğretmen öğrencilerin yanlış anladıklarını düzeltmelerine yardımcı olur.
 Öğrenme-öğretme sürecinin sonunda genel değerlendirme ile varsa eksiklikleri giderilir.

2. 2
 Sürece yönelik değerlendirme yapılır. Değerlendirmede portfolyo, rapor, poster, yapılandırılmış
bir model, öğrenci performansını gözlemleme, çalışma örnekleri, projeler ya da günlükler
kullanılabilir.
ÇOKLU ZEKA KURAMI
Çoklu zeka kuramını, Harvard Üniversitesi öğretim üyelerinden psikolog Howard Gardner
ortaya atmıştır. Çoklu Zeka Kuramı bilişsel bilim, gelişimsel psikoloji ve nörobilimden yararlanarak her
bireyin zeka düzeyinin özerk güçler ya da yetenekler tarafından oluştuğunu ve sekiz zeka gücünün var
olduğunu savunmaktadır. Gardner tarafından önerilen zeka boyutları şunlardır (Demirel 2004):
1.Sözel-Dilsel Zeka (Linguistic Intelligence)
2.Mantıksal-Matematiksel Zeka (Logical-Mathematical Intelligence)
3.Uzamsal Zeka (Spatial Intelligence)
4.Bedensel-Devinişsel Zeka (Bodily-Kinesthetic Intelligence)
5.Müzikal Zeka (Musical Intelligence)
6.Sosyal Zeka (Interpersonal Intelligence)
7.İçsel Zeka (Intrapersonal Intelligence)
8.Doğa Zekası (Naturalistic Intelligence)
1. Sözel/Dilbilimsel Zeka: Dil zekası, iletişim aracı olarak dili etkili kullanma kapasitesini ifade
etmektedir.
Etkinlikler: Düzeni ve sözcüklerin içeriğini anlama, not alma, talk-show sunma, okuma, yazma,
dinleme, konuşma, tartışma, araştırma, sunu yapma, drama etkinliklerinde bulunma.
Sözel/Dilbilimsel Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Öğretmen, gazeteci, yazar, şair, avukat, oyun yazarı,
eğitim bilimci, komedyen
2. Mantıksal/Matematiksel Zeka: Mantıksal düşünme, sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel
çözümler üretme ve kavramlar arasındaki ilişkileri ayırt etme, hipotez test etme gibi davranışları içerir.
Etkinlikler: Problem çözme, karşılaştırma, geometri, ölçme, sınıflama, kestirme, mantık oyunları, veri
toplama, deney yapma, bulmacalar, eleştirel düşünme, sıralama, akıl yürütme.
Mantıksal/Matematiksel Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Eleştirmen, yargıç, ekonomist, bilim adamı,
matematikçi, muhasebeci, istatistikçi, bilgisayar programcısı.
3. Görsel/Uzamsal Zeka: Uzamsal zekada nesneyi görmeden zihinde canlandırma ve ayrıntıları
görebilme söz konusudur.
Etkinlikler: Görsel düşünme, şekil/uzay özelliklerini şekil ve grafiklerle ifade etme, farklı açılardan
objeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları tanıma, hayal etme, çizme, boyama, şekil verme, fotoğraflar,
görsel benzetim ve bulmacalar, üç boyutlu deneyler, boyama kartları, karikatürleştirme, hikaye haritası
yapma, desen yapma, kavram haritası yapma, renk ve semboller kullanma, dekore etme.
Görsel/Uzamsal Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Heykeltıraş, gemici, avcı, izci, rehber, mimar, dekoratör,
ressam, tasarımcı, dekoratör.
4. Müzikal/Ritmik Zeka: Duyguların aktarımında müzik bir araç olarak kullanılır.
Etkinlikler: Şarkı sözü yazma, ıslık çalma, enstrüman çalma, söylenen şarkının benzerini bulma, beste
yapma, nota yazma.

3. 3
Müzikal/Ritmik Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Müzisyen, koro solistliği, orkestra şefliği, müzik
öğretmeni, söz yazarı, gitarist.
5. Bedensel/Duyudevinimsel Zeka: Bireyin vücudunu ve hareketlerini kullanım biçimini ifade eder.
Etkinlikler: Rol oynama, alan gezisi yapma, beden eğitimi etkinliklerine katılma, elle yapılan deneyler,
vücut dili kullanma, drama, yaratıcı drama
Bedensel/Duyudevinimsel Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Balerin, aktör, sporcu, pandomim sanatçısı,
cerrah, teknisyen, heykeltıraş, sihirbaz.
6. Sosyal/Bireylerarası Zeka: İnsanlarla iletişim kurma, onları anlama ve davranışlarını yorumlama
yetenekleri yer alır.
Etkinlikler: Empati kurma, işbirliğine dayalı öğrenme, paylaşma, grup çalışması, tartışma, drama, kulüp
kurma, beyin fırtınası yapma, takım kurma, ikna etme.
Sosyal/Bireylerarası Zekaları Güçlü Olan Bireyler: İş adamı, politikacı, liderler, psikolog, öğretmen,
aktör, turizmci, antropolog, doktor, pazarlamacı.
7. Özedönük/Bireysel Zeka: Bireyin “kendini” duyma ve anlamasıyla ilgili bilişsel yeteneğini ifade
eder. Kim olduğumuzu, hangi duygularımızı neden hissettiğimizi düşünmemiz bu zekamızla ilgilidir.
Etkinlikler: Değişik duyguların farkında olma, bireysel çalışma, eleştirme, günlük yazma, bireysel
hedefler oluşturma, bireysel projeler, bireysel sorumluluklar alma, bireysel okuma etkinlikleri, kendine
güven etkinlikleri.
Özedönük/Bireysel Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Psikolog, araştırmacı, felsefeci, şair, kuramcı, yazar.
8. Doğa Zekası: Kayalar ve çimler ile flora ve fauna çeşidi de dahil olmak üzere bitkileri, mineralleri,
hayvanları, dünyayı, dağları, denizleri, mevsimleri vb. tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir.
Etkinlikler: Canlılar ile etkileşim kurma ve koruma, bitki yetiştirme, hayvan yetiştirme, keşfetme,
fotoğraf çekme, sınıflandırma, gözlem yapma.
Doğa Zekaları Güçlü Olan Bireyler: Ziraat mühendisi, çiçekçi, zoolog, bahçıvan, biyolog, astrolog,
veteriner, çevre bilimci, jeolog.
PROJE TABANLI ÖĞRENME
Problem çözümünde öğrenenlerin katılımını sağlayan, öğrenenlerin kendi öğrenme yapılarına göre
çalışmalarına izin veren ve öğrenenlerin oluşturdukları ürüne dayalı bir öğrenme-öğretme yaklaşımıdır.
Bu yaklaşımda disiplinler arası bir ilişki söz konusudur.
Proje tabanlı öğrenmede;
 Öğrenme öğrenen merkezlidir
 Öğrenme öğrenen gruplarında gerçekleşir
 Öğretmen yönlendiricidir
 Öğrenenlerin iletişim becerileri gelişir
Proje aşamaları;
1. Projeye karar verme
2. Zaman akış şeması hazırlama
3. Proje çalışmalarını aşamalandırma
4. Değerlendirme ölçütünü belirleme

4. 4
5. Projeye başlama
6. Öğrenme kaynaklarına inme
7. Projeyi tamamlayıp sunma
8. Projeyi değerlendirme
Proje tabanlı öğrenmede öğrenenler genellikle bir senaryo etrafında kendilerine verilen görevi yerine
getirirler. Bu çalışmalar esnasında sınıf içi ve dışı faaliyetlerde bulunurlar. Çalışmalar farklı dersler ile
bağlantılı olacak şekilde seçilir. Proje konusunun seçimi ve organizasyonu çok önemlidir. Çalışmada
ortaya konulan ürün kadar süreç de büyük önem taşır.
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
Öğrencilerin bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek için küçük gruplarla çalıştıkları ve
işbirliğine dayalı çabaları sonucu ödül aldıkları bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım, sorumlulukları
yerine getirme, farklı fikirlere hoşgörülü olma ve farklı bireylerle çalışma, kendine güvenme gibi
amaçları yerine getirmede katkıda bulunur (Demirel 2004).
İşbirliğine dayalı öğrenmede;
 Grup üyeleri grubun bir bütün olduğu ve grup başarısında her üyenin sorumluluk taşıdığı
bilincindedirler.
 Öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşiminin gerçekleşir.
 Öğrencilerin kendilerini daha rahat ve güvenli hissetmelerini sağlar.
 Farklı yetenekleri, farklı bedensel gelişmeleri ve eğitim özgeçmişleri olan öğrenciler birlikte
çalışır.
 Gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumludur.
 Öğrenciler arası değil gruplar arası yarışma söz konusudur.
 Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal yönleri gelişir.
 Öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine
yardımcı olur.
 Öğretmenin öğrencilere rehberlik eder.
İşbirliğine Dayalı Öğretim Teknikleri
Öğrenci Timleri-Başarı Grupları Tekniği: Heterojen gruplar oluşturulur. Grup çalışmasından sonra her
öğrenciye bireysel olarak cevaplanmak üzere test verilir. Bireysel başarılar sonucunda grubun
topladığı puana göre en başarılı gruba ödül verilir.
Tartışma Grubu Tekniği: Tartışma konusu seçilir ve öğrenciler grup raporu hazırlar. Grup çalışması
sınıf tartışmasına açılır ve değerlendirme yapılır.
Ayrılıp Birleşme Tekniği: Heterojen gruplar oluşturulur. Öğrenilecek konular grup üyesi kadar küçük
parçalara ayrılır. Her gruptan birer üyenin katılmasıyla bu parçalardan birini hazırlamak üzere yeni
gruplar oluşturulur ve kendi konularına çalışmaya devam ederler. Sonra her üye kendi grubuna
dönerek öğrendiklerini grup arkadaşlarına öğretir. Bireysel değerlendirme yapılır.

5. 5
Takım-Oyun-Turnuva Tekniği: Heterojen gruplar oluşturulur. Grup üyelerine çalışma konuları verilir.
Öğrenciler kaynakları araştırıp birlikte çalışarak turnuvaya hazırlanırlar. Haftada bir kez turnuvaya
hazırlık sınavları yapılır. Turnuvalara her grubu temsilen bir öğrenci katılır ve elde ettiği puanlar takım
puanına eklenir. En yüksek puanı alan takım turnuvanın birincisi olur.
SORULAR
1. Aşağıdakilerden hangisi yapılandırmacılık yaklaşımına göre öğretmenin rollerinden
değildir?
A) Öğrenci öğrencileri ile birlikte öğrenendir.
B) Öğrencilerin birbiriyle işbirliği içinde çalışmalarını sağlar.
C) Öğrencileriyle birlikte kendisi de araştırır.
D) Öğrenme sürecinde ağırlıklı olarak anlatma yöntemi kullanılır.
E) Öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımlarını sağlar.
2. Çoklu zeka kuramına göre düzenlenen bir öğretimin en önemli yararı aşağıdakilerden
hangisidir?
A) Her bireyin sahip olduğu zeka boyutunun gelişimine olanak tanır
B) Farklı zeka boyutlarına sahip bireyler öğretimden en verimli şekilde yararlanırlar
C) Öğrencilerin dersi daha rahat izlemelerine olanak tanır
D) Farklı zeka boyutlarına yönelik etkinlikler, öğrencilerin farklı zekalarını geliştirir
E) Bir konunun çok boyutlu olarak işlenmesine olanak tanır
3. Aşağıdakilerden hangisi çoklu zeka kuramının içsel zeka boyutuna yönelik geliştirilmiş bir
öğretim etkinliğidir?
A) Bir probleme ilişkin hipotez test etme
B) Problemlere farklı çözüm yolları önerme
C) Duygularını yazı ile ifade etme
D) Öğrendiklerini arkadaşlarıyla paylaşma
E) Bir müzik eserini seslendirme
4. Aşağıdaki ifadelerden hangisi işbirliğine dayalı öğrenmenin temel ilkelerinden biri değildir?
A) Bireysel gelişim ve yaratıcılığı geliştirmek önemlidir.
B) Gruplar arasında yarışma söz konusudur.
C) Öğrenme etkinlikleri en az üç kişiden oluşan gruplarla yürütülür
D) Grup içindeki öğrenciler arası etkileşim gerçekleşir.
E) Başarının değerlendirilmesi bireysel değil grupla yapılır.
5. Aşağıdaki ifadelerden hangisi proje tabanlı öğrenme için söylenemez?
A) Farklı disiplinlerin etkileşimli çalışması beklenir
B) Bireysel ya da grup etkinlikleri temele alınır
C) Bir senaryo ve roller çerçevesinde etkinlikler gerçekleştirilir
D) Değerlendirilmede ortaya konulan ürün büyük önem taşır
E) Öğrencilerin ilgi düzeyleri ve beklentileri dikkate alınır

6. 6
6. Değerlendirmeyle ilgili olarak aşağıda verilen ifadelerden hangisi proje tabanlı öğrenme ile
ilişkilidir?
A) Değerlendirmede çoktan seçmeli test puanları dikkate alınır
B) Süreç sonunda elde edilen ürün değerlendirilir
C) Değerlendirmeyi öğretmen yapar
D) Değerlendirme sonuçları sadece karne notları için kullanılır
E) Süreç değerlendirme ürün değerlendirme kadar önemlidir
YANITLAR
1 D 2 B 3 C
4 A 5 D 6 E
ÖĞRETME YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
ÖĞRETME YÖNTEMLERİ
Eğitimde yöntem kavramı ele alındığında öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl
gerçekleşeceği konusu karşımıza çıkmaktadır. Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi uygun bir yöntemin
seçilmesiyle sağlanabilir. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin
kullanılması söz konusu olmaktadır (Demirel 2004). Öğretim yöntem ve teknikleri, okullarda sınıftaki
tüm öğrenciler için ortak yaşantı sağlamaktadır (Erden 1996).
Anlatma Yöntemi
Anlatma yöntemi öğretmenden öğrencilere doğru bilgi akışını sağlayan öğretmen merkezli bir
yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen sahip olduğu bilgi ve becerileri öğrencilere tek yönlü sunar (Erden
1996). Anlatma yöntemi, sözlü anlatıma ağırlık verdiği için anlatmayı gerektiren her türlü derste
kullanılır, özellikle de sosyal bilgiler derslerinde yaygın olarak kullanılmaktadır.
Öğretmenlerin bu yöntemin özelliklerini ve kullanım ilkelerini çok iyi bilmeleri gerekmektedir. Anlatım
tek başına bütün öğretim süreci için yeterli olmamakla birlikte konuya dikkat çekmek, ilgi uyandırmak
ve bu yolla öğrenciyi güdülemek için oldukça uygun bir yöntemdir (Bilen 1996).
Bu yöntem, derse giriş yaparken, etkinlikleri sunarken, derinlemesine çalışılan konular arasındaki
boşlukları doldururken, konuyu özetlerken ya da bir konuyla ilgili bilgiyi aktarırken kullanılır. Aynı anda
çok sayıda kişiye, kısa zamanda çok bilgi aktarılır, dinleyenler konuyla ilgili organize bir görüş kazanır.
Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırır, not alma becerilerini geliştirir.
Daha çok sunuş yoluyla öğretme stratejisinin kullanımında ve bilgi düzeyindeki davranışların
kazandırılmasında kullanılır (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Basit, kısa ve tam cümleler kullanılmalı,
2. Doğru anlatıma ve mesleki terimlerin kullanılmasına özen gösterilmeli,

7. 7
3. Konuların ana başlıkları belirlenmeli, sunu mantıksal bir sıraya göre yapılmalı,
4. Gör-işit araçları, demonstrasyon, dramatizasyon, soru-cevap gibi öğretme teknikleri ve araçlar
kullanılarak anlamlı hale getirilmeli,
5. Ses tonu iyi ayarlanmalı ve arka sıradakilerin rahat duyabileceği bir şekilde olmalı,
6. Verbalizmi (laf salatası) önlemek için plan, kroki, grafik gibi görsel araçların kullanılmasına yer
verilmeli ya da tahtaya resim ve şekil çizilmeli, uzun süre konuşmaktan, argo ve mahalli
şiveleri kullanmaktan kaçınmalı,
7. Anlatım süresi kısa tutulmalı,
8. Ara sıra sınıf tartışmalarına yer verilmeli öğrencilere sorular sorulmalı ve gelen yanıtlara göre
konu genişletilmeli,
9. Anlatırken esprili ve şakalara yer verilmeli, ilgi çekici jest ve mimikler yapılmalı,
10. Öğrenci yaşantılarına uygun örnekler verilmeli,
11. Küçük grup çalışmaları ile anlatılanların tartışılması yapılmalı,
12. Anlatılanların dikkatle dinlenmesini sağlamak için ders sonunda kısa bir sınav yapılmalıdır.
Tartışma Yöntemi
Tartışma, hem öğretmen hem öğrencilerin rolü hem de kazandırılacak hedeflerin niteliği bakımından
diğer öğretim yöntemlerinden oldukça farklıdır. Bu yöntem öğretmen merkezli olmayıp öğretme ve
öğrenme sürecinin etkililiğine bağlıdır. Öğretmen-öğrenci etkileşimi söz konusudur.
Bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak ve verilen
bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılır. Öğrencilere geçmiş yaşantılarından örnekler vermesini, onların
bir konu üzerinde kendi düşüncelerini söylemesini ve yorum yapmasını sağlar. Öğrenciler analiz,
sentez ve değerlendirme gücü kazandırır (Demirel 2004).
Bu yöntem daha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken,
bir problemi çözerken, yeni kavramları kullanırken, eski bilgileri yeni durumlara uygularken ve
değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır. Bu açıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim
stratejisinin kullanımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.
Büyük grup tartışması tekniği: Büyük grup tartışması tekniği bütün sınıfın bir konuyu birlikte
tartıştıkları tekniktir.
Küçük grup tartışması tekniği: Küçük grup tartışması tekniği, tartışmaya katılımı sağlamak amacıyla
büyük grubun küçük gruplara bölünmesinden oluşmaktadır. Bütün gruplar konuyu ayrı ayrı tartışırlar
ve çözüm yolları önerirler. Grup tartışma teknikleri aşağıda açıklanmıştır:
Panel: Küçük bir uzmanlar grubunun öğrenci ya da dinleyici karşısında ilgi çekici bir konu
üzerinde değişik açılardan duygu ve düşüncelerini sunmak amacıyla yaptıkları bir tartışma türüdür.
Zıt panel: İşlenmiş bulunan konuları hatırlatma, anlaşılmayan konuları tartışma amacıyla
kullanılan bir öğretme tekniğidir.
Sempozyum: Küçük bir konuşmacı grubun, öğrenci ya da dinleyici topluluğu karşısında bilimsel,
sanatsal, düşünsel ağırlık taşıyan belirli bir konunun değişik yönlerini tartıştıkları öğretme
tekniğidir.

8. 8
Forum: Değişik görüşlere sahip kişi ya da öğrencilerin herhangi bir konudaki (ekonomik, siyasal,
toplumsal) sorunları tartıştıkları bir grup öğretme tekniğidir.
Kollegyum: İki panelden oluşan bir grup tartışması tekniğidir. Birinci panelde uzman kişiler, ikinci
panelde ise konuya ilgi duyan öğrenciler yer alır. İkinci panelde yer alan öğrencilerden uzmanlara
sorulmak üzere soru hazırlamaları istenir.
Buzz Grup (Grup 66): Altı kişilik grupların belli bir problemi altı dakika fısıltı (buzz) halinde
tartışıp, çözüm yollarını formüle etmesidir.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Belirli bir hedefe yönelik olmalı,
2. Öğretmen sınıfta tartışma ortamını hazırlarken tartışılacak konu ya da sorunu önceden
belirlemeli,
3. Tartışmayı yapacak kişiler tartışılacak konuya ilişkin bilgi sahibi olmalı ve konu tartışılabilir
nitelikte olmalı,
4. Sınıfta topluca tartışma yapılacaksa, öğretmen soruyu sorup bunu tüm sınıfın tartışmasını
istemeli,
5. Grup tartışması yapılacaksa aynı konu sınıfta oluşturulacak küçük gruplar içerisinde
tartışılmalı, daha sonra topluca tartışılmaya geçilmeli,
6. Bir konu bölümler halinde ayrı ayrı gruplarda tartışıldıktan sonra toplu tartışma çalışması, ders
sona ermeden muhakkak yapılmalı,
7. Tartışmanın amacına, hangi tür tartışma tekniğine yer verileceğine, ne kadar süre
ayrılacağına, tartışma sonunda sonuçları listeleme, özetleme, sonuç bildirgesi hazırlama gibi
ne yapılacağına ilişkin planlama yapma.
8. Tartışmaya dersin tümü ayrılmamalı,
9. Öğrencilerin düşünce ve görüşlerini rahatça söylemelerine olanak sağlanmalı.
10. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları sağlanmalı,
11. Tartışmayı sınıf öğretmeni; grup çalışmalarını ise grup lideri planlamalı, yönlendirmelidir.
12. Sonuçlar özetlenmeli, gerekli durumlarda yazılı rapor hazırlanmalıdır.
Örnek Olay Yöntemi
Örnek olay yöntemi, gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla
öğrenmenin sağlandığı, öğrenci merkezli bir yöntemdir. Bu yöntem, sosyal ilişkilerle ilgili durumu, bir
problemi, bir olayı inceleme, olayın nedenlerini ortaya çıkararak çözüm yolları önerme, öğrencilere bir
konuyu ya da bir beceriyi kazandırma ve o konuda uygulama yaptırma amacıyla kullanılır. Olayların
derinlemesine incelemesini sağlar. Öğrencilerin araştırma ve problem çözme gücünü geliştirir.
Örnek olaylar, genelde yazılıdır, görsel olan olaylara da yer verilebilir. Öğrencilerin karar verme,
seçme ve sonuca ulaşma ile ilgili yaşantı geçirmesini sağlar. Öğrenciler, bildiklerini ve kavradıklarını
gerçek bir duruma uygulama şansına sahip olurlar. Bu yöntem, daha çok buluş yoluyla öğretme
yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar

9. 9
1. Sınıfa getirilecek örnek olayda temel ayrıntılar iyi belirlenmiş olmalı, (Örnek olay gerçek mi?
Olay anlamlı mı? Bir bütünlük taşıyor mu? Mantık açısından farklı bir görüş getiriyor mu? gibi)
2. Örnek olayda temel bir sorun bulunmalı,
3. Bu sorunun analiz edilmesi istenmeli, böylece sorun iyice anlaşılmalı,
4. Örnek olay hedefler, ilişkiler ve değerler açısından değerlendirilmeli,
5. Örnek olayda beklenen çözüm için öğrencilere ön bilgiler verilmeli; bu amaçla ya yazılı bir
rapor verilmeli ya da örnek olayla ilgili bir video filmi gösterilmeli,
6. Örnek olay için yönlendirici tartışma soruları önceden belirlenmeli; olayın nedeni, oluş şekli ve
sonuçları üzerinde tartışmalar yoğunlaşmalı,
7. Tartışma sonunda ortaya çıkan ilke ve sonuçlar ile en çok görüş birliğine varılan öneriler
belirlenip bir yere kaydedilmeli,
8. Örnek olayda elde edilen sonuçlardan ve deneyimlerden kurumlardaki çalışmalarda ne
şekilde yararlanılacağı konusu üzerinde durulmalıdır.
Kullanımı örnek olay yöntemine benzeyen araştırmalı örnek olay yöntemi de daha çok yönetici
personelin eğitiminde kullanılır ve beş aşamadan oluşur:
1. Örnek olay kısaca açıklanır.
2. Örnek olayla ilgili veriler toplanır.
3. Karar için alternatif öneriler belirlenir.
4. Tüm grubun üzerinde birleştiği karar alınır.
5. Kararın alınış biçimi, iş yerinde uygulanabilirliği ve olanaklar incelenerek değerlendirme yapılır.
Gösterip Yaptırma Yöntemi
Gösterip yaptırma yöntemi, bir işlemin uygulanmasını, bir araç gerecin çalıştırılmasını önce gösterip
açıklama; sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretme yoludur. Gösteri öğretmen
merkezli, yapma işlemi de öğrenci merkezlidir. Öğrenciler, becerileri yaparak yaşayarak öğrenirler.
Dinleyiciye hem görebilecek hem de duyabilecekleri bir ortamda materyalin tanıtıldığı, yeniliklerin
sınıfa gösterildiği bir yöntemdir. Göze ve kulağa hitap ettiği için ilgiyi arttırır. Kelimelerin yetersiz kaldığı
fikirleri daha kolay anlaşılır kılar.
Bu yöntem daha çok öğrencilerin devinişsel (psikomotor) becerileri kazanmalarında etkilidir. Bir
konuya ilişkin bilgilerin açıklanması ve bu bilgilerin beceriye dönüştürülmesi için gerekli uygulamaların
yapılması aşamasında ve daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Kazandırılacak beceriler önce öğretmen tarafından yapılarak öğrencilere gösterilmeli,
2. Her öğrenciye istenilen beceriyi kazanması için zaman planlaması iyi yapılmalı
3. Öğrencilere tekrar yapma şansı verilmeli,
4. Gösteri anında kullanılacak şema, grafik, dia ve film gibi araç gereçler önceden hazırlanmalı,

10. 10
5. Beceriler sırayla ve aşamalı olarak öğretilmeli, bir beceri tam öğrenilmeden diğerine
geçilmemeli,
6. Öğrencilere önce basit, kolay ve yapabilecekleri işler yaptırılmalı,
7. Derslik ya da atölyede her türlü sağlık tedbirleri alınmalı ve yeterli araç-gereç bulundurulmalı,
8. Dersin yapılacağı yer önceden kontrol edilip öğretime hazır hale getirilmeli,
9. Yapılacak işler bir akış çizelgesinde ya da yazı tahtası üzerinde gösterilmeli.
10. Zaman zaman yapılanlar özetlenmeli, önemli noktalara öğrencilerin dikkati çekilmelidir.
Problem Çözme Yöntemi
Problem çözme, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü
olanaklar arasından seçme ve kullanmadır. Öğrenci merkezlidir. Problem çözme, bilimsel yöntem,
eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düşünme gibi üst düzey zihinsel etkinliklerin
kazanılmasında işe koşulan bir yöntemdir. Hem bilişsel hem duyuşsal alanda öğrenmeyi içerir.
Bu yöntem, bir problemin çözümünde, genelleme ve sentez yapmada kullanılır. Daha çok araştırma
yoluyla öğretme yaklaşımında, bilişsel alanın uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında
ve bu alanın analiz ve sentez özelliklerini geliştirmede kullanılır. John Dewey’in genel problem çözme
yöntemindeki beş aşamaya dayanmaktadır (Küçükahmet 2001):
1. Problemi tanıma,
2. Geçici hipotezleri formüle etme,
3. Veri toplama, organize etme, değerlendirme ve açıklama,
4. Denenceleri test edip kabul ya da reddetme,
5. Çözümü uygulama, elde edilen sonuçlara göre önerilerde bulunma.
Bu yöntem öğrencide ilgi ve güdülenmeyi arttırır. Öğrencilerin daha kalıcı izli öğrenmelerini sağlar.
Öğrenciler, bilimsel yöntemi kullanmayı öğrenir ve bilimsel tutum kazanırlar (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Problem çözmede izlenen yollar tümevarım ve tümdengelimdir:
a. Tümevarım, örneklerden, olaylardan ve özel durumlardan başlayarak genel sonuçlara ve
kurallara varma yoludur,
b. Tümdengelim, genelden özele, yasalardan ve olgulardan olaya, kuraldan örneğe geçme
yoludur.
2. Problemler öğrencilerin olgunluk ve beceri düzeylerine uygun bir biçimde sunulmalıdır.
3. Öğrencinin kullanacağı uygun araç ve gereç sağlanmalıdır.
4. Öğretmen gerektiğinde öğrencilere rehberlik yapmalı ve yönlendirmelidir.
Bireysel Çalışma Yöntemi
Bireysel çalışma, bir öğrencinin bir konuyu yaparak-yaşayarak öğrenme yoludur. Bu yöntem, bir
öğrencinin bir konuyu kendi başına öğrenmek istediği ya da kendi başına çalışma yapmak istediği

11. 11
zaman kullanılan öğrenci merkezli bir yöntemdir. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre
ayarlar. Öğrenme, öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun olarak yapılır.
Araştırma yoluyla ve tam öğrenme yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve
sentez düzeylerindeki davranışları kazandırmada kullanılır (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Amaç iyi belirlenmeli,
2. Zaman en iyi şekilde kullanılmalı,
3. İyi bir planlama yapılmalı,
4. Basılı araçlardan bilgi elde edilirken;
a) Önemli hususların altı çizilip not alınmalı,
b) Özet çıkarılmalı,
c) Okuduğu kitaplardan not almasına katkı getirmesi için kartoteks düzenlenmelidir.
ÖĞRETME TEKNİKLERİ
Yöntem ve teknik kavramları birbirine çok karıştırılmaktadır. Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için
izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır. Teknik ise bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma
biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanabilir. Yöntemi bir tasarım, tekniği de
bir uygulayım olarak görebiliriz. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedeflere ulaşmak için öğretme-
öğrenme sürecini desenleme ya da planlama tekniği de bu desenlenen ve planlanan düşüncelerin
uygulamaya aktarılmasında izlenen bir yoldur.
Öğretim teknikleri temelde bireye dönük ve gruba dönük olmak üzere iki ana grupta toplanabilir. Bu
tekniklerin özellikleri ve öğretiminde kullanılmasına ilişkin açıklamalar aşağıda verilmiştir (Demirel
2004).
Grupla Öğretim Teknikleri
Grupla öğretim teknikleri, özellikle öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları tekniklerdir. Bu teknikler
aşağıda sırayla açıklanmıştır:
1. Beyin Fırtınası
2. Gösteri
3. Soru-Cevap
4. Drama ve Rol Yapma
5. Benzetim
6. İkili ve Grup Çalışmaları
7. Mikro Öğretim
8. Eğitsel Oyunlar
Beyin Fırtınası

12. 12
Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal gücüyle düşünce ve fikir üretmek
için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Buna 'Buluş Fırtınası' da denilmektedir.
Bu tekniğin temel ilkeleri şunlardır. Bir problem çözmekle görevlendirilen bir grubun üyeleri mümkün
olduğu kadar çok fikir ileri sürerler. Dile getirilen her çözüm teklifi diğer grup üyelerini daha yeni ve iyi
buluşları ortaya çıkarmaya yöneltir. Ancak ortaya atılan fikirlerin ayrıntılı bir şekilde açıklanması ya da
savunulması istenmez. Sadece fikirlerin mümkün olduğu kadar hızlı ifade edilmesi, yazıya geçirilmesi
ve sonra değerlendirilmesi istenir. Söylenenlerin kalitesinden çok sayısı önemlidir. Bu teknik ile
öğrencilerin canlı ve yaratıcı fikirlerinin ortaya çıkmasına fırsat verilir (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğu belirtilmeli,
2. Süre belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı getirmesi istenmeli, ancak eleştiriler için
zaman ayrılması istenmeli,
3. Tartışma süresi bitince söylenenler analiz edilmeli, değerlendirilmeli ve çözüm yolu
kararlaştırılmalı,
4. Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir.
Gösteri
Gösteri, izleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için
başvurulan bir tekniktir. Gösteri, sınıf içinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce
yapılabilir. Gerektiğinde öğrencilerden de yararlanılır. Gösteri tekniğini sınıf içinde etkili bir şekilde
uygulayabilmek için dikkatli bir hazırlık gerekir. Bu hazırlık yapılırken aşağıdaki hususlara dikkat
edilmelidir (Demirel 2004):
1. Bu dersle ilgili gösterinin hedefleri nelerdir? Öğrencilere öğretilmek istenilen bir beceri mi
yoksa sadece bir ek bilgi midir?
2. Gösteri için yeterli araç ve gereç var mıdır? Gösteri, gerçek araçlar kullanılarak yapılabildiği
gibi modeller kullanılarak da yapılabilir. Bunlardan başka resim, dia, film şeridi, hareketli
filmler, basit çizimler ya da semboller kullanılarak da yapılabilir.
3. Gösteri için yeterli zaman ayrılmış mıdır?
4. Öğrencileri hazırlamada en önemli husus, onlara bu gösterinin hedeflerinin ne olduğunu iyice
anlatmaktır. Öğrencilerin ilgisini çekebilmek için bu hedefler açık seçik ortaya konmalıdır.
Tüm gösterilerde ana amaç, öğrenmeyi sağlamak olmalıdır.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
1. Tüm öğrenciler iyi duyuyor ve görüyor mu? Gösteri ilerledikçe tahtaya bir taslak çıkartılıyor
mu?
2. Bilinmeyen yeni terimlere dikkat ediliyor mu? Gösteriye devam etmeden önce öğrenciler
bunları anlıyor mu?
3. Bazı sorularla öğrencilerde merak uyandırılıyor mu? Öğrencilerin de öğretmenle birlikte
tahmin yürütmesine izin veriliyor mu?

13. 13
4. Öğrenciler soru sormaları için cesaretlendiriliyor mu? Gerektiğinde gösteri için öğrencilerden
yardım isteniyor mu?
Gösteri tamamlandığında öğretmen kendine şu soruları sormalıdır.
a) Öğrenciler ne öğrendi?
b) Öğrendiklerinin uygulaması yapılabildi mi?
Tüm gösterilerin öğretmen tarafından yapılması zorunluluğu yoktur. Gerektiğinde öğrenciler, bunu
kendi aralarında da yapabilirler. Bu sayede kendi yeteneklerini geliştirme ve başkalarıyla iletişim
kurma olanağını bulabilirler.
Soru-Cevap
Soru-cevap öğretme tekniği sınıf etkinliklerinde soru sorulması ve cevap verilmesi yoluyla tartışmanın
yürütüldüğü bir tekniktir. Bu tekniğin, öğrencilere öğrendiklerini uygulama, önemli noktaları
belirginleştirme, neden-sonuç ilişkisini belirtme, öğrenilenleri tekrar etme, öğrenci-öğretmen iletişimini
sağlama ve dağınık dikkatleri konuya çekme gibi yararları bulunmaktadır (Bilen 1996).
Sınıf içi uygulamalarda en yaygın bir şekilde kullanılan tekniktir. Bu teknik, öğrencilere düşünme ve
konuşma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılır
(Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
a) Soru açık, basit, anlaşılır bir dille ifade edilmelidir.
b) Soru sormanın amacı öğrencileri güdülemektir. Bu nedenle iyi bir soru öğrencinin zihinsel
gücünü kullanabileceği nitelikte olmalıdır.
c) Bütün sınıfı ilgilendiren sorular, tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için
düşündürülmeli daha sonra da soruyu cevaplandıracak kişi belirlenmelidir. Bu belirlemede
cevap vermeye gönüllü öğrencilere öncelik verilmeli, kolay sorular gruba göre öğrenmesi
yavaş olan öğrencilere sorulmalıdır. Yanlış cevap veren öğrenciler azarlanmamalı ve sınıf
içinde küçük düşürücü davranışlardan kaçınılmalıdır. Diğer bir hususta soruların sınıftaki tüm
öğrencilere adaletli bir şekilde yönetilmesini sağlamaktır.
d) Doğru cevaplar anında pekiştirilmelidir. Yanlış cevaplar doğrusu tekrar ettirilerek
düzeltilmelidir. Doğru cevapların verilmesi için ipuçları kullanılmalı ya da yan sorular
sorulmalıdır.
e) Sınıfa değil de öğrencilere tek tek sorular yöneltiliyorsa, oturma sırası, numara sırası gibi belli
bir sıraya göre değil de seçkisiz (random) yolla sorulmasında yarar vardır. Böylece tüm sınıfın
dikkatli ve ilgili olması sağlanmış olur.
Soruları öğretmen sorabileceği gibi öğrencilerin öğretmene ya da öğrencilerin birbirine soru
sormalarına olanak sağlanmalıdır.
Soruların öğrenciler tarafından cevaplandırılmasında dikkat edilmesi gereken hususlar:
 Soruyu sorduktan sonra, düşünmek için zaman bırakılmalı,
 Öğrencilerin, soruya kendi sözcüklerini kullanarak cevap vermeleri sağlanmalı,

14. 14
 Sınıfın dikkatini dağıtmamak için soruyu tekrar etmekten mümkün olduğunca kaçınılmalı, çok
makul nedenlerden dolayı soru anlaşılmamışsa soru tekrar edilmeli,
 Konuşma güçlüğü olan öğrenciler sabırla dinlenmeli ve diğer öğrencilerin de sabırla dinlemesi
sağlanmalı,
 Yanlış cevap veren ya da cevap vermede güçlük çeken öğrenci ile alay etmekten, onu
azarlamaktan ya da küçük düşürücü bir davranışta bulunmaktan kaçınılmalı,
 Cevap vermek isteyen öğrencilere adlarını söyleyerek söz verilmelidir.
Rol Yapma
Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan
bir öğretme tekniğidir. Bir fikir, durum, sorun ya da olay bir grup önünde dramatize edilir. Öğrenciler
başkalarının nasıl hissettiğini, düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu anlama fırsatı bulurlar (Demirel
2004; Küçükahmet 2001).
Psikolojik terapide psikodrama, okulda ya da mesleki rehberlikte sosyodrama olarak kullanılan rol
oynama yönteminde dramatizasyon ve rol yapma esastır. Bu uygulamalardan yalnızca problemin
çözümü değil aynı zamanda katılanların insan doğasını anlama, davranışlarını değerlendirme ve insan
ilişkilerindeki sorunları kavramalarına yardımcı olur.
Bu tekniğin uygulanmasında, öğrencilere rol dağıtırken dikkatli olunmalı, özellikle ilk uygulama için
gönüllü ve başarılı öğrencilerin rol almasına özen gösterilmelidir. Roller ve oynayacak kişiler
belirlendikten sonra sahne düzeni ya da durum öğrencilere açıklanır. Rol yaparken öğrencilerden
öğrendikleri diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o durumda
söylenmesi gereken ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi cümlelerini kullanmaları istenir.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
Aşağıda rol yapma için önerilen sınıf içi etkinlikler yönlendirici olabilir (Demirel 2004).
a) Ortam yaratmak: Burada temel nokta doğal olmaktır. Öğrenmeye hazır duruma getirecek
şekilde grubu güdülemek gerekir.
b) Rol yapmak için sahneyi hazırlamak: Eğer hangi sorun ya da olayın rolü oynanacağına karar
verilmişse, roller paylaştırılır ve provaları yapılabilir. Kimlerin rol alacağı kararlaştırılmamışsa,
sorun bütün sınıfla birlikte ele alınır. Bunu yapmanın bir yolu, sınıf liderinin (ki bu lider
öğretmen ya da öğrenci olabilir) dört ya da beş öğrenciyi, sınıfın önünde sorunu tartışmaya
davet etmesidir. Tartışma ilerledikçe sorunla ilgili ana noktalar tahtaya yazılır. Bu şekilde
olayda yer alan karakterlerin özelliklerinin belirlenmesine ve tanımlanmasına yardımcı olunur.
c) Roller için öğrencilerin seçilmesi: Rollerin seçimi, önceden ya da sınıfın sorunu
tanımlamasından sonra kendiliğinden yapılabilir. Öğrenciler, rollerinin genel özellikleri
açısından aydınlatılır. Rol yapmanın bir uyarlama işi olduğu vurgulanır. Bu vurgulama özellikle
ilk defa rol alacaklara bir katkı sağlayabilir. Rol dağıtımı öncelikle, konuyu iyi bilen ve
kendilerini rolünü yapacakları kişiliğe iyice adapte edebilenler arasında yapılmalıdır.
d) Rollerin oynanması: Bu aşamada rol alan öğrenciler rollerini oynar, sınıfın geri kalan
öğrencileri de seyirci olarak olayı izlerler.

15. 15
e) Olayın tartışılması: Oyunun sunuluşu tüm sınıf tarafından, ya da önce küçük gruplar halinde
daha sonra da tüm sınıf tarafından tartışılabilir. Öğrencilerden, oyunun ve oyuncuların güçlü
ve zayıf noktalarını söylemeleri istenebilir.
Genel bilgileri olmadıkları konularda öğrencilerden rol yapmalarını istememek gerekir. Öğrenciye
yapacağı rol hakkında önceden genel bir bilgi verilmesi yerinde olur. Örneğin, çevre kirliliği ile ilgili bir
sorun ele alınacak ise öğrencinin çevre kirliliği hakkında genel bilgisi olması ve bu konuyla ilgili yeni
sözcükleri bilmesi gerekir. Sınıf içinde birkaç çeşit grubun rol yapması yerine bir grupla çalışma
yapmak daha etkilidir. Çünkü rol yaparken sınıfta dinleyici gerekir. Seyirci oyuncu etkileşimi
kurulmalıdır. Basit roller ise kısa bir çalışma ile gerçekleşebilir.
Drama
Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler.
Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden
birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
Drama tekniği ile öğrencilerin etkili ve dikkatli dinleme yeteneği gelişir, kendine olan güvenini arttırır,
anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır, akıcı konuşmayı geliştirir, dile hakimiyeti ve iyi ifade
yeteneğini geliştirir, bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir. Bu teknik, tek taraflı olmayıp
hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir.
Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama tekniğinde
oyuncular kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Bu drama tekniğinin amacı bireylere
serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle
diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili
bir şekilde kazanıldığı belirtilmektedir.
Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama türünde oyunlar daha
ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve
provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve doğal dramanın bir çok çeşidi vardır. Bunlar arasında
serbest oyunlar, hikayeleri sahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve TV haberlerini ya da
yayınlarını taklit etme ve gölge oyunları doğal dramaya; kuklalar, pandomim ve oyunlar da daha çok
biçimsel dramaya birer örnek olarak gösterilmektedir.
Örneğin, serbest oyunlar yoluyla çocuklar meramını iyi ifade etme ve konuşma yeteneklerini
geliştirirler. Bu oyunların en büyük özelliği ise her zaman ve her yerde oynanabilir olmalarıdır. Fazla
araç ve gereç gerektirmez. Ne bir sınırlama ne de bir zorlama söz konusudur. Öğrenci o anda aklına
ne gelirse söyler, hatta şarkı bile söyleyebilir. Bu teknikte öğretmen çok az rol oynar, daha çok yönetici
rolündedir ve oyunun kendi çizgisi üzerinden gelişmesine izin verir. Sadece herhangi bir engel ya da
bir sorun çıktığında yardımcı olur.
Bir diğer drama türü de hikayeleri sahnelemedir. Bu yaklaşım daha çok küçük öğrencilere uygulanan
tekniktir. En basit tanımıyla bu, basit bir hikayenin bir kısmı ya da tamamı alınarak öğretmen ya da bir
kaç öğrenci tarafından okunarak sınıfta sergilenir. Burada en önemli nokta anahtar cümleler ve
yabancı sözcüklerin liste halinde tahtaya yazılmasıdır. Öğretmenin dikkat edeceği bazı hususlar vardır.
En başta bu küçük çocuklara uygulanıyorsa o zaman oyunların kısa ve basit seçilmesine dikkat

16. 16
edilmelidir. Bundan başka gerçekçiliği artırmak için rol yeteneği olan öğrenciler seçilmeli ve basit araç
ve gereçlerden yararlanmalıdır.
Kuklalar ise binlerce yıldır bilinen bir eğlendirme ve öğretme araçlarıdır. Günümüzde yabancı dil
öğretimi de dahil olmak üzere bir çok ülkede yaygın olarak kullanılmaktadır. Kuklaların bir çok çeşidi
vardır, en bilinenleri el kuklası, eldiven kuklası, ipli kuklalar ve gölge kuklasıdır. Kuklalardan hikaye
anlatımında yararlanılabilir (Demirel 2004).
Benzetim (Simülasyon)
Benzetim, gerçeğin yapay ve yoğunlaştırılarak küçültülmüş bir sunumudur. Bir modelin ya da gerçek
bir durumun önemli detaylarını kopya edebilir. Bir problem çözme yaklaşımıdır. Sınıf içinde
öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlar
(Demirel 2004; Hollingsworth ve Hoover 1991).
Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak, ya da diyagram halinde, resimler ve
diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve
yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir. Askerlerin harp oyunları, şoför
adaylarının özel pistte yetiştirilmeleri, pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri, uçak
bombardıman birlikleri, astronotların eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde çalışmaları, ilk yardım
kursunda manken üzerinde yapılan çalışmalar benzetim tekniğine birer örnektir.
Bu teknik, hemen hemen her alanda ve yaygın olarak kullanılmaktadır. Öğrenme ortamında öğretmen,
bu tekniği uygularken öğrencilere rolleri dağıtır, olayı tanıtır ve bir kontrolör olarak olayların dışında
kalır. Problem çözme ve karar verme sürecine katılmaz. Benzetim tekniğinin uygulamasında
öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır,
gerçek değildir. Özellikle öğrenciyi gerçek ortamda, gerçek araçlarla yetiştirmenin güç, tehlikeli ve
maliyetinin fazla olduğu durumlarda gerçeğin bir modeli üzerinde yetiştirme en etkin yoldur. Öğrencileri
ileride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlar (Demirel 2004; Küçükahmet 2001).
Benzetim tekniğinin kullanılmasında öğretmen her zaman öğrenciye anında dönüt verebilmelidir.
Benzetim tekniği ilgi çekicidir, öğrencilerin derse katılımlarını ve güdülenmelerini artırır; somut ve
yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlar. Bir düşünce değil bir hareket, bir olaydır. Öğrenciler bu olaya
katılırlar ve ona şekil verirler. Rolleri, işlevleri, görev ve sorumlulukları vardır. Problem çözme ve karar
verme durumundadırlar. Öğrencilerin analiz ve sentez yapabilme yetilerini gelişir.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
a) Sınıf içinde uygulanan benzetim olayında öğretmenin kendisi de rol almalıdır,
b) Öğretmen, uygulamaya geçmeden önce benzetim tekniğinin genel noktalarını kısaca
anlatmalı ve öğrencilerin anlayamadığı hususları açıklamalıdır,
c) Öğrencilere roller genelde yansız bir şekilde verilmelidir,
d) Benzetim tekniği ile ele alınan olay eğer birkaç aşamadan oluşuyorsa, olayı kontrol edecek
kişi her aşamadan önce küçük bir açıklama yapmalıdır,
e) Uygulamaya başlamadan önce benzetimle ilgili tüm dokümanlar hazır olmalıdır.
Eğitimde benzetim tekniğinin kullanılması ile öğrencilerin bazı toplumsal kuramları ve etkinlikleri daha
iyi kavradıkları ve öğrendikleri ortaya çıkmıştır (Demirel 2004).

17. 17
İkili ve Grup Çalışmaları
Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az iki ve en çok sekiz ile on kişinin bir araya gelerek aynı konu
üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmaya grup çalışması denir.Bu tekniğe, ikili çalışma ve soru-
cevap tekniğini uygularken yer verilebilir (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
a) Öğretmen, yapılacak olan tüm etkinlikler hakkında öğrenciye bir ön bilgi vermelidir. Ayrıca
öğrencinin belli bir etkinliğe yönelmesi sağlanmalıdır. Daha sonra konu hakkındaki bilgileri
öğrencilere okutmalı ve öğrencilerin konuyu ne derece anladıklarını kontrol ettikten sonra
çalışmayı başlatmalıdır,
b) Çiftler çalışmaya başlamadan önce karşılıklı oturtulmalıdır. Ancak birbirlerinin varsa ellerindeki
kitap, resim ya da kartlarını görmemelidir,
c) Eşler sürekli değiştirilerek, öğrencilerin diğer kişilerle de teması sağlanmalıdır. Önceleri her
öğrenci sağındaki öğrenci ile, sonra solundakiyle daha sonra arkasındaki ve çapraz oturan
öğrencilerle eşleştirilmelidir,
d) Eşlerden biri tek kaldığında öğretmen onun eşi olabilmeli ve onunla çalışabilmelidir. Eğer bu
durum böyle devam edecek olursa, öğretmen her defasında değişik öğrenciye eş olmalıdır,
e) Bu etkinliklerin uzunluğu beş ile yirmi dakikayı geçmemelidir. Bu etkinliklerin bir ders boyu
sürmesi ya da sürmemesi öğretmen ve öğrencinin isteğine bağlı olmalıdır,
f) Bu etkinlikler esnasında öğretmen dıştan bir gözlemci olarak sınıfta dolaşmalı ve gördüğü
hataları ders bittikten sonra tartışmalıdır,
g) Bu çalışmayı daha sonra bir çift, diğer çiftlerin önünde tekrarlamalı ve izleyenler de onların ne
derece başarılı oldukları hakkındaki görüşlerini bildirmelidirler. Öncelik gönüllü olanlara
verilmelidir,
h) Gruplar oluşturulduğunda, bir yakınlaşma olması amacıyla kişiler birbirlerine özel sorular
yöneltebilirler. Bu durumda öğrencilerin bu sorulara cevap vermelerinin zorunlu olmadığı
vurgulanabilir,
i) Tüm etkinlikler herkesin eşit süreyle ve katılımıyla yapılmalıdır.
Sınıf içinde ikili çalışma gruplarının yanı sıra daha büyük gruplarla çalışmalar da yapılabilir. Burada
temel amaç, grup üyelerinin birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat
bir ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır.
Çok kalabalık sınıflarla grup oluşturmada dikkat edilecek hususlar şunlar olabilir:
1. Bir sınıfta normal beş ya da altı grup oluşturulması ideal görülmektedir. Buna göre sınıf
mevcudunun altıya ya da istenilen grup sayısına bölünmesiyle bir grupta yer alacak öğrenci
sayısı ortaya çıkabilir,
2. En ideal grup çalışması üç kişiyle olabileceği belirtilmesine karşın, kalabalık sınıflarda bu sayı
ona hatta on beşe kadar çıkabilir,
3. Gruplar arasındaki yarışı ve yapılan çalışmaların niteliğini belirleyebilmek için her gruba aynı
konu verilmelidir,

18. 18
4. Gruplar, öğretmen tarafında seçkisiz (random) yolla oluşturulmalı; ancak iyi öğrencilerin aynı
gruplarda yer almamalarına dikkat edilmelidir. Bu amaçla:
a) Öğrenciler şans yöntemi ile gruplara atanır; birden altıya en çok ona kadar bir sayı
söylerler. Aynı sayıyı söyleyenler bir grupta toplanır. Bu yaklaşım, heterojen grup
oluşturmak için ya da öğretmen öğrencileri tanımıyorsa kullanılabilir.
b) Birbirine yakın oturan öğrenciler arkaya dönerek bir grup oluşturabilirler. Bu biçimde
oluşturulan gruplar genellikle beyin fırtınası, vızıltı grupları gibi kısa süreli grup
çalışmalarında kullanılabilir.
c) Öğrencilerin ilgilerine göre ve öğrencilerden gelen istekler dikkate alınarak grup
oluşturulabilir. Bunlara ilgi grupları da denir. Küme çalışmalarında ve iş gruplarında bu
yaklaşım kullanılabilir.
d) Öğrencilerin yeteneklerine göre öğretmen tarafından grup oluşturulabilir. Bunlara yetenek
grupları da denir. Özellikle işbirliğine dayalı öğretimde bu tür gruplar tercih edilir.
e) Öğretmen gözlem sonuçlarına göre iyi ve zayıf öğrencilerin durumlarını da dikkate alarak
dengeli bir gruplama yapabilir.
f) Her grubun bir lideri ya da koordinatörü olmalıdır. Grup lideri öğretmen tarafından
atanabileceği gibi grup üyeleri arasından da seçilebilir. Grup liderinin görevi grup
çalışmalarını koordine etmek ve öğretmenle olan bağlantıyı kurmak olmalıdır. Gerekli
görülürse her grubun bir adı ya da numarası olabilir,
5. Öğretmen, grup çalışmalarını yakından izlemeli, çalışmaları kontrol etmeli ve grup üyelerine
yardımcı olmalıdır.
Grup üyelerinin görev ve sorumlulukları belirlenmelidir. Genellikle gruptaki üyelerinin görevi, başkan,
kaynak kişi, yazıcı, ve sözcü görevi vardır. Dönem boyunca bu görevlerin öğrenciler arasında
değiştirilmesine özen gösterilmelidir (Erden 1996). Grup çalışmalarını sınıf içinde uygularken her
grubun tartışma yapabilmesi için 10 ya da 15 dakikalık belli bir sürenin ayrılması, grup sözcüsünün
konuyu sunması, sözcü grubunun görüşünü açıkladıktan sonra sınıftaki diğer öğrencilerin onlara
sorular yöneltmelerini istemesi ve böylece sınıfta tartışmaya yer verilmesi ve bu çalışmaların diğer
gruplar için de tekrarlanması gerekir (Demirel 2004).
Mikro Öğretim
Mikro öğretim, öğretim süresi (beş-yirmi dakika arası), sınıftaki öğrenci sayısı (bir-beş öğrenci) ve konu
bakımından küçültülmüş ve yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyidir. Mikro öğretimde, yüz yüze eğitimin
gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanma yapılır. Öğretmen yetiştirmek, öğretmen adaylarına kişilik
kazandırmak ve araştırma yeteneklerini geliştirmek amacı güdülür. Başarısızlık tehlikesinin düşük,
öğretme yeteneği olanaklarının yüksek olduğu yapay ortamlarda (donanımı tam laboratuarlarda)
öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırılır. Aday öğretmenleri yetiştirmek için öğretmen
yetiştiren kurumlarda ve hizmet içi eğitim çalışmalarında kullanılması yararlı görülmektedir (Demirel
2004; Küçükahmet 2001).

19. 19
Mikro öğretim, çoğunlukla "öğret-yeniden öğret" (teach-reteach cycle) çevrimi adı verilen bir sınama-
yanılma durumu olarak saptanır.
"Öğret-yeniden öğret" çevrimi altı basamaktan oluşur (Demirel 2004):
1. Verilen görevin gereklerine uygun bir mikro ders hazırlanır,
2. Belirlenen mikro ders öğretilir,
3. Öğretme işleminin ne derece başarıyla yerine getirildiğine dair sözlü, yazılı ya da teyple dönüt
alınır,
4. Bu alınan dönüt ışığında mikro ders yeniden düzenlenir,
5. Mikro ders yeniden öğretilir,
6. Bu defa öğretme işleminde gerçekleştirilen ya da gerçekleştirilemeyen iyileştirmelerle ilgili
sözlü, yazılı ya da teyple dönüt alınır.
Mikro öğretim tekniği ile bir öğretmen adayı bir dersin küçük bir bölümünü sunar. Bu sunu genellikle
video kameraya kaydedilmektedir. Video gerçek görüntüyü ve sesi birlikte kaydetme iletme özelliğine
sahip olduğundan tercih edilmektedir (Küçükahmet 2001). Dersin sunuluşu televizyon ya da videodan
tekrar izlenir ve tartışmalarda eksiklikler üzerinde durulur, daha iyi neler yapılacağına karar verilerek
genel bir değerlendirme yapılır. Mikro öğretim çalışmaları, kimi sınıf ortamlarında film kaydı ya da
video kaydı yapılmadan da gerçekleştirilebilir.
Mikro öğretim çalışmaları, çoğu öğretmen adaylarının kendi aralarında oluşturacakları akran
gruplarıyla yapılır. Burada en önemli sorun doğal bir ortamın yaratılamayacağıdır. Bir öğrencinin
gerçek ortamda, kendi bildiği kadar bilen ve aynı yaşta olan akran grubuna ders vermesi oldukça güç
görülmektedir.
Yapılacak iş, öğretmen adayının amacı bir konuyu öğretmek değil, bir tekniği uygulamak olduğunu
hatırda tutmasıdır. Mikro öğretim uygulamalarında, her bir öğretmen adayı, bu derslerde hem öğrenci
hem öğretmen rolündedir. Öğretilecek konu içeriği, birlikte çalışan akran grubun düzeyine uygun
olarak seçilebilir. Önemli olan öğretim basamaklarını başarıyla uygulayabilmektir.
Mikro öğretim tekniği ile ders verme aşamalarını daha ayrıntılı olarak aşağıdaki gibi belirtebiliriz.
1. Belli bir konuda beş-on dakikalık bir ders planının hazırlanması,
2. Dersin işlenmesi, varsa video kamera ile kaydedilmesi,
3. Dersin izlenmesi ya da videoya kaydedilen dersin izlenmesi,
4. Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından değerlendirilmesi, ayrıca grup
üyelerinin öneri, katkı ve eleştirileri sonucu bazı düzeltmelerin yapılması,
5. Dersin tekrar hazırlanıp işlenmesi,
6. Grup tarafından tekrar işlenip değerlendirilmesi, varsa öneri yapılması.
Mikro öğretim yöntemi öğretmen davranışları üzerinde odaklaşır ve gerçek yaşantılar kazandırır.
Öğretmen adaylarının kazandıkları bilgi ve becerileri uygulamalarına, bir başka anlatımla kurum ile
uygulama arasında köprü kurmalarına yönelik çabalardan biridir (Küçükahmet 2001).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
Mikro öğretim yönteminin uygulanması sırasında dikkat edilmesi gereken hususlar şöyle sıralanabilir
(Demirel 2001):

20. 20
a) Uygulamak için belli bir davranışı seçiniz.
b) Seçilmiş davranışı dikkatli bir şekilde tanımlayınız.
c) Amaç ya da amaçlarınızı özenle belirleyiniz.
d) İçeriğe karar veriniz.
e) Belirlenen beceri, süreç ya da davranışları değerlendirmede kullanılacak ölçütler oluşturunuz.
f) Kullanacağınız materyal ve araçları hazırlayınız.
g) Ders planı biçimine karar veriniz.
h) Ders planı hazırlayınız.
i) Dersi saptanan süre içinde bitiriniz.
j) Performansı değerlendirecek özel değerlendirme formları geliştiriniz ve bunları kullanınız.
k) Öğretim yapmadığınız zamanlar grupta öğrenci rolü oynayınız ya da araçları kullanınız.
l) Gruptaki diğer öğrencilerin yazılı eleştirisini yapınız.
m) Her grubu, her mikro öğretim oturumundan hemen sonra sözlü eleştiriniz.
n) Kendi dersinizi tekrar kayıtlardan izleyip, kendinizi eleştiriniz.
o) Dersi tekrar öğretiniz.
p) Her tekrarda zamanın elverdiği ölçüde yeni teknikleri deneyiniz.
Eğitsel Oyunlar
Eğitsel oyunlar, öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini
sağlayan etkinliklerdir. Bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini geliştirici, yaşantıyı zevkli kılıcı,
sanatsal ve estetik nitelikleri ve beceriyi geliştirici etkinlikler olarak da tanımlanabilir. Bu öğretme
tekniği diğer tekniklere oranla daha çok dikkat, yaratıcılık, hayal gücü, espri yeteneği ve sentez gücü
gerektirir (Bilen 1996).
Eğitsel oyunlar özellikle öğrenmeye yönelik olmalı ve bir amaç için sınıf-içinde uygulanmalıdır. Oyunlar
öğrencilere neşeli ve rahat bir ortam sağlamakta, sınıf-içi çalışmalara da değişiklik getirmektedir.
Eğitsel oyunlarla derste konular ilgi çekici duruma getirilebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliklere
katılmaları sağlanabilir (Demirel 2004).
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
a) Öğretmen, sınıf içinde eğitsel oyunlardan başarılı bir şekilde yararlanabilmek için dikkatli ve
titiz bir hazırlık yapmalıdır.
b) Oyunlar, bütün öğrencilerin rahatça anlayıp etkin katılımlarını sağlayacak düzeyde basit, kolay
ve gerçekten ilginç olmalıdır. Bu nedenle seçilen oyunlar öğrencilerin farklı düzey ve
yeteneklerine uyarlanabilecek bir esneklikte olmalıdır.
c) Oyunun kuralları sınıftaki herkesin katılımına izin verebilmeli ve oyunun belli bir amacı
olmalıdır. Bu nedenle oyunun kuralları açık seçik anlaşılmalıdır.
d) Öğretmen oyunu sürekli kontrol etmeli ve ilgi göstermelidir.
e) Öğretmen her oyuna bir ders saatinin beş ya da on dakikasını ayırmalı ve genellikle bu
etkinliklere dersin ortasında ya da sonunda yer vermelidir.

21. 21
f) Oyun oynanırken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulmamalı ve herkesin etkin
olarak oyuna katılımı sağlanmalıdır.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Altı şapkalı düşünme tekniğinin amacı, bireyin düşünme etkinliğini belli bir düzene sokarak analiz
etmesini sağlamaktır. Bireye kendisi ya da başkaları adına düşünebileceği, düşüncelerini
ayrıştırabileceği bir ortam sağlar (Gözütok 2000). Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini
geliştirmek amacıyla altı şapkalı düşünme tekniği kullanılmaktadır. Bu teknikle öğrencilerin yeni fikirler
üretmeleri ve yaratıcı düşünmenin yolları öğretilmeye çalışılmaktadır. Düşünce ve önerilerin belli bir
düzen içinde sunulması ve sistematikleşmesi için kullanılır. Şapkalar, düşüncelerin ayrıştırılması için
kullanılan bir semboldür. Altı şapka için altı değişik renk kullanılmakta ve her rengin simgelediği bir
düşünme sistemi bulunmaktadır (Demirel 2004).
1. Beyaz Şapka (Tarafsız Şapka): Tarafsız bir biçimde, bilgiyi merkeze alarak olaylara bakış açısı
getirmeyi amaçlar. Tartışmasız olarak kabul edilen bilgiyi temele alır.
2. Kırmızı Şapka (Duygusal Şapka): Önsezilere dayalı olarak, olaylara duygusal yönden bir bakış
açısı getirmeyi amaçlar. Duygusal tepki vermeyi temele alır.
3. Siyah Şapka (Karamsar Şapka): Olaylara eleştirel ve karamsar yönden bir bakış açısı getirmeyi
amaçlar. Eleştirel yargıyı temele alır.
4. Sarı Şapka (İyimser Şapka): Olayların olumlu yönlerine odaklanarak iyimser ve yapıcı yönden
bir bakış açısı getirmeyi amaçlar. Yapıcı düşünmeyi temele alır.
5. Yeşil Şapka (Yaratıcı Şapka): Olaylara yeni ve farklı çözüm yolları bulmak için yaratıcı ve
yenilikçi bir bakış açısı getirmeyi amaçlar. Yeni fikirler, yeni algılama biçimleri üretmeyi temele
alır.
6. Mavi Şapka (Değerlendiren Şapka): Olayları tüm olası yönleriyle gören ve değişkenleri kontrol
altında tutan bir bakış açısı getirmeyi amaçlar. Durumu analiz edip sonuç çıkarmayı ve
serinkanlı bir biçimde karar vermeyi temele alır.
Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
Altı şapkalı düşünme tekniğinin uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar şöyle
sıralanabilir (Gözütok 2000):
a) Karar verilecek bir konu belirlenmeli,
b) Karar verme sürecine katılacak bireyler birbirlerini görecek şekilde oturmalı,
c) Şapkalar sırasıyla takılmalı,
d) Her şapkanın temsil ettiği yönde fikirler belirtilmeli.
BİREYSEL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
Bu teknikler daha çok öğrencilerin sınıf dışı öğrenmelerinde yararlı olacak tekniklerdir. Sınıf içinde de
kullanılan bu tekniklerle ilişkili açıklamalar aşağıda verilmiştir:
Bireysel Öğretim Teknikleri
1. Bireyselleştirilmiş Öğretim
2. Programlı Öğretim

22. 22
3. Bilgisayar Destekli Öğretim
Bireyselleştirilmiş Öğretim
Bireyselleştirilmiş öğretim öğrencilerin kendi hızlarıyla ve kendi önbilgilerine uygun bir biçimde
öğrenmelerini sağlar. Öğrenci kendi başına kendine verilen bir görevi bitirmeye çalışır (Erden 1996).
Bir sınıfı oluşturan öğrenciler arasında bireysel farklar vardır. Bu durum öğrencilerin öğrenme
hızlarında da farklılığı ortaya koymaktadır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her
öğrencinin öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretimin yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile
olası görülmektedir.
Bireysel öğretim tekniği kullanılırken öğretmen ve öğrencilere yeni roller düşmektedir. Her şeyden
önce öğretim öğrenci-merkezli olmaktadır. Öğretmenin rolü öğrenci merkezli öğrenme etkinliklerini
yönetmek ve düzenlemektir. Öğretmen sınıfın tümüne değil de üç-dört kişiden oluşan küçük gruplara
açıklamalar yapmak durumundadır. Öğrenciler de, öğretim etkinliklerine aktif olarak katılma, nasıl
öğreneceklerini kararlaştırma, sınav tarihini saptama gibi pek çok sorumlulukları yüklenmektedir
(Demirel 2004). Bu yöntem özellikle ülkemizde birleştirilmiş sınıf uygulamalarında etkili bir biçimde
kullanılabilir.
Öğretmen öğrenme üniteleriyle ilgili hedef-davranışları belirler ve öğrencilerin bunları kazanıp
kazanmadıklarını belirlemek için ünite sonlarında izleme testleri uygular. Bu testler aracılığı ile
öğrencilerin öğrenme güçlükleri ve başarı durumları değerlendirilmiş olur.
Bireysel gereksinmelere dönük grup çalışmalarında değişik etkinliklere yer verilerek öğrencilerin
değişik çalışmalar yapmaları sağlanabilir. Bunun için;
 Dönüşümlü günlük çalışmalar,
 Beceri geliştirme çalışmaları,
 Planlı grup çalışmaları,
 Düzey geliştirme çalışmaları yapılabilir.
Dönüşümlü Günlük Çalışmalar: Bu çalışmalarda her öğrenci kendini yetersiz bulduğu konularda daha
iyi yetiştirmek için düzenlenen sınıf-içi öğretim etkinliklerine katılır. Sınıfta değişik etkinlikler için yeter
sayıda gruplar oluşturulur ve her grupta bir konu üzerinde çalışmalar yapılabilir.
Beceri Geliştirme Çalışmaları: Sınıf içinde beş küme oluşturulur. Bu kümelerden dördü sözgelimi ana
dil ya da yabancı dil öğretiminde temel beceriler olarak bilinen dinleme, konuşma, okuma ve yazma
becerilerini geliştirme amacına yönelik çalışmalar yapar, beşinci küme de öğrencilerin öncellikle hangi
kümeden işe başlamaları gerektiği konusunda bilgi verebilmek için yönlendirme çalışmalarına yer
verilebilir. Bunun için gerekirse, dört temel beceriyi ölçen ve öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya
koyan, tanılayıcı testler verilebilir.
Planlı Grup Çalışmaları: Öğrenciler, bir akademik yılda ya da dönemde kazanmaları gereken becerileri
belli bir plan ve sıra içinde grup çalışmalarına katılarak tamamlarlar. Örneğin, birinci grupta bir öğrenci
altı haftalık dinlediğini anlama becerisini geliştirici programa katıldıktan sonra ikinci gruba geçip orada
yine beş ya da altı haftalık olarak planlanmış konuşma becerisini geliştirme programına devam eder.

23. 23
Bu şekilde bir yılda alması gereken bilgileri ve becerileri belli bir sıra içinde tamamlamış olur. Bu
sıralamada yine öğrencilerin kendi gereksinmesi ön planda tutulur.
Düzey Geliştirme Çalışmaları: Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine ve öğrenme hızına göre
sınıflandırma yapmak olası görülmektedir. Böylece öğrencinin gereksinmesine uygun bir öğretim
yapılması sağlanmış olur. Bireyselleştirilmiş öğretim tekniğini kalabalık sınıflarda uygulamak güç
olabilir. Ancak kimi uygulamalardan esinlenerek öğrencilere dönük yararlı çalışmalara yer verilebilir.
Programlı Öğretim
Programlı öğretim bireysel, kendi kendine öğrenme yöntemidir. Bilginin özel parçalara veya temel
ögelere ayrılarak belirli bir sıraya göre düzenlenip bireysel esasa göre öğrenilebileceği varsayımına
dayanmaktadır (Küçükahmet 2001).
Programlı öğretim, ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim
tekniğidir. Programlı öğretim temelde öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki
önemli yenilik getirmektedir.
Programlı öğretimin dayandığı temel ilkeler aşağıdaki gibidir (Demirel 2004; Küçükahmet 2001):
1. Küçük Adımlar İlkesi: Bilgi üniteleri, adım adım öğrenciyi ilerlemeye yöneltecek bir şekilde
düzenlenmelidir. Bu adımlar bir ünitenin öğrenilecek en küçük birimini oluşturmalıdır. Bu birimler
olanaklar ölçüsünde basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru ve
önkoşul ilişkilerine göre aşamalı olarak sunulmalıdır.
2. Etkin Katılım İlkesi: Programlı öğretim, programla öğrenci arasında devamlı bir etkileşim
gerektirmektedir. Her bilgi ünitesi bir ilerleme aşaması oluşturmaktadır. Bu aşamada bir alıştırma
ya da bir soru bulunmaktadır. Soru, verilen bilginin kazanılıp kazanılmadığını yoklamaktan başka
bilgiyi edinmede ve özümlemede de bir araç olmaktadır. Böylece soru bir işlemi, bir eylemi
başlatmakta yani öğrenme olayını sağlamaktadır. Öğrenme işi öğrencinin kendisi tarafından
yapılmaktadır.
3. Başarı İlkesi: Öğrenciler hep başarmak zorundadırlar. Sorular da öğrencilerin başarabileceği
güçlük düzeyinde olmalıdır. Güçlüğü aşmak bir sonraki öğrenmeler için gerekli olan güdüyü
oluşturmaktadır.
4. Anında Düzeltme İlkesi: Öğrenci soruyu cevapladıktan sonra doğru cevapla karşılaşmakta,
böylece kendi kendini kontrol etmekte ve düzeltme de hemen yapılmış olmaktadır.
5. Dereceli (Kademeli) İlerleme İlkesi: İlerleme, aşamalı ve mantıklı olmalıdır. Yapılacak işlemlerin
düzeyi basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora doğru olmalıdır.
6. Bireysel Hız İlkesi: Öğrenci, zamanı kendine uygun olarak ayarlamaktadır. Başarısızlık ya da
sınıfta kalma söz konusu değildir. Böylece sınıf ortamında öğrenciler arasında düzey farklılığının
yarattığı olumsuzluklar da ortadan kaldırılmak istenmektedir.
Programlı öğretim tekniğinde, öğrenci belirlenen hedef-davranışlara kendi algı hızıyla bireysel bir
çalışma sonucunda ulaşmaktadır. Öğrenme süresince öğrenci dikkatli ve etkindir. Programlı öğretim
araç ve yöntemleri, programlı öğretime göre hazırlanmış kitaplar ile programlı öğretim makinelerini ve
bilgisayar destekli eğitim araç ve yöntemlerini kapsamaktadır. Programlı öğretim tekniğine uygun

24. 24
yazılmış kitaplar ve bilgisayar programları bulunmakla beraber ülkemizde uygulanması çok sınırlıdır.
Bu kitapların alıştırma kitapları öğrencilere sınıf-içi ve dışı etkinliklerde yararlı olabilir.
SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dışı etkinlikler yoluyla da gerçekleşmektedir. Planlı ve
programlı bir biçimde yapılan etkinliler öğrencinin yeni ve istendik davranışlar edinmesine yardımcı
olur. Bu yardımı sağlayabilmek için bazı öğretim tekniklerinden yararlanılabilir. Bu tekniklerden en
etkili olanlar, gezi, gözlem, görüşme, sergi, proje ve ödevlerdir (Bilen 1996).
Gezi
Gezi, okul ve sınıf içi çalışmaları tamamlamak ve yaşamla bağlantısını kurmak amacıyla yapılan planlı
ziyaretlerdir. Olayları gerçek görünümüyle tanıma ve bilgilerini ilk kaynaktan elde etme amacıyla bu
tekniğin kullanılması etkili olmaktadır. Bir ünite öğrenildikten sonra uygulanması daha anlamlı ilişkiler
kurulması açısından önem kazanmaktadır.
Gözlem
Gözlem, bir nesnenin, olayın ya da bir gerçeğin, niteliklerini bilmek amacıyla dikkatli ve planlı olarak
alınıp izlenmesine olarak sağlayan bir tekniktir. Gözlem, belirli bir olay, bir nesne ya da durumla ilgili
bilgi edinmek istendiği ya da bazı farklı davranış örüntüleriyle ilgili özellikler belirlenmek istendiği
zaman kullanılır. Gözlemin sistematik olması ve belirli bir gözlem formuna göre yapılması, öğrencilere
bilimsel bir tutum da kazandırmış olur.
Görüşme
Görüşme yoluyla, bir konu ya da bir sorunla ilgili bir kişinin ya da bir uzmanın görüşleri alınır. Sınıf dışı
etkinliklerde öğrenciler, çeşitli konularda uzman kişilere gidip bilgi almalarıyla görüşme tekniğinden
yararlanabilirler. Görüşme tekniğinin uygulanması konusunda öğrenciler bilgilendirilmelidir. Daha çok
güdümlü görüşme yolları öğretilmelidir. Güdümlü görüşmede sorulacak sorular önceden
belirlenmelidir. Görüşmeden sonra rapor hazırlanmalı ve sınıfa sunulması istenmelidir.
Sergi
Görme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir öğretim tekniğidir. Eğitim açısından sergi, bir konunun
tanıtılması ya da bir öğretim etkinliğinin başkalarına duyurulması amacıyla düzenlenen ve görme
yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir öğretim tekniğidir. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın
sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenilir ve bilgiler daha kalıcı olur. Okullarda genellikle yıl sonu
sergileri, sınıf sergileri bu tekniğin uygulanmasına somut bir örnektir.
Proje
Proje tekniği bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar altında yaşama benzeyen bir
yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğretim tekniği olarak tanımlanabilir. Bu teknik,
öğrencilere yaratıcılık ve bilimsel çalışma alışkanlığı sağlayan bir tekniktir. Grupla çalışmaya
özendirerek işbirliğini arttırır. Problem çözme gücü kazandırır. Öğrencilere seçme, planlama, inceleme
ve yürütme gücü kazandırır.
Ödev
Ödev, belli bir ders konusu ya da ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerden yapmaları istenen zihinsel ve
bedensel çalışmalardır. Genellikle öğrencilerin okul dışında yapmaları istenen etkinliklerdir. Ev ödevleri,

25. 25
derste öğrendikleri bilgileri tekrar etme amacına hizmet eder. Öğrencileri araştırma ve incelemeye, işbirliği
içinde çalışmaya özendirir. Sınıf içi etkinliklere ilgi uyandırır. Öğrenciye sorumluluk kazandırır.
Öğrencilerin sözel ve yazılı ifade gücünü geliştirir.
Ödevler açık, anlaşılır ve kesin olmalıdır. Öğrencinin ne yapacağı açıkça belirtilmelidir. Öğrenilenler ile
öğrenilmekte olanlar arasında bağ kurulmasına yardımcı olmalıdır.
SORULAR
1. Aşağıdaki öğrenme teknikleri dikkate alındığında hangisi yaratıcı düşünmeyi geliştirici
özelliğe sahip değildir?
A) Dramatizasyon
B) Rol Yapma
C) Beyin Fırtınası
D) Örnek Olay
E) Düz Anlatım
2. Aşağıdakilerden hangisi doğal dramaya örnek olarak gösterilemez?
A) Serbest oyunlar
B) Hikayeleri sahneleme,
C) Kuklalar
D) Radyo haberlerini taklit etme
E) Gölge oyunları
3. Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun bir öğretim hangi çalışmanın yapılması ile
gerçekleşir?
A) Dönüşümlü günlük çalışmalar
B) Beceri geliştirme çalışmaları
C) Planlı grup çalışmaları
D) Düzey geliştirme çalışmaları
E) Programlı öğretim çalışmaları
4. Aşağıdakilerden hangisi programlı öğretimin özelliklerinden değildir?
A) Öğrenci belirlenen hedef-davranışlara kendi algı hızıyla ulaşır
B) Grupla çalışma söz konusudur
C) Öğrenme süresince öğrenci etkindir
D) Bilgisayar destekli eğitim araç ve yöntemleri kullanılır
E) Öğrenci zamanı kendine göre ayarlar
5. Bireye kendisi ya da başkaları adına düşünebileceği, düşüncelerini ayrıştırabileceği bir
ortam sağlayan öğretme tekniği hangisidir?
A) Altı şapkalı düşünme tekniği

26. 26
B) Benzetim
C) Eğitsel oyun
D) Gösterip yaptırma
E) Programlı öğretim
6. Aşağıdakilerden hangisi eğitsel oyunların uygulanmasında dikkat edilmesi gereken
unsurlardan değildir?
A) Öğrencilerin farklı yeteneklerine uyarlanabilecek bir esneklikte olmalıdır
B) Öğretmen dikkatli ve titiz bir hazırlık yapmalı
C) Oyunun belli bir amacı olmalıdır
D) Her oyuna bir ders saatinin tamamı ayrılmalı
E) Öğretmenin oyunu sürekli kontrol etmeli
7. Aşağıdakilerden hangisi mikro öğretimin özelliklerinden değildir?
A) Öğretme işleminin başarısına ilişkin dönüt alınır
B) Gerekli görüldüğü takdirde mikro ders yeniden öğretilir
C) Öğretim süresi beş-yirmi dakika arasıdır
D) Dersin işlenişi video kamera ile kaydedilir
E) Sınıftaki öğrenci sayısı on ile yirmi öğrenci arasındadır
8. Aşağıdakilerden hangisi grup oluşturmada dikkat edilecek hususlardandır?
A) On ya da oniki grup oluşturulması ideal görülmektedir.
B) Bireysel rekabet söz konusudur
C) Heterojen grup oluşturulur
D) İyi öğrenciler aynı gruplarda yer almalıdır
E) Her gruba farklı konu verilmelidir,
9. Öğrencilerin hareket halinde olduğu, öğrenmede rolünün, görev ve sorumluluklarının
olduğu öğretme tekniği hangisidir?
A) Benzetim
B) Örnek olay
C) Beyin fırtınası
D) Mikro öğretim
E) Gösteri
10. Karar verme, hatırlama ve değerlendirmede çoğunlukla hangi öğretme tekniği kullanılır?
A) Beyin fırtınası
B) Eğitsel oyun
C) Soru-cevap
D) Gösteri p yaptırma
E) Bireysel çalışma
11. Öğretmen derste zaman zaman önemli noktaları vurgularken hangi öğretme yöntemini
kullanır?
A) Gösterip yaptırma

27. 27
B) Anlatma
C) Drama
D) Rol yapma
E) Örnek olay
12. Aşağıdaki öğretim tekniklerinden hangisi bilişsel alanda kavrama düzeyinde kullanılır?
A) Benzetim
B) Gösteri
C) Anlatma
D) Beyin fırtınası
E) Drama
13. Radyo yayınlarını taklit etme, resimlerle hikaye sahneleme hangi öğretme tekniğinde
uygulanır?
A) Doğal drama
B) Mikro öğretim
C) Biçimsel drama
D) Benzetim
E) Proje
14. Aşağıdakilerden hangisi ile grupla öğrenme gerçekleşmez?
A) Beyin fırtınası
B) Yaratıcı drama
C) Programlı öğretim
D) Tarışma
E) Örnek olay
15. Aşağıdakilerden hangisi sınıf dışı öğretim teknikleri arasında yer alır?
A) Benzetim
B) Eğitsel oyun
C) Mikro öğretim
D) Gösteri
E) Proje
YANITLAR
1 E 5 A 9 A 13 A
2 C 6 D 10 C 14 C
3 D 7 E 11 B 15 E
4 B 8 C 12 D

28. 28
KAYNAKLAR
Bilen, Mürüvvet 1996 Plandan Uygulamaya Öğretim. Aydan Web Tesisleri. 4. Baskı. Ankara.
Demirel, Özcan 2004 Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Pegem A Yayıncılık. 7. Baskı.
Ankara.
Duch, Barbara 1995. What is Problem Based Learning? Newsletter of the Center for Teaching
Effectiveness. About Teaching No.47, January.
Duffy ve Cunningham, 1996. “Constructivism: Implications for the Desgn and Delivery of Instruction.”
D.H. Jonassen, Handbook of Research for Educational Communications and Technology, New
York: Simon and Schuster Macmillan, 1996:170-198.
Erdem, Eda 2001 Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Erden, Münire 1996 Sosyal Bilgiler Öğretimi. Alkım Yayınevi. Ankara.
Gözütok, Dilek 2000 Öğretmenliğimi Geliştiriyorum. Siyasal Kitabevi. Ankara.
Hollingsworth, Paul M. & Hoover K. H. 1991 İlköğretimde Öğretim Yöntemleri (Çeviren: Gürkan, Tanju;
Gökçe, Erten & Güler, Duygu S.). Ankara Üniversitesi Rektörlüğü Yayınları. Ankara. 1999.
Küçükahmet, Leyla 2001 Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Nobel Yayın Dağıtım. 12. Baskı.
Ankara.
Perkins, David N. 1999. “The Many Faces of Constructivism” Educational Leadership, November,:V: 6,
N:11.
Selçuk, Ziya ve diğerleri 2004 Çoklu Zeka Uygulamaları, Nobel Yayın Dağıtım. 3. Baskı. Ankara.